Obecnie problem rozwijania zdolności twórczych młodzieży w procesie nauki języka angielskiego nabiera szczególnego znaczenia. We współczesnych warunkach procesu pedagogicznego szkół średnich jest to istotny problem naukowy o znaczeniu historycznym, etnicznym, kulturowym i społeczno-pedagogicznym.

Rozwój zdolności twórczych uczniów nie jest możliwy bez uogólnienia doświadczeń wykorzystania zajęć z języka angielskiego w systemie edukacji i wychowania. Naukę języka angielskiego, historii jego rozwoju, kultury ludowej i życia codziennego należy traktować nie tylko jako aktywność uczniów zmierzającą do nauki języka angielskiego, ale także jako jeden z warunków zapewniających nauczanie języka obcego i możliwość rozwój zdolności twórczych uczniów przy użyciu określonego materiału życiowego.

Kształtowanie zdolności twórczych u młodzieży opiera się na rozwoju twórczego myślenia, a zwłaszcza takiego składniki Jak:

    Składniki analityczne - odpowiednio myślenie konceptualne i logiczne - logika, mobilność, selektywność, skojarzenie, inteligencja, umiejętność różnicowania itp.;

    Składniki emocjonalne(zmysłowo - kreatywne myslenie): jasność obrazów, emocjonalna ocena zdarzeń, faktów, zjawisk itp.

    Komponenty kreatywne(myślenie wizualne i efektywne): poszukiwanie racjonalnych rozwiązań, niestandardowość (pokazywanie indywidualności, oryginalności, przełamywanie stereotypów), umiejętność przewidywania wyniku, chęć syntezy najlepszej wiedzy i umiejętności w działaniach, wybór najbardziej akceptowalnego rozwiązania spośród możliwych opcji oraz umiejętność uzasadnienia słuszności wyboru.

Analizując swoje lekcje i lekcje moich kolegów, doszedłem do wniosku, że rozwój zdolności twórczych młodzieży na zajęciach z języka angielskiego będzie skuteczniejszy, jeśli zostaną uwzględnione następujące warunki:

    potrzeba umiejętności zawodowych, kompetencji
    nauczyciel;

    obecność wysokiej bazy materialnej i technicznej szkoły oraz dobra interakcja między służbami metodologicznymi i społeczno-pedagogicznymi.

    obecność sprzyjającego mikroklimatu psychologicznego w szkole;
    relacja oparta na zaufaniu;

    zajęcia prowadzone są systematycznie i zapewniane jest wykwalifikowane, poparte naukowo kierownictwo w zakresie twórczości twórczej dzieci;

    proces kształtowania zdolności twórczych jest bezpośrednio powiązany z działaniami edukacyjnymi, poznawczymi i praktycznymi;

    techniki pedagogiczne, formy i metody nauczania języka angielskiego
    odpowiednie do wieku Cechy indywidulane I
    możliwości psychofizjologiczne młodzieży, realizacja komunikacji z dziećmi poprzez zabawę;

    korzystanie z systemu ważnych osobiście i społecznie zadań edukacyjnych i twórczych o różnym stopniu złożoności, ukierunkowanych na indywidualność ucznia i stopień jego przygotowania; odrzucenie form i metod pracy administracyjno-dowódczych;

    kształtowanie i rozwój pozytywnych cech osobowości (kreatywność, wrażliwość emocjonalna, gust artystyczny, ciężka praca, miłość do Ojczyzny, miłość do języka ojczystego i innych języków, szacunek do siebie i innych itp.) odbywa się m.in. , w oparciu o naukę języka angielskiego.

    korzystanie z zajęć pozalekcyjnych.

Nauczyciel musi kierować uczniami i promować rozwój ich umiejętności twórczych na każdej lekcji. Tylko w procesie celowej ciężkiej pracy możliwe będzie rozwinięcie pewnych cech i osiągnięcie zainteresowania lekcjami.Różnorodność form pracy dydaktycznej powoduje różnorodne cele uczniów, a ilość czasu spędzanego na samodzielnej pracy wzrasta . Zdobycie wiedzy, umiejętności i zdolności do samodzielnej pracy przyzwyczaja studentów do pracy twórczej, rozwija twórcze myślenie i stwarza warunki do ich zastosowania w systemie działalność zawodowa, poprawia umiejętności komunikacji ustnej i pisemnej, preferując wyrażanie opinii, emocji i uczuć, a także umiejętność argumentowania. Im bardziej zróżnicowane zadania zostaną zastosowane, tym skuteczniejsze będą wyniki.

Wyróżniam następujące formy pracy nad rozwojem umiejętności twórczych:

    zajęcia praktyczne,

    wykorzystanie piosenek i wierszy;

    zadania domowe,

    prowadzenie pamiętników,

    korzystanie z programów komputerowych,

    ochrona abstraktów i projektów,

    gry biznesowe, konferencje;

    praca z tekstem, dialogiem lub monologiem, skonstruowanym w nietypowy sposób.

Obszary twórczej aktywności studentów najdobitniej manifestują się w ich zainteresowaniach. Robią coś z metali naturalnych i innych, interesują się literaturą, prowadzą pamiętniki, robią zdjęcia, kolekcjonują, komunikują się z przyrodą, korespondują z zagranicznymi przyjaciółmi, szukają niezwykłości w zwyczajności i codzienności itp. Takie hobby można wykorzystać do aktywizować aktywność poznawczą uczniów na lekcjach języka obcego. Na prośbę nauczyciela dzieci przynoszą na zajęcia fotografie, pocztówki, listy, przedmioty ze swoich zbiorów, co ożywia komunikację w języku obcym, czyniąc tę ​​komunikację bardziej znaczącą, intymną i interesującą dla jej uczestników. Zadaniem nauczyciela jest dogłębne przestudiowanie i poznanie zainteresowań uczniów oraz wykorzystanie ich do twórczego wyrażania siebie uczniów w klasie.

Obecnie w praktyce nauczania języków obcych w rosyjskich szkołach powszechnie stosowana jest metoda projektu, z którą zapoznają się uczniowie działalność badawcza, rozwija swoją kreatywność, niezależność, niezależność, oryginalność myślenia. Działania projektowe znacząco poszerza i pogłębia wiedzę uczniów w procesie pracy nad projektem, uczy ich wzajemnej interakcji Z przyjacielu, opanuj umiejętność posługiwania się językiem, rozwijaj ogólnoedukacyjne umiejętności intelektualne w pracy z informacjami w języku angielskim. W tym przypadku myśli dzieci zajęte są tym, jak rozwiązać problem, jakie racjonalne rozwiązania wybrać, gdzie znaleźć przekonujące argumenty potwierdzające słuszność obranej ścieżki. Podczas wykonywania zadań twórczych uczniowie korzystają z dodatkowej literatury, mediów i Internetu. Mając wystarczające doświadczenie w pracy nad projektami, wyróżniłbym następujące etapy pracy:

    Etapy pracy nad projektem:

    Stymulacja, prezentacja sytuacji, które pozwalają zidentyfikować jeden lub więcej problemów w omawianym temacie. Inaczej mówiąc, prowokuję uczniów do tego Praca projektowa: Mam nowe mieszkanie. Chcesz się czegoś o tym dowiedzieć? Zadawaj mi pytania! A co z tobą? Być może wykonasz projekt dotyczący swojego mieszkania. (słuchanie/mówienie) nasilają się.

    Wybierz temat projektu. Proponowanie hipotez rozwiązania zidentyfikowanego problemu (burza mózgów). Omówienie i uzasadnienie każdej z hipotez. Na tym etapie pracujemy z całą klasą, dzieci wyrażają życzenia, dyskutują, coś sugerują (formy dyskusji).

    Ćwiczenie umiejętności językowych. Nauczyciel pomaga uczniom w doborze słownictwa (zadawanie pytań, mowa pośrednia).

    Projektowanie materiału pisanego. Omówienie metod testowania przyjętych hipotez w małych grupach (po jednej hipotezie w każdej grupie), omówienie możliwych źródeł informacji do testowania hipotezy. Omówienie prezentacji wyników.

    Studenci pracują w grupach, opracowując kwestionariusze, ankiety dotyczące tematu projektu (pisanie, mówienie).

    Zbieranie informacji poprzez zadawanie pytań, przeprowadzanie wywiadów (mówienie/pisanie + czytanie/słuchanie).

    Kolażowanie informacji. Jednocześnie uczniowie mogą pracować indywidualnie i w grupach, rysować diagramy, diagramy i podsumowywać otrzymane informacje.

    Obrona projektów (hipotezy rozwiązania problemu) każdej grupy przy sprzeciwie wszystkich obecnych. Organizacja i prezentacja materiału: połączenie całego materiału w jedną całość i otrzymanie produktu końcowego. A może to być gazeta ścienna, przewodnik po mieście (regionie, mieszkaniu), składana książka, mała prezentacja, konferencja, magazyn itp.

Wszystkie te technologie sprawiają, że zajęcia są bogate emocjonalnie, łączą gry i techniki nauczania niezwiązane z grą. Jednocześnie nie zapomina się o rozwoju mowy uczniów nie tylko w języku angielskim, ale także w ich języku ojczystym.

Metodę projektu szeroko stosuję w swojej praktyce od klas 2 do 9, oczywiście z uwzględnieniem cechy wieku. Na początku nauki języka są to proste projekty bez prezentacji na tematy takie jak „O mnie”, „Moja rodzina”, „Moja ulubiona zabawka”, „Mój zwierzak”.

Takie zadania przyczyniają się praktyczne zastosowanie język. Dzieci stają się bardziej zrelaksowane i nie boją się mówić. Ponadto takie zadania są przydatne, ponieważ są zapamiętywane przez uczniów.

Manifestację zdolności twórczych osobowości uczniów można zaobserwować na lekcjach języka angielskiego w organizacji pracy na przykładzie pracy z tekstem. Każda praca z tekstem lub jego niewielkim fragmentem zaczyna się od tego, że wypowiedź artystyczna jest odbierana przez dzieci słuchowo lub wizualnie. I na tym etapie ważne jest stworzenie sytuacji problemowych, które pomogłyby wprowadzić uczniów w system obrazów artystycznych tego tekstu. Proces postrzegania tekstu (fragmentu) i pracy nad tym, co zostało przeczytane, zorganizowany jest za pomocą różnych zadań-pytań, takich jak:

    Jak myślisz, jaką porę roku opisuje poeta w tym fragmencie? Po jakich znakach to odgadłeś?

    Przyjrzyj się ilustracjom i zgadnij, o czym będzie tekst?

    Jak rozumiesz tytuł tekstu? O czym może być ta historia?

    Narysuj ilustrację do czytanego tekstu.

Rozumiejąc językowe sposoby tworzenia obrazów w tekście literackim, studenci muszą zdać sobie sprawę z wizualnych i ekspresyjnych możliwości zjawisk badanych na zajęciach. Piękno języka obcego odkrywa się przed dziećmi w procesie takiej pracy. Na przykład tego typu pytania zadaniowe:

    Napisz z tekstu słowa, które kojarzą się z kolorami jesieni, zimy itp.Czy są to jedyne przymiotniki, które musisz zapisać? Dlaczego?

    Jakie słowa pomagają opisać krajobraz?

    Wskaż synonimy i antonimy. Dlaczego użyto tego konkretnego słowa?

    Jakie dźwięki dominują i dlaczego?itp.

Zastosowanie takich problematycznych sytuacji w proces edukacyjny umożliwia kształtowanie u uczniów określonej potrzeby poznawczej, ale także zapewnia niezbędne skupienie myśli niezależna decyzja powstałego problemu.

Tym samym tworzenie sytuacji problemowych w procesie pracy z tekstem zapewnia ciągłe włączanie uczniów w samodzielne działania poszukiwawcze mające na celu rozwiązanie pojawiających się problemów, co nieuchronnie prowadzi do rozwoju niezależności poznawczej i aktywności twórczej, a to przede wszystkim wpływa na jakość wiedzy uczniów. Ważne jest, aby uczeń potrafił zastosować wiedzę zdobytą na lekcji, w przeciwnym razie proces uczenia się będzie bezużyteczny.

Zajęcia dodatkowe można podzielić na kilka etapów, przy czym każdy etap odpowiada określonemu wiekowi uczniów. Należy pamiętać, że treść materiałów językowych i regionalnych wykorzystywanych w przygotowaniu i prowadzeniu zajęć rekreacyjnych musi odpowiadać wiekowi i cechom psychologicznym uczniów oraz odzwierciedlać ich rzeczywiste potrzeby i zainteresowania w zakresie komunikacji i wiedzy.

Pierwszy etap- podstawowy poziom edukacji (klasy 1-4). Na tym etapie dzieci mają dobrze rozwiniętą pamięć długoterminową. Uczniowie szybko uczą się prostych rymowanek i piosenek, a nawet po wielu latach doskonale zapamiętują wzorce mowy i poznane jednostki leksykalne Szkoła Podstawowa. W wieku sześciu lat następuje stopniowe przejście od aktywność zabawowa do edukacyjnych. Jednocześnie gry zachowują wiodącą rolę. Dlatego dzieci łatwo włączają się do grupy zajęcia dodatkowe, próbując na sobie
role Kubusia Puchatka czy Kołoboka, Czerwonego Kapturka czy Głuchej Muchy.

Na początkowym etapie edukacji zajęcia inscenizowane mogą być realizowane w formie lekcji powtórkowych i lekcji uogólniających, w formie inscenizacji i uroczystości. Dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wiek szkolny Dobrze i szybko zapamiętują to, co interesujące i budzą w nich reakcję emocjonalną. W procesie ekscytującej interakcji między dziećmi powstają warunki do mimowolnej asymilacji materiału.

    Druga faza- średni poziom edukacja (klasy 5-9). Studenci na tym etapie osiągnęli już pewien poziom znajomości języka obcego. Zajęcia pozalekcyjne w klasach 5-9 mogą być reprezentowane przez wszelkiego rodzaju wydarzenia konkurencyjne, takie jak KVN, „Godzina gwiazd”, gra „Najmądrzejszy”, a także produkcje bajek i innych dzieł pisarzy zagranicznych. Etap ten charakteryzuje się umiejętnością naśladowania uczniów, ich ciekawością i potrzebą nauczenia się czegoś nowego i niezwykłego. Poznanie przez dziecko otaczającego go świata poprzez język obcy, poprzez jego kulturę pomaga już na tym etapie ukształtować pozytywną motywację do opanowania języka obcego i stworzyć dobrą podstawę do dalszego doskonalenia umiejętności komunikacyjnych w tym języku.

Na wszystkich etapach nauki, przygotowując się do zajęć pozalekcyjnych, dużą uwagę należy zwrócić na naukę piosenek i wierszy, których rymowany tekst pomaga łatwo i szybko nauczyć się nieznanych słów, pozwala ćwiczyć niektóre struktury gramatyczne i usuwać fonetyki trudności. Na wszystkie zajęcia pozalekcyjne dzieci zapraszają rodziców i nauczycieli. Obecność uczniów szkół podstawowych będzie bardzo przydatna, ponieważ da nauczycielowi możliwość zainteresowania ich nowym przedmiotem i włączenia ich w obchody.

Prowadzenie zajęć i zajęcia dodatkowe w oryginalnej, nietradycyjnej formie ma na celu nie tylko rozwój podstawowych rodzajów aktywności mowy, ale także kształtowanie myślenia skojarzeniowego, pamięci, umiejętności komunikacji w zespole i twórczej inicjatywy uczniów.

Twórczy charakter zadań oferowanych w ramach różnorodnych konkursów, zabaw i konkursów przyczynia się do lepszego zapamiętywania i przyswajania różnych zjawisk gramatycznych, poszerzania słownictwa, rozwoju mowy monologowej i dialogicznej, a także otwiera szerokie możliwości indywidualnej pracy uczniów.

Obecne wykorzystanie takich zbiorowych form pracy (nauka we współpracy) przyczynia się do realizacji celów edukacyjnych szkolenia: uczniowie stają się podmiotami komunikacji, uczą się postrzegać, rozumieć i oceniać pozycję drugiego człowieka, regulować swoje zachowanie zgodnie z warunki komunikacji. W tego typu działalności kształtuje się osoba kulturalna - kreatywna osoba

Wypowiedź na dany temat

„Kreatywne techniki nauczania

na lekcjach

po angielsku"

nauczyciel angielskiego

Kalinkina T.E.

Metody i techniki nauczania języka angielskiego z uwzględnieniem komunikatywnej orientacji nauczania gramatyki w szkole średniej

Wstęp

Rozdział 1. Analiza głównych kategorii metodologicznych: „metoda”, „technika”, uwzględnienie podejścia komunikacyjnego, podejść do

nauczanie gramatyki

1.1 Koncepcja, istota, cechy metody i techniki stosowane w nauczaniu języków obcych

1.2 Z historii rozwoju nauczania zorientowanego na komunikację

1.3 Cele uczenia się zorientowanego na komunikację ( Szkoła zagraniczna)

1.4 Historyczne i współczesne problemy nauczania gramatyki języków obcych; podstawowe metody nauczania gramatyki

2.1 Lekcja kształtowania umiejętności gramatycznych według Passova E.I.

2.2 Nauczanie gramatyki zorientowane na komunikację (szkoła zagraniczna)

2.3 Komunikatywne umiejętności językowe i nauczanie gramatyki mówionej (zdania uproszczone)

2.4 Analiza gramatycznego aspektu materiałów dydaktycznych Kuzovleva V.P. dla 8 klasy

2.5 Część doświadczalna i praktyczna

Wniosek

Bibliografia

Aneks 1

Załącznik 2

Wstęp

Perspektywy postępu społeczno-gospodarczego i duchowego wyznacza obecny system i jakość edukacji, w szczególności prawidłowe określenie roli każdego przedmiotu akademickiego w rozwiązywaniu najważniejszych problemów życia współczesnego społeczeństwa.

Język obcy, będący obiektywnie wartością społeczną, nie jest wyjątkiem. Uwzględnienie go w programie nauczania w szkole średniej jest swego rodzaju porządkiem społecznym społeczeństwa, gdyż obecnie nasze społeczeństwo bardziej niż kiedykolwiek potrzebuje ludzi znających języki obce. Praktycznym celem nauki języka jest jego wykorzystanie do pogłębienia wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki, życia społecznego, rozwój jednostki zdolnej i chcącej uczestniczyć w dialogu w języku docelowym na poziomie swobodnego porozumiewania się, który musi być przeprowadzone kompetentnie.

W ostatnich dziesięcioleciach pojawiła się chęć nadmiernego ograniczania roli gramatyki, co doprowadziło do znacznego wzrostu liczby błędów w mowie uczniów na skutek stosowania komunikatywnego podejścia do nauczania języków obcych – powoduje toznaczenie ten temat. Zatem,problem Praca ta będzie polegała na poszukiwaniu sposobów i środków zwiększających efektywność opanowania materiału gramatycznego języka obcego (w szczególności języka angielskiego) w ramach komunikatywnej orientacji uczenia się.

Jak przedmiot studiów Przybliżyliśmy proces nauczania gramatyki języka angielskiego na poziomie szkoły średniej.

Przedmiot badań jest badanie, wybór i praktyczne zastosowanie najbardziej skuteczne metody i techniki nauczania gramatyki języka obcego (w szczególności języka angielskiego).

Zamiar Niniejsza praca ma na celu przestudiowanie wystarczającej ilości literatury metodologicznej problemu, co pozwoli na dobór optymalnych metod i technik prezentacji materiału gramatycznego, którego skuteczność zostanie sprawdzona w części doświadczalnej i praktycznej tej pracy.

W oparciu o cel zidentyfikowaliśmy następującezadania :

    Zbadanie historycznych podstaw zagadnienia (przeszłe systemy metodologiczne, pojawienie się komunikatywnego podejścia do nauczania języków obcych, historyczne problemy nauczania gramatyki);

    Rozważmy takie podstawowe kategorie metodologiczne, jak „metoda”, „technika”;

    Opisz technologię nauka komunikatywna E.I. Passova (bez wchodzenia w szczegóły, ponieważ kwestia ta podlega głębszym badaniom);

    Rozważ podstawowe podejścia do nauczania gramatyki;

    Zapoznaj się z punktem widzenia zagranicznych metodologów na temat komunikatywnego nauczania gramatyki;

    Podkreśl optymalne, naszym zdaniem, metody i składające się na nie techniki nauczania gramatyki;

    Określ skuteczność wybranych metod w praktyce.

Hipoteza – założyliśmy, że zastosowanie optymalnych metod i technik w procesie rozwijania umiejętności gramatycznych zwiększy efektywność opanowania materiału gramatycznego.

Rozdział 1. Analiza głównych kategorii metodologicznych: „metoda”, „technika”, uwzględnienie podejścia komunikacyjnego, podejścia do nauczania gramatyki

1.1 Pojęcie, istota, charakterystyka metod i technik stosowanych w nauczaniu języków obcych

Z historii metod nauczania języków obcych

Metoda gramatyczno-tłumaczalna

Na początku lat 60. ubiegłego wieku podjęto próby zdefiniowania metody w metodyce nauczania języków obcych jako zespołu technik nauczania. W ten sposób powstały metody zapoznawania się z materiałem językowym, metody nauczania i tym podobne. W związku z tym pojawiła się dwoistość w rozumieniu tego terminu. Rozważenie kierunków metodologicznych musi zostać poprzedzone pewnym wyjaśnieniem dotyczącym samego terminu „metoda”.

W krajowej literaturze metodologicznej termin ten ma dwojakie znaczenie: metoda jako kierunek metodologiczny i metoda jako metoda - zespół technik nauczania. Dwoistość znaczenia tego terminu wiąże się z następującymi okolicznościami. Początkowo pierwsze znaczenie tego terminu pochodziło z literatury metodologicznej: metoda naturalna, metoda bezpośrednia i tym podobne. Termin ten oznaczał pewien system szkolenia, charakteryzujący się zbiorem określonych zasad szkolenia, czyli podstawowych wytycznych. Należy zaznaczyć, że metodę w tym rozumieniu cechuje zbiór zasad, gdyż poszczególne zasady są różne systemy metodologiczne mogą się pokrywać (9; s. 26).

Rozważanie kierunków metodologicznych rozpoczyna się od najstarszej metody - tłumaczenia gramatycznego, która istniała przez dwa stulecia i nie była stosowana od początku XX wieku. Przedstawiciele tego kierunku uważali, że nauka języka obcego jest na poziomie średnim instytucje edukacyjne ma wyłącznie ogólne znaczenie edukacyjne, które sprowadza się do gimnastyki i rozwoju umysłowego logiczne myślenie osiągnąć dzięki systematycznej nauce gramatyki. Formacja myślenia oparta na nauce gramatyki wywodzi się z języka łacińskiego, kiedy to studiowanie jego gramatyki uznawano za najlepszy sposób rozwijania logicznego myślenia.

Podstawowe zasady nauczania tej metody były następujące.

1. Kurs opierał się na systemie gramatycznym, który determinował dobór materiału, w tym dobór słownictwa, oraz strukturę kursu jako całości. Sytuację tę uzasadniano faktem, że nauka gramatyki dostarcza rozwiązania ogólnego problemu edukacyjnego – rozwoju myślenia.

2. Głównym materiałem, na którym opierało się nauczanie, były teksty, gdyż mowa pisana odzwierciedlała, zdaniem ówczesnych nauczycieli, język oryginalny.

3. Słownictwo traktowano jedynie jako materiał ilustrujący naukę gramatyki. Ponieważ wierzono, że słowa różnych języków różnią się od siebie jedynie dźwiękiem i obrazem graficznym, a nie znaczeniem, zgodnością itp., zalecono zapamiętywanie ich poza kontekstem jako izolowanych jednostek.

4. Za wiodące procesy logicznego myślenia uznano analizę i syntezę. W związku z tym w procesie nauczania dużą wagę przywiązywano do analizy tekstu pod kątem gramatycznym, zapamiętywania zasad i na tej podstawie konstruowania zdań w języku obcym. Czasami tę metodę nazywano analityczno-syntetyczną.

5. Głównym środkiem semantyzacji materiału językowego było tłumaczenie (z języka obcego na język ojczysty i z języka ojczystego na język obcy).

Przejdźmy do rozważenia procesu uczenia się tą metodą. Jak już wskazano, podstawą nauczania były teksty wybrane w celu zilustrowania badanego materiału gramatycznego. Analiza tekstu i tłumaczenie zajmowały istotne miejsce w procesie uczenia się. Część metodyków, np. G. Ollendorf, uważała, że ​​treść tłumaczeń powinna być śmieszna i odstraszająca uczniów, tak aby skupiali swoją uwagę na gramatycznej stronie zdań. Łatwo zauważyć, że taką „metodą” nie można było zapewnić nawet podstawowej znajomości języka (9; s. 27).

Pod koniec XVIII wieku pojawił się inny rodzaj metody tłumaczenia - metoda tłumaczenia tekstowego. Przedstawiciele tego kierunku również uważali, że głównym celem edukacji jest kształcenie ogólne. Rozumieli go jednak jako ogólny rozwój umysłowy uczniów oparty na badaniu autentycznych dzieł sztuki. Główne założenia tej metody sprowadzono do następujących zasad:

1. Podstawą kształcenia jest oryginalny tekst obcy, zawierający wszystkie zjawiska językowe niezbędne do zrozumienia dowolnego tekstu.

2. Przyswojenie materiału językowego osiąga się w wyniku analizy tekstu, zapamiętywania na pamięć i tłumaczenia, z reguły dosłownego.

3. Główny proces uczenia się związany jest z analizą - główną techniką logicznego myślenia. Z zapisów tych wynika, że ​​w centrum wszelkich prac nad językiem znajduje się tekst – stanowisko, które później istniało w metodologii przez długi czas.

Należy zaznaczyć, że pomimo pewnych niedociągnięć, do arsenału kolejnych kierunków metodologicznych włączono szereg technik opracowanych metodą tłumaczenia tekstu. Zatem praca nad tekstem posłużyła jako podstawa do powstania takich rodzajów szkoleń, jak czytanie statystyczne (lub objaśniające). Metodologia obejmowała praktykę tłumaczeń zwrotnych (9; s. 28).

Obie omówione powyżej metody mają ze sobą wiele wspólnego i są uważane za metody tłumaczeniowe, ponieważ głównym sposobem semantyzacji i asymilacji materiału językowego jest tłumaczenie. Obie metody charakteryzują się oddzieleniem formy od treści. Zatem w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej cała uwaga skierowana jest na gramatykę, a treść tekstów i słownictwo są ignorowane. W metodzie tłumaczenia tekstu całą uwagę zwraca się na treść i cechy tekstów, gramatykę bada się przypadkowo, a zasady ustala się od przypadku do przypadku.

Pod koniec XI X metody te zaczęły wchodzić w konflikt z porządkiem społecznym społeczeństwa i stopniowo traciły swoje miejsce w nauczaniu języków obcych.

Metoda naturalna

W latach 70. XIX wieku, poważnie zmiany gospodarcze w krajach Zachodnia Europa. Rozwój stosunków kapitalistycznych, któremu towarzyszyła walka o rynki i surowce, wymagał znajomości języków obcych dość dużej części społeczeństwa. Pod tym względem zmienia się porządek społeczny społeczeństwa wobec szkół w odniesieniu do nauczania języków obcych. Dostępne wówczas metody nie spełniały tych wymagań. Nie przygotowano także nauk pedagogicznych. W związku z tym nowy kierunek w metodologii nauczania języków obcych został po raz pierwszy opracowany przez praktyków i część metodologów bez wystarczającego uzasadnienia naukowego. Ten nowa metoda nazywany naturalnym. Zdaniem zwolenników tego kierunku M. Berlitza, M. Waltera, F. Gouina nauczanie mowy ustnej, i to ich zdaniem było głównym zadaniem, powinno być realizowane w taki sam sposób, w jaki dziecko uczy się swojego języka ojczystego w życiu (jak to bywa w przyrodzie) (10; s. 26).

Podstawowe zasady leżące u podstaw nauczania według metody M. Berlitza były następujące:

1. Celem szkolenia jest rozwój mowy ustnej.

2. Percepcja materiału językowego musi odbywać się bezpośrednio. Słowa języka obcego muszą być kojarzone z przedmiotem lub czynnością, a gramatykę należy przyswajać intuicyjnie, gdyż podobny proces charakteryzuje dziecko opanowujące swoją ojczystą mowę.

3. Opanowanie materiału powinno opierać się na naśladowaniu i

analogie. Dlatego porównania z językiem ojczystym i zasadami są niepotrzebne.

4. Ujawnianie znaczenia słów i gramatyki powinno odbywać się za pomocą Wizualizacji (obiekty, działania, obrazy).

5. Główną formą pracy jest dialog.

6. Cały materiał językowy jest najpierw przyswajany przez ucho (opanowanie wymowy), następnie ćwiczony ustnie (różni autorzy mają różny czas trwania) i po dłuższym czasie czytania, zaczynając od poszczególnych słów.

Całe szkolenie zostało zbudowane zgodnie z tymi zasadami. I tak w podręczniku M. Berlitza pierwsze strony księgi zapełniono rysunkami z podpisami przedstawiającymi poszczególne obiekty, przeznaczone głównie dla odbiorców szkolnych. Taki początek ustny, który dotyczył wprowadzenia nowego materiału w kolejnych akapitach, autor uzasadniał faktem, że uczeń musi przede wszystkim zapoznać się z oryginalną wymową i wzorem do naśladowania. Semantyzację słownictwa przeprowadzono za pomocą przejrzystości, przy czym główną rolę odegrała mimika. W przypadkach, gdy te środki nie mogły pomóc, nauczyciel sięgał po semantyzację z wykorzystaniem kontekstu. Jako ćwiczenia powszechnie stosowano ćwiczenia polegające na pytaniach i odpowiedziach. Instrukcja czytania została skonstruowana w ciekawy sposób. Początkowo poznane wcześniej słowa czytano bez ich rozkładania, a dopiero po kilku lekcjach wyjaśniono czytanie poszczególnych liter i zwrotów. Innymi słowy, nauka czytania słów, pytań i odpowiedzi odbywała się jakby „z głosu” nauczyciela. Dlatego główny nacisk położono na mowę dialogiczną. Żywotność szkół M. Berlitza tłumaczy się tym, że przy niewielkiej ilości materiału osiągnięto umiejętność prowadzenia dialogu, czyli tego, czego wymagano w związku z walką o rynki zbytu towarów (10; s. 27).

W przeciwieństwie do M. Berlitza, F. Gouin był nauczycielem i, jak sam przyznaje, posługiwał się innymi metodami. Generalnie doszedł do wniosku, że są one bezproduktywne. Któregoś dnia, obserwując dzieci, odkrył, że ucząc się języka ojczystego, dzieci swoim poczynaniom towarzyszą zabawkami z komentarzami w porządku chronologicznym, takimi jak: „Miś idzie spać. Niedźwiedź zasypia. Niedźwiedź śpi” i tym podobne. Dlatego główne miejsce w systemie F. Gouina zajmuje stanowisko, że naturalne jest nauczanie języka na podstawie działań człowieka, jego uczuć w porządku chronologicznym. Z tego wynikało drugie stanowisko jego systemu – jednostką edukacyjną, wokół której budowane jest nauczanie, jest zdanie, łączące zarówno gramatykę, jak i słownictwo. F. Gouin po raz pierwszy zaczął rozróżniać słownictwo trzy grupy pojęć: obiektywne, subiektywne i figuratywne. Zgodnie z tymi grupami, serie budowano w oparciu o rozkład akcji. Wyjaśnijmy to na konkretnym przykładzie „pisania listu”: biorę kartkę. Wyjmuję długopis. Zdejmuję pokrywkę z kałamarza. Zanurzam pióro w kałamarzu itp. Zaproponował w podręczniku aż 75 serii składających się z pewnej liczby zdań. Postęp prac nad taką serią był następujący. Najpierw nauczyciel wykonuje czynności i jednocześnie je komentuje. Następnie uczniowie powtarzają każde zdanie za nauczycielem. Następnie nauczyciel wypowiada poszczególne frazy, a uczniowie wykonują czynności. Następnie silny uczeń wypowiada zdania, podczas gdy pozostali wykonują czynności. Praca ustna kończy się nazwaniem działań (przez wszystkich uczniów) i ich realizacją. Po takiej praktyce uczniowie zapisują serię w zeszytach. Po takim szkoleniu, w oparciu o naśladownictwo półmechaniczne, uczniowie opanowali, korzystając z ograniczonego materiału, głównie mowę ustną. Poza tym F. Gouin kierował się tymi samymi zasadami metodologicznymi, co M. Berlitz (10; s. 27).

Głównym przedstawicielem metody naturalnej był M. Walter. On, podobnie jak F. Gouin, łączył nauczanie języka obcego z aktywną aktywnością uczniów, dawaniem bardzo ważne zmysłowa strona postrzegania otaczającego świata. W związku z tym starał się przybliżyć nauczanie do zaznajomienia uczniów z krajem języka docelowego. Zatem nauczanie Niemiecki w Szkocji wyposażył swoją salę w formie niemieckiej piwiarni. Jeśli włączone etap początkowy Opanowanie materiału językowego opierało się na działaniach i komentarzach, następnie na poziomach zaawansowanych uczniowie odgrywali scenki i wcielali się w określone postacie. Tym samym M. Walter poszedł nieco dalej niż F. Gouin w łączeniu uczenia się z naśladowaniem czynności i działań. Ciekawym aspektem jego technik metodologicznych jest rekomendacja pracy z obrazami. Zatem jego zdaniem opisując obraz należy skupić się na częściach przedmiotu, ich cechach charakterystycznych (wielkość, kształt, kolor), działaniu z tym przedmiotem i wreszcie jego użyciu. Warto zauważyć, że M. Walter jako pierwszy usystematyzował ćwiczenia grupowe jako sposób na zapamiętywanie słownictwa. Zaproponował zatem grupowanie słów według zasady synonimów i antonimów, zgodnie z zasadą tematyczną, słów o tym samym rdzeniu. Podstawą zapamiętywania słów było tworzenie skojarzeń, zgodnie z propozycją psychologii skojarzeniowej, która twierdziła, że ​​siła zapamiętywania wzrasta, gdy opieramy się na skojarzeniach. W przeciwnym razie M. Walter trwał przy tym samym stanowisku, co inni twórcy metody naturalnej, co umożliwia ich łączenie, pomimo stosowania różne techniki i ćwiczenia (10; s.28).

Kończąc krótki przegląd podstaw metody naturalnej, należy zauważyć, że choć nie miała ona dostatecznego uzasadnienia naukowego, a jej autorami byli prości nauczyciele, wniósł on całkiem sporo do metodologii, która pozostała w niej do dziś .

    Przede wszystkim należy zauważyć, że przedstawiciele metody naturalnej zaproponowali system nieprzetłumaczonej semantyzacji słownictwa:

1) pokazanie przedmiotu, jego wizerunku, demonstracja działania z wykorzystaniem mimiki;

2) odkrywanie znaczenia słów za pomocą synonimów, antonimów lub definicji;

H) odkrywanie znaczenia za pomocą kontekstu.

Wszystkie te metody semantyzacji przetrwały wiele kierunków metodologicznych i weszły do ​​naszej metodologii. Oczywiście współczesne metody wykorzystują różnego rodzaju grupowania zaproponowane przez M. Waltera jako jeden z możliwych sposobów usystematyzowania słownictwa, przede wszystkim tematycznie. Komentowanie akcji znalazło swoje miejsce we współczesnych metodach, zwłaszcza na etapie początkowym, a także odgrywaniu scen.

Wszystko to pozwala stwierdzić, że dziedzictwo metody naturalnej nie zostało utracone (10; s. 28).

Metoda bezpośrednia

Metoda ta wywodzi się z metody naturalnej. Różni się od tego ostatniego tym, że jego zasady zostały poparte danymi z ówczesnej językoznawstwa i psychologii. Nic dziwnego, że wśród jego twórców byli

tak wybitni naukowcy - lingwiści jak Fiester V., Passy P., Sweet G., Jespersen O. i inni. Nazwa tej metody wynika z faktu, że jej zwolennicy domagali się bezpośredniego i bezpośredniego skojarzenia słowa języka obcego z pojęciem, z pominięciem słowa języka ojczystego.

Przedstawiciele tego kierunku za główny cel nauczania języków obcych uważali nauczanie praktycznej biegłości w nauczanym języku. Początkowo takie „praktyczne” mistrzostwo utożsamiano z często spotykanym dzisiaj opanowaniem mowy ustnej. Jednak przedstawiciele metody bezpośredniej rozumieli także naukę czytania za jej pomocą (na przykład Sweet G.).

Zasady metodyczne nauczania metody bezpośredniej były następujące:

1. Podstawą nauki jest mowa ustna, ponieważ każdy język jest z natury dźwiękowy i czołowe miejsce zajmowane przez wrażenia dźwiękowe i kinestetyczne (odczucia aparatu mowy), co zostało udowodnione przez psychologię.

2. Wyłączenie języka ojczystego i tłumaczenia. Stanowisko to opierało się na badaniach, że słowa języka ojczystego nie pokrywają się ze słowami o badanym znaczeniu, wyrażają różne koncepcje itp., Ponieważ każdy naród ma swój własny światopogląd, system pojęć odzwierciedlony w języku.

3. Szczególną wagę przywiązywano do fonetyki i wymowy, ponieważ opanowanie dźwiękowej strony mowy jest niezbędnym warunkiem komunikacji ustnej. Wniosek ten został wyciągnięty na podstawie badań strony dźwiękowej języka. W rezultacie opracowano metody stopniowania wymowy.

4. Opierając się na stanowisku psychologii Gestalt, że całość nie jest sumą

jego składników i stanowiska językowego w sprawie polisemii słów przedstawiciele metody bezpośredniej zalecali badanie słów wyłącznie w kontekście.

5. W tej metodzie zaproponowano naukę gramatyki poprzez indukcję. Na podstawie dobrze opracowanego tekstu uczniowie dokonali obserwacji tekstu i wyodrębnili reguły. Jespersen O. nazwał to „gramatyką obserwacyjną”. Następnie zasady te zostały wprowadzone do systemu (11, s. 15).

W przeciwieństwie do powszechnej na Zachodzie bezpośredniej metody ortodoksyjnej, w naszym kraju przyjęła ona nieco inną formę. Jeśli w przedrewolucyjnej Rosji Nie brakowało jeszcze zwolenników ortodoksyjnej metody bezpośredniej, wówczas w latach 20. XX w. wszyscy metodolodzy wyznający metodę bezpośrednią, która wówczas dominowała, ostatecznie określili cechy stosowania metody bezpośredniej w Rosji.

    Po pierwsze, metodologów tego okresu cechowało znacznie większe wykorzystanie języka ojczystego jako środka semantyzacji i kontroli zrozumienia.

    Po drugie, w warunkach rosyjskich dozwolone było porównanie z językiem ojczystym.

    Po trzecie, metodolodzy zauważyli, że używanie języka ojczystego podczas nauki języka obcego jest w początkowej fazie częstsze, a następnie coraz bardziej ograniczane.

Te cechy tradycji nauczania języków obcych wpłynęły także na dalszy rozwój metodologii (11; s. 16).

Metoda jako sposób nauczania (zespół technik nauczania)

W ogólnej metodyce nauczania języków obcych metoda ta jest rozumiana jako sposób uporządkowanych, powiązanych ze sobą działań nauczyciela i uczniów (w ramach systemu). W tym znaczeniu metoda jest realizowana poprzez techniki, których wybór wyznaczają zasady leżące u podstaw systemu nauczania.

W tym akapicie omówimy metody i techniki stosowane przez nauczyciela w nauczaniu, a uczniów w opanowywaniu języka obcego. Podejdźmy do edukacji jako do systemu, w którym funkcjonują dwa elementy: nauczyciel (nauczyciel) i uczeń (uczeń) i rozważmy ich wzajemne oddziaływanie. Nauczyciel ma za zadanie stymulować ucznia do nauki, kierować nim i kierować nim.Uczenie się jest procesem aktywnym, realizowanym poprzez angażowanie ucznia w różne działania, czyniąc go tym samym aktywnym uczestnikiem otrzymywania edukacji (17, s. 78). .

W większości istniejących klasyfikacji nie różnicuje się sposobów działania nauczyciela (metod nauczania) i sposobów działania uczniów (metod nauczania). Takie rozróżnienie jest jednak konieczne dla ich głębszego zbadania i zorganizowania skutecznego zarządzania nauczaniem.

Zespół technik nauczania i uczenia się, czyli zespoły najbardziej stabilnych, najbardziej uogólnionych, standaryzowanych i powtarzalnych działań (technik) to nic innego jak metody działania nauczyciela i uczniów, jako sposób i sposób osiągnięcia pewien cel w nauczaniu i uczeniu się (2; s. 23). Takie rozumienie metody jest najbardziej ogólne i uniwersalne.

W nauczaniu języków obcych jako metody stosunkowo uniwersalne identyfikujemy następujące metody podstawowe i towarzyszące.Główne metody pracy nauczyciela to:

1. pokaż;

2. wyjaśnienie (podkreślenie punktów orientacyjnych lub zorganizowanie ich wyszukiwania przez samych uczniów);

3. organizacja szkoleń;

4. organizacja aplikacji.

Każdej z tych podstawowych metod towarzyszy kontrola, obejmująca korektę i ocenę.

Głównymi metodami działań studenckich są :

1. zapoznanie (w tym percepcja zmysłowa, rozumienie, wymowa) skorelowane z obserwacją;

2. refleksja (w tym świadomość zidentyfikowanych punktów orientacyjnych lub ich samodzielne poszukiwanie, czasem szczegółowe uzasadnienie);

3. szkolenie;

4. aplikacja różne rodzaje aktywność mowy.

Każdej z tych podstawowych metod towarzyszy samokontrola, obejmująca autokorektę i samoocenę (2; 23).

Rozważmy porównawczo każdą z tych metod nauczania i uczenia się, ponieważ ściśle ze sobą współdziałają.

Pod seans oznacza dowolną formę prezentacji określonego zadania, języka obcego materiał edukacyjny i działania służące jego realizacji. Pokaż zgodnie z opisem I.L. Bim, adresuje głównie percepcję zmysłową uczniów (słuchową, wzrokową, motoryczną). Nauczyciel może po prostu pokazać np. przedmiot, czynność i nazwać ją po angielsku lub pokazać wymowę dźwięku, słowa, kombinacji słów. Potrafi przedstawić sytuację za pomocą rysunku na tablicy, „stworzyć” ją na stole, na tablicy magnetycznej itp., załączając odpowiednią wypowiedź w języku angielskim.

Pierwsza ze zidentyfikowanych podstawowych metod nauczania odpowiada demonstracji -zapoznanie się . Zapoznanie się z jednostkami materiałów edukacyjnych języka obcego i działania mające na celu ich realizację opierają się na ich percepcji zmysłowej, rozumieniu i zwykle towarzyszy im wymowa w mowie wewnętrznej i zewnętrznej. Jako metoda nauczania, zapoznanie charakteryzuje się obecnością ukierunkowanej uwagi uczniów, aktywnością procesów percepcji, zainteresowania, świadomością stojącego przed nim zadania i technik jego realizacji.

Następująca metoda nauczania towyjaśnienie . Wyjaśnianie oznacza nie tylko ujawnienie konkretnego aktu mowy lub serii działań, nie tylko identyfikację ich istotnych cech (punktów orientacyjnych), ale także organizację, poprzez odpowiednie nauczanie, samodzielnego poszukiwania przez uczniów tych wskazówek. Zatem wyjaśnienie zachęca ucznia do myślenia, jest konieczne i wystarczające do zrozumienia i zrozumienia postrzeganego materiału w celu jego późniejszego znaczącego przeszkolenia i zastosowania (2; s. 24).

Odbicie jako metoda nauczania jest to cały zespół celowych działań mających na celu aktywne przyswojenie doświadczenia mowy w języku obcym, stymulowanych z reguły wyjaśnieniami nauczyciela lub postawą wobec samodzielnego poszukiwania istotnych cech jednostek materialnych i działania wdrożeniowe.

Refleksję stosuje się wtedy, gdy konieczny jest głęboki wgląd w istotę zjawisk i procesów. Używa go uczeń nie tylko wtedy, gdy ma do czynienia z regułami języka, ale także we wszystkich przypadkach, gdy za formą zewnętrzną trzeba zobaczyć formę wewnętrzną, gdy na przykład konieczne jest wydobycie głębokiej semantyki powiązania z tekstem, gdy konieczne jest dobranie i połączenie materiału w celu uzyskania spójnego przekazu itp.

Organizacja szkoleń ma na celu utrwalenie materiału i działań zmierzających do jego realizacji. Jednym słowem tworzone są warunki do organizowania różnorodnego wykorzystania jednostek materiału w ramach wąskich zadań i w sztucznych warunkach.

Ta metoda nauczania odpowiada następującej głównej metodzie nauczania:szkolenie . Jest to specjalny zestaw technik polegający na wielokrotnym odtwarzaniu poszczególnych działań za pomocą jednostek materiału. Podczas szkolenia zapewnia się nie tylko zapamiętywanie, ale stopniową asymilację działań, stopniowe, kontrolowane przejście ich do osobistego doświadczenia uczniów. Im bardziej rozłożone i fragmentaryczne są te działania, tym bardziej są celowe, im szybciej następuje to przejście, tym szybciej kształtują się umiejętności i zdolności (2; s. 25).

Używając organizacja aplikacji zapewnione jest używanie języka do celów komunikacyjnych. Forma językowa, czyli środki języka, w dużej mierze przestają być faktycznie świadome. Organizując aplikację, nauczyciel przenosi uczniów na wyższy poziom edukacji - nauczając holistycznej aktywności mowy w języku obcym (czytanie, mówienie i pismo).

Aplikacja to zespół świadomych działań ucznia mających na celu wykorzystanie nabytej wiedzy, umiejętności i zdolności w głównych rodzajach aktywności mowy oraz w sytuacjach zbliżonych do warunków prawdziwej komunikacji.

Identyfikacja, oprócz głównych metod nauczania, metody towarzyszącej -kontrola ze względu na wagę tej metody działania nauczyciela. Monitorowanie wyników jakiejkolwiek interwencji pedagogicznej, prowadzone w odpowiedniej formie, ma z reguły na celu sprawdzenie uczenia się, korygowanie i ocenę działań uczniów. W konsekwencji korekta i ocena pełnią z jednej strony rolę technik realizacji kontroli towarzyszących kontroli, z drugiej natomiast stanowią jedno z zadań kontroli. Metoda ta towarzyszy każdej metodzie podstawowej i wszystkim metodom w ogóle.

Koreluje z kontroląsamokontrola jako dodatkowa metoda nauczania. W celów praktycznych Nauczanie języków obcych obejmuje rozwijanie umiejętności samodzielnej pracy nad językiem, ale jest to możliwe tylko wtedy, gdy uczniowie odpowiednio posługują się technikami i metodami pracy, jeśli nauczą się samodzielnie kontrolować swoje działania, a nie tyle z punktu widzenia poprawność mowy w sensie formalnym, ale z punktu widzenia ogólnie adekwatnego wyrażenia jej treści (2; s. 27).

Nie ma wątpliwości, że trening zorganizowany poprzez aktywne wykorzystanie wszelkich metod nauczania, w tym samokontroli, jest łatwiejszy w prowadzeniu, a przez to bardziej skuteczny.

Zatem będąc ze sobą w stanie korelacji, metody nauczania (uczenia się) i metody nauczania mają pewne wspólne cechy, a mianowicie: charakteryzują się pewną uniwersalnością zastosowania i względną niezmiennością (stabilnością). To właśnie ze względu na ich ogólną niezmienność, wskazane powyżej metody są nieodłącznym elementem każdego systemu nauczania języków obcych. Metody te charakteryzują się jednak także pewną zmiennością, która przejawia się w sposobie ich wykorzystania: w jakim stopniu i w jakiej zgodności ze sobą, jakie techniki wyróżniają się w nich jako dominujące, w zależności od społecznie zdeterminowanego celu uczenia się, poziom rozwoju nauki i tak dalej, czyli zmienność ta wynika ze specyfiki konkretnego systemu edukacyjnego (2; s. 28). W konsekwencji w każdym systemie szkoleniowym metody są odmiennie interpretowane, a ponieważ działają w złożonej interakcji i razem tworzą system, uzasadnione jest twierdzenie, że każdy system szkoleniowy ma swój własny system metod. Zatem przez system metod rozumie się społecznie uwarunkowany, zależny od celów, treści i środków nauczania, integralny zespół metod nauczania i uczenia się, oparty na współdziałaniu metod ze sobą i na hierarchii technik w nich występujących. (2; s. 29). Zatem metody te składają się z technik pierwotnych i wtórnych stosowanych w organizacji uczenia się uczniów, które realizują poprzez rozwiązywanie wielu specyficznych problemów związanych z operacjami umysłowymi i percepcją zmysłów. Techniki, a także metody, są strukturalnymi i funkcjonalnymi elementami wzajemnego działania nauczyciela i ucznia. Ale jeśli metoda wymienia główną, dominującą czynność, wówczas technika jest powiązana z konkretnym działaniem, które stanowi istotę tworzonej działalności edukacyjnej i jest w niej zawarta jako składnik, na przykład są to metody nietłumaczenia semantyzacja; techniki formowania mowy dialogicznej; techniki wydobywania informacji semantycznych z tekstu; techniki kształtujące umiejętność strukturalnego formułowania wypowiedzi na poziomie zdania i tak dalej. To specyfika zastosowanych technik decyduje o skuteczności metody. „Aby lepiej zrozumieć abstrakcyjny, uogólniony „charakter” metody i jej związek z technikami, wyobraźmy sobie metodę jako rodzaj pojemnika, a techniki jako wypełniacze tej pojemności. Oczywiste jest, że nie jest nam obojętne, czym zostanie wypełniony pojemnik – „żywnością niskokaloryczną” czy „żywnością wysokokaloryczną”. Podobnie ważne jest dla nas, aby techniki wypełniające metodę były wysoce skuteczne” (17; s. 85). Bardzo ważne jest, aby techniki, którymi posługuje się nauczyciel, stawiały uczniów przed koniecznością rozwiązywania problemów psychicznych, a nie tylko tych wymagających prostego zapamiętywania, choć to też jest konieczne; tak, aby uczeń nie tylko odtwarzał jednostkę mowy, ale także sam tworzył „dzieło mowy”, to znaczy mógł za pomocą jednostek językowych skonstruować wypowiedź w związku ze stojącym przed nim zadaniem komunikacyjnym. Naturalnie techniki mogą mieć różną wagę, tak jak zadania, które student rozwiązuje na studiach, różnią się stopniem złożoności.

Z powyższego można wywnioskować, że techniki to specyficzna treść działań z materiałem edukacyjnym, która znacznie różni się w zależności od kierunku i systemu nauczania tego przedmiotu w szkole. Specyficzną treść technik determinują bezpośrednio zasady metodologiczne leżące u podstaw nauczania języków obcych w ramach systemu, w którym odbywa się kształcenie (17; s. 85).

Ponieważ w pracy tej rozpatrywane są metody i techniki nauczania języka angielskiego, biorąc pod uwagę komunikatywną orientację nauczania gramatyki, to przede wszystkim warto zwrócić szczególną uwagę na „technologię nauczania komunikacyjnego” oraz współczesne zasady koncepcyjne nauczania komunikacyjnego języka angielskiego. języki obce.

1.2 Z historii rozwoju nauczania zorientowanego na komunikację

Na początku lat 70 XX wieku w zagranicznej metodologii pojawił się nowy kierunek, zwany „podejściem komunikacyjnym”, którego powstanie i rozwój wiąże się z nazwiskami takich angielskich i amerykańskich naukowców, jak D.A. Wilkins, K. Candlin, G.J. Widowson, K. Johnson i in. (3; s. 16).

Szkolenie zorientowane na komunikację miało w zasadzie na celu przezwyciężenie braków i ograniczeń znanych już metod. Jednocześnie zwolennicy nowego podejścia wcale nie nawoływali do porzucenia tego, co już powstało, ale proponowali korzystanie z racjonalnego, zawierającego metody, które przetrwały już próbę czasu, uwzględniając najnowsze osiągnięcia w dziedzinie językoznawstwo, psychologia, socjolingwistyka i inne nauki. I w tym sensie wyniesiona na pierwszy plan komunikatywna zasada nauczania języka obcego nie była czymś radykalnie nowym, lecz dalszym rozwinięciem i logiczną kontynuacją metod skupiających się na nauczaniu ustnej mowy języka obcego, czyli metod bezpośrednich (3, s. 18) .

Podejście komunikacyjne ma na celu rozwinięcie umiejętności praktycznego posługiwania się prawdziwym „żywym” językiem i ma uczyć nie manipulowania strukturami językowymi, ale świadomego korelowania tych struktur z ich funkcjami komunikacyjnymi w codziennych sytuacjach komunikacyjnych. Innymi słowy, aby skutecznie komunikować się w języku obcym, uczniowie muszą opanować nie tylko pewien zasób wiedzy o charakterze językowym (czyli informacje o języku struktury językowe), ale także potrafić zastosować całą zdobytą wiedzę, ponieważ w procesie komunikacji nie da się podkreślić fonetyki, słownictwa czy gramatyki. Dlatego w przypadku szkoleń zorientowanych na komunikację ważne jest podejście zintegrowane, które pozwala w najbardziej racjonalny sposób połączyć szkolenie z różnych rodzajów aktywności mowy i podporządkować je ogólnym celom komunikacji w języku obcym.

Mówiąc o nauczaniu „żywego” języka, należy pamiętać o różnicy, jaka istnieje pomiędzy materiałem edukacyjnym a środkami językowymi, które służą procesowi codziennego komunikowania się, otrzymywania lub przekazywania informacji, ale które do niedawna nie były brane pod uwagę w nauczaniu języków obcych. Większość istniejących podręczników do języków obcych zapewnia jedynie indywidualne umiejętności praktyczne w posługiwaniu się językiem, często bez odniesienia ich do rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych. Złożoność nauczania umiejętności komunikacji w języku obcym tłumaczy się tym, że, po pierwsze, proces komunikacji jest powiązany z różnymi aspektami aktywności człowieka (społecznymi, psychicznymi i innymi); po drugie, analiza zjawiska „żywego”. mowa potoczna wiąże się ze znanymi trudnościami i trudno go przeprowadzić w oparciu o kategorie i pojęcia językowe. Jeśli chodzi o nauczanie różnych rodzajów aktywności mowy, ich stosunek powinien prawdopodobnie być taki sam, jak ten, który ma miejsce w prawdziwej komunikacji. Jednocześnie należy zwrócić uwagę na rozwój umiejętności przechodzenia z jednego rodzaju aktywności mowy na inny (3; s. 19).

Technologia komunikatywnego nauczania kultury języka obcego (Passov E.I.)

Passov E.I. - profesor Instytutu Pedagogicznego w Lipiecku, lekarz nauki pedagogiczne opracował technologię komunikatywnego nauczania kultury języka obcego.

Technologia uczenia się komunikacyjnego – nauka oparta na komunikacji (18; s.65).

Postanowienia koncepcyjne:

    język obcy jest zarówno celem, jak i środkiem nauki;

    język jest środkiem porozumiewania się, identyfikacji, socjalizacji i zaznajamiania jednostki z wartościami kulturowymi;

    Opanowanie języka obcego różni się od opanowania języka ojczystego.

Głównymi uczestnikami procesu uczenia się są nauczyciel i uczeń. Relacja między nimi opiera się na współpracy i partnerstwie na równych prawach (18; s.66).

Mówienie jako rodzaj aktywności mowy jest tylko jednym ze środków komunikacji. Jest to działanie jednej osoby, chociaż wpisuje się w komunikację i jest nie do pomyślenia poza nią, ponieważ komunikacja jest zawsze interakcją z innymi ludźmi.

Dlatego też, będąc stosunkowo niezależnym rodzajem aktywności mowy, mówienie wymaga obowiązkowego szkolenia w tym zakresie w ramach komunikacji i mając na nią oko. Dokładnie tak jest to postrzegane w systemie metody komunikacyjnej.

Powyższe wyznacza najważniejszy punkt wyjścia: ucz mówienia, nie ucząc komunikacji, nie stwarzając warunków na lekcjach Komunikacja werbalna, to jest zabronione.

Metoda komunikacyjna opiera się na fakcie, że proces uczenia się jest modelem procesu komunikacji. Jak każdy model, proces uczenia się jest w niektórych aspektach uproszczony w porównaniu do rzeczywistego procesu komunikacji, jednak pod względem głównych parametrów jest adekwatny i do niego podobny (13; s.65).

Co nowego w metodzie komunikacyjnej? Czego wymaga komunikacja w nauczaniu? Ponieważ kategorie należą do kategorii pojęć najszerszych, „komunikację” należy ukazywać w odniesieniu do wszystkich głównych aspektów procesu edukacyjnego. Pomoże to w ustaleniu treści zasad metody komunikacyjnej, a co za tym idzie, w ich sformułowaniu.

1. Komunikatywność zakłada orientację mowy w procesie edukacyjnym, który jest nie tylko celem, ale także środkiem. Orientacja mowy w procesie edukacyjnym będzie możliwa tylko w obecności mowy i aktywności umysłowej uczniów, która głównie charakteryzuje ich aktywność. Mowa i aktywność umysłowa stanowią rdzeń procesu uczenia się poprzez komunikację. W związku z tym mamy prawo podnieść ten schemat do rangi zasady i uznać, że pierwszą zasadą nauczania mówienia jako rodzaju aktywności mowy jest zasada aktywności mowy i umysłu.

2. Komunikatywność obejmuje indywidualizację nauczania aktywności mowy, co oznacza uwzględnienie wszystkich cech ucznia jako jednostki: jego zdolności, zdolności do prowadzenia mowy i czynności edukacyjnych, a przede wszystkim jego cech osobistych. Takie podejście gwarantuje prawdziwą motywację, a także autentyczną, wewnętrzną aktywność uczniów. Jeśli występuje aktywność wewnętrzna, nie są wymagane żadne dodatkowe metody aktywizacji, ponieważ uczeń rozwiązuje problem mowy i myślenia, który dotyka go jako człowieka i chętnie wchodzi w kontakt. Mowa jest zjawiskiem na tyle indywidualnym, że nie da się uczyć mowy bez indywidualizacji. Drugą zasadą nauczania mówienia jako rodzaju aktywności mowy jest zasada indywidualizacji z wiodącą rolą aspektu osobistego.

3. Trzecia zasada - zasada funkcjonalności. Koncepcja ta oznacza, że ​​dowolna jednostka mowy, dowolna forma językowa pełni w procesie komunikacji dowolne funkcje mowy. Jeśli ta zasada nie będzie przestrzegana, uczniowie, znając słowa i potrafiąc uformować taką czy inną formę gramatyczną, nie będą w stanie tego wszystkiego wykorzystać w mowie.

4. Zasada sytuacyjności. Znaczenie sytuacyjne jest jedną z naturalnych właściwości umiejętności mówienia, bez której jest mało prawdopodobne, aby można ją było przenieść. Sytuacjonalizm potrafi odtworzyć rzeczywistość komunikacyjną i tym samym wzbudzić zainteresowanie poprzez autentyczność mówienia, co jest ważne.

5. Zasada nowości. Nowość zapewnia niezbędny rozwój rozwoju mowy, w szczególności jej dynamiki (mowa nieprzygotowana metodycznie), umiejętności parafrazy, mechanizmu łączenia, inicjatywy wypowiedzi, tempa mówienia, a zwłaszcza strategii i taktyki mowy. Produktem zasady nowości jest ich zainteresowanie nauką. Nowość zawsze ma charakter informacyjny. Wszelkie wyrażenia, które nie reprezentują wartości komunikacyjnych, nie mogą być uzasadnione żadnymi dobrymi względami. Wreszcie zasada nowości przesądza zarówno o niekonwencjonalnej organizacji procesu edukacyjnego, jak i różnorodności metod pracy (13; s. 68).

1.3 Cele nauczania zorientowanego na komunikację (szkoła zagraniczna)

Nauka zorientowana na komunikację ma na celu opanowanie gramatyki i słownictwa języka docelowego, ale także rozwój umiejętności komunikacji w języku obcym. Formalne aspekty języka: gramatyka, słownictwo i fonetyka prezentowane są w kontekście komunikacyjnym, dzięki czemu uczniowie od razu rozumieją ich użycie w mowie. Dodatkowo uczniom proponowane są zadania zbliżone do realnego życia, podczas których systematycznie rozwijane są umiejętności mówienia w języku obcym (słuchanie, mówienie, czytanie, pisanie).

Podejście to zakłada tworzenie atmosfery zaufania i współpracy w klasie, w której uczniowie angażują się w proces uczenia się. Podstawowe zasady podejścia komunikacyjnego zostały w uogólnionej formie przedstawione w Księdze Nauczyciela UMK „ Postęp średniozaawansowany.”

    W procesie uczenia się uczniowie włączani są w wiedzę o otaczającym ich świecie.

Oznacza to, że uczniowie realizują zadania problemowe rozwijające myślenie: gry, łamigłówki, quizy. Jednocześnie posługują się językiem obcym.

    Studenci biorą czynny udział w procesie uczenia się i zdobywania wiedzy.

Jest to konieczne do skutecznej nauki języka. Kiedy dzieci zadają pytania i same odkrywają wzorce językowe, naprawdę angażują się w proces uczenia się.

Aby stworzyć motywację na lekcji, należy dać uczniom możliwość powiedzenia swoim kolegom z klasy i nauczycielowi czegoś znaczącego i prawdziwego. Pomagają w tym zadania zorientowane na osobowość.

    Uczniowie biorą udział w zajęciach symulujących sytuacje z życia codziennego.

Komunikacja w języku obcym na zajęciach wygląda nienaturalnie: jedynie imituje rzeczywiste sytuacje komunikacyjne. Na przykład po tym, jak studenci spotkali się na początku rok szkolny, nie czują potrzeby robienia tego ponownie. Jednak w temacie „znajomości” dla lepszego przyswojenia tej struktury konieczne jest kilkukrotne powtórzenie materiału językowego. Dla uczniów jest również jasne, że na zajęciach nie będą musieli uczyć się, jak dotrzeć do tego czy innego miejsca, ale powinni wiedzieć, jak to zrobić w życiu. Dlatego współczesne podręczniki mają duży wybór zadań do ćwiczenia funkcjonalnych aspektów języka.

Oto jak opowiada o tym autor UMK” Drzwi Otwarte”: „Kiedy uczniowie porozumiewają się ze sobą w języku angielskim, łączny czas wypowiedzi każdego ucznia jest dłuższy niż w sytuacji, gdy dzieci rozmawiają wyłącznie z nauczycielem. Praca w parach pozwala także na mówienie po angielsku w nieformalnej atmosferze. Praca w grupach zwiększa motywację uczniów, dając im możliwość wymiany pomysłów i wzajemnego pomagania” (29; s. 5-6).

    Uczniowie biorą odpowiedzialność za efekty uczenia się i rozwijają swoje umiejętności uczenia się.

Sekcja „Naucz się uczyć”, która rozwija umiejętności uczenia się, to część integralna szkolenia dla najlepszych nowoczesnych kompleksów edukacyjnych. Na przykład w UMK” Infolinia”, każdy cykl zajęć (Jednostka) kończy się rozdziałem „Dziennik nauki”. Uczniowie powinni ponownie przejrzeć materiał z serii i niezależnie ocenić, jak go opanowali. Cykl lekcji rozpoczyna się od strony, na której podana jest jego treść. W pobliżu każdej sekcji znajduje się puste koło, na którym uczniowie rysują „twarze” – wesołą, spokojną lub nieszczęśliwą, w zależności od tego, jak dobrze przestudiowali materiał z danej sekcji. Następnie rozwiązują test w zeszycie ćwiczeń, który sprawdza obiektywność tej samooceny.

    Rola nauczyciela jest różna w zależności od zadania na każdym etapie lekcji (nośnik informacji, obserwator, konsultant).

Każdy nauczyciel ma swój własny styl nauczania. Jednakże w zależności od rodzaju wykonywanej pracy, w ten moment Na lekcji nauczyciel musi zachowywać się dość elastycznie: przewodzić i wspierać uczniów, ale nie zawsze dominować.

1.4 Historyczne i współczesne problemy nauczania gramatyki języków obcych; podstawowe metody nauczania gramatyki

Być może żaden aspekt nauki języków nie był przez lata przedmiotem tak intensywnych dyskusji i debat jak gramatyka.

Wychodząc z syntezy zagadnień logicznych i filozoficznych, gramatyka stała się samodzielną dziedziną wiedzy jeszcze przed naszą erą. Nauczanie dowolnego języka odbywało się tradycyjnie poprzez gramatykę wzorowaną na łacinie. Gramatykę studiowano jako odrębny przedmiot, będący celem samym w sobie (19; s. 22).

W XX wieku rola gramatyki w nauczaniu języka obcego często zmieniała się pod wpływem szeregu czynników: pod wpływem ewolucji teorii językoznawstwa, wpływu uwzględnienia praktycznych efektów nauczania języka obcego języka (w tym praktykę nauczania z podręczników do gramatyki), z uwzględnieniem Polityka publiczna w obszarze edukacji pod wpływem wielu innych czynników.

W XX wieku panowała tendencja do niemal całkowitej lub całkowitej eliminacji gramatyki i wszelkich podręczników do gramatyki w placówkach oświatowych.

Do dziś obserwuje się tendencje zmierzające do ograniczania roli gramatyki w nauczaniu języka obcego. Wielu europejskich nauczycieli zauważa, że ​​ogólne cele edukacyjne i rozwojowe nie są realizowane ze względu na to, że dzieci w wieku szkolnym, ucząc się tradycyjnej gramatyki języka obcego, jak wynika z licznych obserwacji, nie rozumieją ani Praktyczne znaczenie badanie terminów i pojęć gramatycznych ani cele analizy gramatycznej. Tendencje do eliminacji tradycyjnej gramatyki edukacyjnej, także w naszym kraju, pojawiły się w latach 60. i 70. XX wieku. Z kolei w ostatniej dekadzie pojawiła się tendencja do nadmiernego ograniczania roli gramatyki, co doprowadziło do znacznego wzrostu liczby błędów w mowie uczniów na skutek stosowania komunikatywnej metody nauczania języka obcego.

Z drugiej strony możemy podać przykłady zachowania dominującej roli gramatyki w nauczaniu języka obcego, o czym świadczą krajowe programy i podręczniki, tworzone w niektórych przypadkach nie w oparciu o celowość metodologiczną, ale pod wpływem specjalnych opinie lingwistów.

Jak pokazuje doświadczenie historyczne, z jednej strony próby porzucenia jakiejkolwiek gramatyki, a z drugiej wyolbrzymianie jej roli w procesie edukacyjnym, negatywnie wpływają na wyniki praktycznej znajomości języka (19; s. 23).

Systematyczna nauka gramatyki:

Plusy i minusy

Wśród uczących się i nauczycieli języków obcych istnieją różne punkty widzenia na temat konieczności systematycznego studiowania (nauczania) gramatyki. Wyobraźmy sobie dwa przeciwstawne punkty widzenia.

Argumenty w obronie systematycznej nauki gramatyki na kursie języka obcego

Począwszy od wczesnego okresu dojrzewania (9-10 lat) u dzieci zaczyna dominować myślenie kategoryczne. Studiowanie gramatyki w systemie, poprzez opanowanie kategorii gramatycznych, pozwala na ustanowienie systemowych powiązań w języku i uczynienie mowy gramatycznie poprawną i czystą, bez nadprzyrodzonych wysiłków.

    Studiowanie gramatyki jest bardzo interesujące i w ekscytujący sposób wprowadza ludzi w świat nowych pojęć.

    Studiowanie gramatyki w systemie pozwala lepiej zrozumieć cechy systemu Twojego języka ojczystego.

    Nauka gramatyki w systemie pozwala lepiej zrozumieć cechy kulturowe osób posługujących się tym językiem oraz ich mentalność.

    Wspomaga rozwój logiki i pamięci, dyscyplinuje myślenie.

    Dobrze rozwinięte umiejętności gramatyczne ułatwiają proces interakcji w mowie i piśmie.

Chociaż w każdym języku istnieje wiele zjawisk gramatycznych, można je połączyć w dość odrębne kategorie. W przeciwieństwie do słownictwa, materiał gramatyczny jest dość widoczny. Również akademik L.V. Shcherba stwierdził: „Słownictwo jest głupie, gramatyka świetna” (20; s. 105).

Argumenty przeciwko intensywnej nauce gramatyki na kursie języka obcego

    Opanowując język ojczysty, człowiek nie uczy się zasad gramatyki, ale uczy się wzorców struktury mowy w procesie komunikacji.

    Wielu native speakerów przyznaje, że całkiem duża liczba błędy gramatyczne i poślizgi, ale nie jest to uważane za niedopuszczalne. Mowa zbyt poprawna gramatycznie i pozbawiona błędów zdradza wykształconych obcokrajowców.

    Wyjaśnienia gramatyki w podręcznikach gramatycznych są skonstruowane przy użyciu tak wielu specyficznych terminów gramatycznych, że prawie niemożliwe jest zrozumienie czegokolwiek za pierwszym razem. A takie wyjaśnienie raczej zmyli nieprzygotowanego czytelnika, niż zapewni niezbędną pomoc.

    O efektywności interakcji werbalnej decyduje nie tylko przestrzeganie reguł gramatycznych, ale także inne umiejętności wymowy i języka.

    Musimy starać się unikać błędów, które zasadniczo utrudniają skuteczną interakcję mowy, ale nie jest konieczne pełne zrozumienie całego systemu gramatycznego języka.

    Nauczanie gramatyki poprzez mechaniczne spisywanie reguł i ćwiczenie ich w systemie ćwiczeń zastępczych i tłumaczeniowych na abstrakcji, nic sensowne przykłady w oderwaniu od rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych niewiele robi, aby rozwinąć prawdziwą umiejętność czytania i pisania.

    Nawet w systemie egzaminów międzynarodowych wymagania dotyczące poziomu rozwoju umiejętności gramatycznych nie zajmują tak dużego miejsca i nie są kontrolowane tak rygorystycznie, jak w krajowej praktyce nauczania języka obcego, gdzie gramatyka jest miarą umiejętności czytania i pisania, a sukces w opanowaniu języka obcego (20; s. 105).

Trudności w opanowaniu gramatycznej strony mowy w języku obcym

Aby właściwie zorganizować zapoznanie się ze strukturą gramatyczną i jej naukę, a także aby przewidzieć i zminimalizować występowanie ewentualnych błędów, nauczyciel stara się przeanalizować trudności, jakie dane zjawisko gramatyczne może sprawiać uczniom.

Spróbujmy sklasyfikować możliwe trudności w nauczaniu gramatyki z punktu widzenia występowania interferencji międzyjęzykowych i wewnątrzjęzykowych.

Interferencja międzyjęzykowa

W każdym języku podczas studiowania gramatyki rozróżnia się morfologię i składnię. W morfologii badane są różne części mowy, tworzenie słów i tak dalej. Składnia uwzględnia konstrukcję prostych i złożone zdania, interpunkcja, mowa bezpośrednia i pośrednia i wiele więcej.

W tym samym czasie, na przykład, studiując sekcję „rzeczownik” w języku rosyjskim, angielskim, niemieckim, hiszpańskim i Francuski Można znaleźć wiele funkcji, które są unikalne tylko dla jednego z tych języków.

Wspólna nauka języków ojczystych i obcych nieuchronnie prowadzi do pewnej interferencji międzyjęzykowej, gdy zasady z jednego języka są mechanicznie przenoszone na inny, co prowadzi do błędów:

tworzenie stopni porównawczych przymiotników;

metody słowotwórstwa i ich cechy;

zgodność przypadków rzeczowników/przymiotników;

interpunkcja (20;s.107).

Interferencja wewnątrzjęzykowa

W badanym języku występuje dość duża liczba zjawisk gramatycznych, które uczniowie mogą pomylić, zwłaszcza jeśli zjawiska te są całkowicie lub częściowo nieobecne w ich języku ojczystym. Na przykład podczas nauki języka angielskiego uczniom trudno jest rozróżnić formy czasu czasownika, zwłaszcza czasy doskonałe i ciągłe, które nie występują w języku rosyjskim. Jak wspomniano powyżej, czasy teraźniejsze, przyszłe i przeszłe w języku angielskim można wyrazić w różnych formach czasu. Dla uczniów rosyjskojęzycznych taka obfitość form czasu, a także związane z nią zjawisko koordynacji czasów, nie może nie nastręczać trudności i przyczyniać się do pojawiania się błędów. Podobne przykłady można znaleźć w innych językach (20; s. 108).

Podstawowe podejścia do nauczania gramatyki

W zależności od warunków uczenia się, charakteru słuchaczy i samego materiału gramatycznego, a także stanowiska, jakie przyjmuje nauczyciel w nauczaniu gramatyki, proces zaznajomienia się z materiałem gramatycznym i jego szkolenia mogą być różnie zorganizowane.

Aby pokazać ten proces w pewnym systemie, rozważmy bardziej szczegółowo tradycyjne podejścia do nauczania języków obcych i istniejące w ich ramach metody nauczania gramatyki.

Podejście to najbardziej ogólne, strategiczne przepisy dotyczące nauczania języka obcego. Termin podejście jest często mylony z terminem metoda.

Metoda, w przeciwieństwie do podejścia, wymaga opracowania określonych kroków, istnienia pewnych zasad i zastosowania określonych technik (20; s. 110).

W nauczaniu gramatyki tradycyjnie wyróżnia się dwa podejścia – ukryte i jawne. W pierwszym przypadku nacisk położony jest na naukę gramatyki bez wyjaśniania zasad, w drugim jest odwrotnie. W ramach każdego z tych podejść ukształtowały się dwie metody, które wywodzą się ze strategii tych podejść, ale różnią się istotnie zasadami, technikami praktycznymi i sekwencją działań.

Pragnę od razu zauważyć, że na obecnym etapie metody te są rzadko stosowane „w czystej postaci”. W praktyce nauczania języka obcego nauczyciel może różnicować zastosowanie określonych metod w procesie przygotowania kursu. Wybór metody zależy od wielu powodów, m.in. od wieku, poziomu kompetencji językowych uczniów, celów kursu, a także cech samego materiału gramatycznego. Najpowszechniejszą obecnie praktyką w szkolnym nauczaniu gramatyki jest podejście zróżnicowane, zbudowane w oparciu o selektywne wykorzystanie zapisów dwóch tradycyjnie przyjętych podejść wskazanych powyżej.

Przyjrzyjmy się tym podstawowym podejściom do nauczania gramatyki, określmy zalety i wady każdego z nich, a także możliwe opcje ich zastosowania w zależności od konkretnej sytuacji nauczania języka obcego.

Podejście ukryte (bez wyjaśniania zasad)

Metoda strukturalna

Bardziej słuszne byłoby mówienie nie o metodzie, ale o metodach opartych na ćwiczeniach tworzenia modeli konstrukcyjnych. Bardzo często metody te kojarzone są z nazwiskiem H. Palmera, autora pierwszych tablic podstawień opublikowanych w 1916 roku. Metody te obejmują w przybliżeniu następującą sekwencję działań:

1) Słuchanie próbek mowy o strukturze gramatycznej w takiej czy innej kolejności.

Na przykład :

To jest książka/długopis/linijka/chłopiec/itp.

To nie jest książka/długopis/linijka/chłopiec.

To jest moja książka/moje pióro/moja linijka.

Czy to jest książka/długopis/chłopiec?

2) Chóralna i indywidualna recytacja próbek przez nauczyciela lub prelegenta.

H) Ćwiczenia typu pytania i odpowiedzi z nauczycielem oraz w parach z wykorzystaniem ćwiczonych konstrukcji.

Na przykład :

Czy to jest książka? - Tak, jest./Nie, nie jest.

4) Dialog edukacyjny z kilkoma strukturami.

Zalety tej metody:

    struktura gramatyczna staje się przedmiotem długotrwałego i specjalnego szkolenia;

    Studenci rozwijają dynamiczny stereotyp, gotowość i umiejętność automatycznego korzystania z gotowej struktury gramatycznej w mowie, ponieważ częstotliwość powtarzania z nią podobnych działań utrwala ją w pamięci jako niepodzielną całość.

Wady:

    ćwiczenia są mechaniczne, monotonne;

    uczniowie nudzą się i szybko się męczą;

    ćwiczenia wykluczają charakter mowy szkolenia;

Metoda komunikacyjna

Tutaj również jest wiele metod prywatnych, zaczynając od metody guwernantki, a kończąc na różnych metodach intensywnych. Zwrócimy uwagę jedynie na najbardziej ogólne postanowienia z nich.

1) Wstępne odsłuchanie materiału do nauki w konkretnej sytuacji mówienia. Tak więc na kursach intensywnych nauczyciel najpierw odtwarza tekst lub polilog, w którym łączone są wszystkie jednostki leksykalne i gramatyczne fabuła(pierwsza znajomość, zameldowanie w hotelu itp.).

2) Naśladowanie mowy w obecności zadania mowy, które wyklucza czysto mechaniczne, bezmyślne powtarzanie. Tutaj możesz poprosić o wypowiedzenie frazy chórem i indywidualnie z określonym uczuciem (radosny, smutny, zły itp.), zwracając się do różni ludzie, w różnych sytuacjach itp. Często mogą temu towarzyszyć określone mimika, gesty, ruchy, jeśli to możliwe, rymowanie, wymawianie do muzyki, do rytmu itp.

H) Grupowanie wyrażeń o podobnym znaczeniu/formie, jednoczesne ćwiczenie wyrażeń podobnych, tworzenie strukturalnego obrazu sytuacji mowy.

Na przykład w sytuacji randkowej:

Jak masz na imię?

Skąd ty/on/ona/oni jesteście?

Jaki jest Twój adres/numer telefonu?

Jaki jest (jaki) twój/jego/jej zawód?

4) Różnorodne okoliczności automatyzacji.

Te same struktury można znaleźć w różnych „badaniach” lub sytuacjach komunikacyjnych. Można na przykład użyć następujących zwrotów z sytuacji randkowej:

w zabawie przypominającej ludową zabawę dla dzieci „Bojary, przyszliśmy do Was…”, w której dwie drużyny, stojąc naprzeciw siebie, na zmianę pytają o informacje na temat konkretnych przedstawicieli drużyn;

w rytm muzyki z motywami hiszpańskimi, naśladując ruchy tańca hiszpańskiego. Zespoły męskie i żeńskie poruszają się na zmianę ku sobie, wymawiając te same zwroty;

podczas odgrywania spotkania, w rytm romansu „Czarne oczy”.(Powiedz mi, jak się nazywasz, jaki masz zawód, jaki masz numer telefonu, jaki jest twój adres 2 razy a);

podczas odgadywania prawdziwej osoby zapisanej na kartce każdego;

w grze zespołowej do wypełnienia ankiety, gdy każdy członek zespołu ma wypełnioną tylko jedną kolumnę;

w różnych gry gramatyczne Oh.

5) Działania przez analogię w podobnych sytuacjach komunikacyjnych.

Np. rozmowa na odprawie celnej / w hotelu / spotkanie na sympozjum / przedstawienie gości itp.

Plusy:

wysoki stopień motywacji uczniów;

szkolenie skupiające się na mowie;

różnorodność kontekstów mowy.

Wady:

niedocenianie zasady świadomości;

świetne przygotowanie ze strony nauczyciela;

specjalny zestaw „nauki” do nauki mowy, który nie zawsze jest dostępny w arsenale każdego nauczyciela;

trwanie w czasie.

Jak widać z tych przykładów, podejście ukryte może mieć szerokie zastosowanie na początkowym etapie edukacji dzieci i dorosłych (20; s.113).

Podejście jawne (z wyjaśnieniem zasad)

Metoda dedukcyjna (od ogółu do szczegółu, od reguły do ​​działania)

Sekwencjonowanie:

1) Badana jest reguła, zwykle formułowana przy użyciu określonych terminów gramatycznych.

2) Uczniowie odnajdują w zdaniach lub tekście dane zjawisko lub strukturę gramatyczną, nazywają jej formę i wyjaśniają znaczenie, w jakim jest ono użyte w danym kontekście.

H) Ćwiczenia zastępcze wykonujemy analogicznie do przykładu.

4) Następnie następuje przejście do ćwiczeń transformacyjnych zgodnie z regułą.

Na przykład:

otwórz nawias;

wstaw przymiotniki/czasowniki we właściwej formie;

przeformułuj zdania, używając podanego początku/słowa;

znajdź błędy i napraw je.

5) Ćwiczenia tłumaczeniowe z języka ojczystego na język obcy.

Plusy:

realizuje zasady świadomości i nauki;

zapewnia operacyjny rozwój umiejętności gramatycznych;

promuje kształtowanie umiejętności edukacyjnych i większą autonomię uczniów;

można używać do niezależna praca.

Wady:

trudności w zrozumieniu terminologii gramatycznej;

Gramatykę często ćwiczy się na zdaniach „bez twarzy”, poza spójnym kontekstem mowy, poza aktualizowanym słownictwem i tematami komunikacji, co prowadzi do tego, że umiejętność gramatyczna istnieje jakby sama, poza kształtującymi się umiejętnościami mowy.

Metoda indukcyjna (od jednostki do ogółu, uczniowie sami formułują regułę, próbując zrozumieć nowe zjawisko gramatyczne poprzez kontekst, określić jego formę i poznać wzorce jego użycia).

Sekwencjonowanie:

1) Podawany jest tekst lub zbiór zdań, w którym często spotyka się nowe zjawisko gramatyczne, w tym w przeciwieństwie do już znanych zjawisk/form/struktur gramatycznych. Nauczyciel formułuje zadanie mowy, na przykład: „Przeczytaj ten tekst i spróbuj określić, w jaki sposób powstają stopnie porównawcze i najwyższe porównania przymiotników. Sformułuj regułę.” W tym przypadku właściwe jest zastosowanie w tekście różnych podpowiedzi, na przykład podkreślenie lub podkreślenie różnymi kolorami cech formy danej struktury gramatycznej, wybranie takich zdań, gdzie kontekst użycia tej konstrukcji jest na tyle jednoznaczny, zrozumiały i przejrzysty, że uczniowie mogą łatwo wyprowadzić regułę. W każdym razie zadanie musi być wykonalne dla uczniów, w przeciwnym razie zajmie to nieuzasadnioną ilość czasu, a błędne wnioski wyciągnięte samodzielnie mogą utrwalić się w umyśle i prowadzić do trwałych błędów.

2) Sformułowanie przez uczniów zasad tworzenia/używania struktury gramatycznej, poprawione przez nauczyciela.

H) Wykonywanie ćwiczeń zastępczych.

4) Wykonywanie ćwiczeń transformacyjnych.

5) Ćwiczenia tłumaczeniowe.

Plusy:

zapewnia realizację uczenie się oparte na problemach;

stymuluje samodzielną obserwację językową;

rozwija przypuszczenia na podstawie kontekstu;

sprzyja lepszemu zapamiętywaniu studiowanego materiału.

Wady:

może zająć dużo czasu;

nie wszystkie zjawiska językowe można wyjaśnić indukcyjnie;

błędnie wyprowadzona reguła może prowadzić do trwałych błędów (20; s. 115).

Zróżnicowane podejście

Zróżnicowane podejście do nauczania gramatyki pozwala łączyć różne podejścia i metody, biorąc pod uwagę specyfikę uczenia się.

Jest oczywiste, że w początkowej i Liceum należy stosować zawsze, gdy jest to możliwe metoda indukcyjna, ponieważ:

Na tym etapie aktywnie kształtuje się mechanizm domysłów językowych;

charakter materiału gramatycznego w większości przypadków pozwala uczniom samodzielnie wyciągać reguły z kontekstu;

Korygując regułę wywiedzioną przez uczniów, nauczyciel może uniknąć stosowania trudnych terminów gramatycznych typowych dla podręczników gramatycznych.

Jednocześnie oczywiste jest, że w celu utrwalenia umiejętności gramatycznych konieczne jest zwiększenie liczby ćwiczeń i zadań z mowy warunkowej i rzeczywistej. Najskuteczniejsze w tym przypadku będzie wykorzystanie różnorodnych gier gramatycznych, których celem jest ćwiczenie umiejętności gramatycznych w sensownym, nastawionym na komunikację kontekście. Częściowe połączenie metod indukcyjnych i komunikacyjnych w tym przypadku będzie bardzo skuteczne i pomoże zrekompensować wady jednego podejścia zaletami drugiego.

W szkole średniej i na zaawansowanych poziomach nauki najczęściej stosuje się metodę dedukcyjną, ponieważ:

poziom znajomości języka i umiejętności akademickich jest już dość wysoki i pozwala na efektywne korzystanie ze specjalistycznej literatury zarówno na zajęciach, jak i podczas samodzielnej pracy;

Struktury gramatyczne studiowane na poziomie zaawansowanym są dość złożone i trudno je zrozumieć samodzielnie, a nawet jeśli to możliwe, nakład czasu będzie zbyt duży;

w szkole średniej nacisk kładzie się na dalszy rozwój autonomii uczniów, kształtowanie umiejętności samodzielnego pokonywania pojawiających się trudności, przeprowadzania samooceny i korygowania nabytej wiedzy i umiejętności (20; s. 116).

Dowiedzieliśmy się więc, że w ogólnej metodologii nauczania języków obcych „metoda” jest rozumiana jako sposób nauczania (uporządkowane, wzajemnie powiązane działania nauczyciela i uczniów). W związku z tym identyfikuje się główne metody działań nauczyciela (demonstracja, wyjaśnianie, organizacja szkolenia, organizacja aplikacji, kontrola) i uczniów (zapoznanie, refleksja, szkolenie, zastosowanie, samokontrola). Metody te odpowiadają etapom prezentacji i przyswajania materiału i dlatego są niezbędne w procesie uczenia się w ogóle, a zwłaszcza gramatyki.

W nauczaniu gramatyki w metodologii języków obcych rozwinęły się dwa tradycyjne podejścia: ukryte (bez wyjaśniania zasad) i jawne (z wyjaśnieniem zasad). W ramach każdego z tych podejść ukształtowały się dwie metody (strukturalna i komunikacyjna, indukcyjna i dedukcyjna). Na obecnym etapie metody te są rzadko stosowane w „czystej postaci”. Dlatego obecnie najpowszechniejsze jest podejście zróżnicowane, które pozwala łączyć różne podejścia i metody, biorąc pod uwagę specyfikę uczenia się.

Ponieważ przedmiotem badań tej pracy jest badanie i dobór optymalnych metod prezentacji materiału gramatycznego na poziomie szkoły średniej, na podstawie powyższego uznaliśmy za właściwe zastosowanie metody komunikacyjnej, indukcyjnej i dedukcyjnej (ponieważ nie wszystkie zjawiska gramatyczne można wyjaśnić indukcyjnie) i techniki pokrewne.

2.1 Lekcja kształtowania umiejętności gramatycznych według Passova E.I.

Lekcja gramatyki opiera się wyłącznie na materiale, ale w duchu jest lekcją mowy, podobnie jak lekcja „leksykalna”, jak wszystkie inne. Jest to lekcja kształtowania umiejętności mowy, a zasada funkcjonalności powinna zostać przejawiona w tej lekcji ze szczególną jasnością. Dlaczego? Odpowiedź leży w naturze umiejętności gramatycznych.

Co to jest umiejętność gramatyki? To umiejętność wyboru przez mówiącego modelu adekwatnego do zadania mowy i sformalizowania go zgodnie z normami danego języka (wszystko to następuje natychmiastowo). Takim zadaniem jest zawsze informowanie, przekonywanie, wyrażanie wątpliwości, krytykowanie, chwalenie, przekonywanie, odmawianie itp. Właśnie tym zadaniom służy ta czy inna forma gramatyczna. Dlatego forma gramatyczna i zadanie mowy muszą być ze sobą powiązane skojarzeniowo. Jeśli takie połączenie istnieje, to w trakcie mówienia, gdy pojawia się określone zadanie, w umyśle „wyskakuje” niezbędna, adekwatna do niego forma gramatyczna (16; s. 34).

Niestety, obecnie najczęściej tak się nie dzieje. W najlepszym przypadku uczniowie wiedzą, jak powstaje ta lub inna forma gramatyczna, ale nie mogą jej używać w mowie. Dlaczego? Tak, ponieważ w zadaniu mowy nie rozwijamy powiązań pomiędzy formą gramatyczną a jej stroną funkcjonalną. Kształtując umiejętność gramatyczną, najpierw staramy się opanować formę, a następnie skojarzyć tę formę z jej formą znaczenie gramatyczne(to znaczy, co ta forma oznacza w mowie, na przykład działanie w przeszłości lub przyszłości, przynależność i tym podobne).

Nic dziwnego, że praktycznie absolwenci nie znają gramatycznej strony mówienia.

Passov E.I. podaje ogólny zarys lekcji „gramatyki”.

Temat lekcji:(wskaż temat rozmowy).

Cel lekcji:(wskazany jest cel i zadanie).

Materiał przemówienia:

    wskazany jest konkretny materiał mowy - zjawisko gramatyczne (próbka mowy);

    wskazany jest materiał do powtórzenia: mogą to być inne zjawiska gramatyczne niezbędne do przyswojenia rzeczy nowych (w celu kontrastu, porównania, zestawienia, usystematyzowania).

Wyposażenie lekcji:

Podczas zajęć: podobnie jak w „lekcji leksykalnej”, zwykle wyróżnia się trzy główne rodzaje pracy:

    ćwiczenia mowy,

    prezentacja nowego materiału gramatycznego,

    automatyzacja materiału mowy.

Te trzy rodzaje przechodzenia do pracy „płynnie”. Prezentacja i automatyzacja mogą „przekraczać”: nowy materiał mogą być prezentowane w dawkach (najpierw jedna próbka, potem druga itd.), z których każda jest zautomatyzowana.

W prezentacji materiału gramatycznego najważniejsze jest wykazanie jego funkcjonowania w aktywności mowy (ze strony nauczyciela) oraz świadomość funkcjonalnych i formalnych cech tego materiału (ze strony uczniów).

Najważniejszym rodzajem pracy, podobnie jak na lekcjach słownictwa, jest automatyzacja, która jest przydzielana niemal cały czas (prezentacja nie powinna trwać dłużej niż 3 – 5 minut). Realizowana jest także w oparciu o warunkowe ćwiczenia mowy (CSE).

Używając URU do rozwijania umiejętności gramatycznych, z reguły konieczne jest uwzględnienie w kompleksie wszystkich ich typów (imitatywnych, substytucyjnych, transformacyjnych, reprodukcyjnych) w wymaganej kolejności. W żadnym wypadku nie należy wprowadzać żadnych dodatków do ustawień typu „Użyj takiego a takiego zakończenia”. Uczeń używa wymaganego zakończenia lub innej formy do nauki poprzez analogię do wzorca mowy zapisanego na tablicy w tabeli lub odtworzonego w uwadze nauczyciela.

Warunkiem pomyślnego ukończenia URU jest rozwój stresu logicznego we wzorcu mowy. Należy pokazać uczniom, jak powinni reagować, z jaką intonacją i akcentem, aby kontakt dwojga komunikujących się (nauczyciela i ucznia, ucznia i nauczyciela) nie został przerwany (16; s. 35).

    lekcja gramatyki powinna mieć na celu rozwój umiejętności mówienia;

    prezentacja (3-5 min.) – pokazująca funkcjonowanie materiału gramatycznego w mowie;

    automatyzacja (szkolenie, zastosowanie) materiału gramatycznego jest najważniejszym rodzajem pracy, któremu należy poświęcić większość czasu;

    konsolidacja tego, czego się nauczyliśmy, następuje poprzez zastosowanie wszystkich typów URU, które powinny być jak najbliżej mowy w formie.

2.2 Nauczanie gramatyki zorientowane komunikatywnie (szkoła zagraniczna)

Zjawiska gramatyczne, ich forma, znaczenie i zastosowanie w mowie.

Wprowadzając nowe zjawiska gramatyczne, należy zwrócić uwagę nie tylko na ich formę, ale także na ich znaczenie i zastosowanie. Jeśli uczniowie znają znaczenie i funkcję komunikacyjną badanej struktury, nie tylko zapamiętają model, ale także będą mogli poprawnie go używać w mowie.

Prezentując nową formę gramatyczną, nauczyciel musi wspólnie z uczniami odpowiedzieć na następujące pytania (4; s. 3):

    Czy ten formularz jest poprawnie utworzony, czy jest to wyjątek?

    Czy pisanie jest trudne?

    Jak to wymówić?

    Czy ta forma wpływa na kolejność słów w zdaniu (słowa pytające, przymiotniki) lub na słowa, które po niej następują (czasowniki przechodnie)?

W zależności od wieku uczniów i poziomu ich znajomości języka, nauczyciel określa, ile czasu należy poświęcić na pracę nad formularzem. Jednak nawet początkującym wystarczą 1–2 powtórzenia, aby uczniowie zapamiętali główne punkty i zaczęli używać formy w mowie w przyszłości.

Studenci muszą także zrozumieć funkcję nowego zjawiska gramatycznego. Początkującym podaje się jedno znaczenie formy i jedną jej formę w mowie. Następnie zrozumieją, że struktury gramatyczne mają wiele znaczeń. Na przykład podczas przedstawiania czasu Present Simple, uczniowie dowiadują się, że służy on do wskazywania faktów i zwyczajnych stanów: I am English. On jest wysoki. Jesteśmy głodni. W przyszłości uczniowie zostaną poinformowani, że czasu tego można również używać do określenia działań w przyszłości: pociąg odjeżdża jutro o 6 i po drodze zatrzymuje się w Paryżu.

Nauczyciel musi z wyprzedzeniem przewidywać, jakie trudności napotkają uczniowie i starać się im zapobiegać. Na przykład forma Czas Present Perfect z reguły nie sprawia trudności, natomiast jego funkcja łączenia przeszłości z teraźniejszością może nastręczać poważne trudności w zrozumieniu i poprawnym użyciu (4; s. 5).

Wprowadzenie nowego materiału gramatycznego.

Metody wprowadzania nowego materiału gramatycznego zależą od wieku uczniów i poziomu ich przygotowania językowego. W UMK” Chatterbox” oferuje dwa główne sposoby wprowadzania nowych struktur leksykalnych i gramatycznych:

 „Książki zamknięte” – nauczyciel wprowadza uczniów w nową strukturę, pokazując same przedmioty, demonstrując ich znaczenie za pomocą mimiki i gestów lub rysując je na tablicy.

Kolejność wprowadzania modelu jest następująca: najpierw uczniowie uważnie obserwują poczynania nauczyciela, następnie słuchają, jak brzmi model, następnie powtarzają model chórem i na koniec indywidualnie. Już od samego początku należy zwrócić szczególną uwagę na poprawną wymowę.

 „Książki otwarte” – nauczyciel wykorzystuje tekst i ilustracje znajdujące się w podręczniku (Księdze ucznia), aby wyjaśnić znaczenie. Często wykorzystywane są materiały audio. Z nowym materiałem gramatycznym można zapoznać się na trzy sposoby, korzystając z podręcznika i kasety magnetofonowej:

    „Słuchaj i powtarzaj” - Do wprowadzania rymowanek, piosenek i wierszy przeznaczonych do nauki na pamięć.

2a. „Słuchaj i wskaż” – Słuchając nagrania, uczniowie patrzą na obrazek w podręczniku. Postępując zgodnie z instrukcją na taśmie audio, muszą one wskazywać na konkretny obraz lub obiekt.

2b. „Posłuchaj i dopasuj” - Bardziej złożone wersje poprzedniego zadania. Słuchając nagrania, uczniowie muszą dopasować każdy obrazek do odpowiedniego zdania lub innego obrazka.

3. „Słuchaj i czytaj” – Aby zapoznać się z historią, zwykle na początku serii lekcji. (28;s 5).

Utrwalenie nowego materiału gramatycznego.

Po wprowadzeniu nowego materiału należy go zabezpieczyć. Uczniowie muszą w pełni zrozumieć nowe struktury, zapamiętać je i poprawnie odtworzyć. Nowoczesne kompleksy edukacyjne oferują różnorodne sposoby ćwiczenia nowego materiału: od ćwiczeń mechanicznych, szkoleniowych (ćwiczenia) do bardziej swobodnych, takich jak zadania zorientowane na osobowość.

    Konsolidacja materiału w szybkim tempie.

Nauczyciel podaje pierwsze słowo lub frazę z nowego modelu. Uczniowie muszą wymówić całą strukturę. Celem zadania jest jego wykonanie w szybkim tempie, przy jednoczesnym utrzymaniu uwagi uczniów. Możesz zacząć w wolniejszym tempie, ale gdy tylko uczniowie będą w stanie szybko nazwać cały model, tempo należy zwiększyć.

    Pracuj „na łańcuszku”.

Pierwszy uczeń zwraca się do drugiego: „ Cześć. Mam na imię George. Jak masz na imię?" Drugi uczeń odpowiada: „Witam”. Mam na imię Mary” i zwraca się do trzeciego ucznia: „Jak masz na imię?” i tak dalej. Akcja ta pozwala na zaangażowanie wszystkich uczniów w klasie. Każda osoba z kolei staje się „ogniwem” w łańcuchu.

    Pracujcie w parach.

Podczas ćwiczenia „Zapytaj i odpowiedz” uczniowie pracują w parach, aby zadawać sobie nawzajem pytania i odpowiadać na nie. W tym czasie nauczyciel powinien spacerować po klasie, obserwując uczniów i sprawdzając ich wymowę oraz zrozumienie struktur.

    Zadania zorientowane osobiście.

Nauczyciel może zadawać uczniom pytania dotyczące ich życia i otoczenia. Oczekuje się, że podczas udzielania odpowiedzi będą korzystać z poznanego materiału językowego. Należy jak najczęściej wykorzystywać własne doświadczenia uczniów (28; s. 5).

Aby móc używać materiału gramatycznego w mowie, uczniowie muszą znać słownictwo użyte w modelu. W takim przypadku nauczyciel najpierw wprowadza niezbędne słownictwo, a następnie samą strukturę. Przykład z pierwszej części materiałów dydaktycznych” Papla." Nauczyciel powinien wprowadzić do materiału strukturę „Mam…” temat leksykalny„Części ciała”. Zanim opiszą siebie: „Mam (duży nos, małe usta itp.)”, uczniowie muszą opanować słownictwo związane z tym tematem. W tym celu nauczyciel nazywa części ciała, wskazując na siebie lub korzystając z obrazków podanych w podręczniku.

W materiałach dydaktycznych często wykorzystuje się zasadę komiksu lub „telenopery”, gdy kontekstem wprowadzenia nowego materiału jest opowieść z kontynuacją. Struktury leksykalno-gramatyczne są zwykle ćwiczone w zadaniach umieszczanych po opowiadaniu, np. Jak ma to miejsce w kompleksie edukacyjnym „ Nowa infolinia.”

W części „Praca z językiem” zwracamy uwagę na nowy czas gramatyczny zastosowany w opowiadaniu – czas teraźniejszy ciągły. Z wyjaśnień, przykładów i tabel uczniowie powinni zrozumieć tworzenie form twierdzących i przeczących, zakres użycia oraz różnicę między tym czasem a czasem teraźniejszym prostym. Należy zwrócić uwagę na dwie cechy tego sposobu wprowadzania gramatyki. Czas jest wprowadzany w kontekście, tak aby uczniowie rozumieli zarówno formę, jak i znaczenie. Zamiast wyjaśniać regułę, autorka zachęca uczniów do samodzielnego jej sformułowania („Wypełnij tę regułę”). Taka forma pracy po pierwsze zapewnia zrozumienie gramatyki, po drugie sprzyja jej zapamiętywaniu.

Monitorowanie zrozumienia tego, czego się nauczyliśmy.

Jak pokazano powyżej, w materiałach dydaktycznych „ Studenci Nowej Infolinii zyskują możliwość samodzielnego formułowania reguł gramatycznych. Takie próby pokazują, jak dokładnie rozumieją, kiedy i jak używana jest struktura gramatyczna. Z kolei nauczyciel może także sprawdzić zrozumienie materiału zadając pytania dotyczące koncepcji.

Wiodące pytania, które zadajesz, powinny być krótkie i proste. Ich jedynym celem jest sprawdzenie zrozumienia materiału gramatycznego, dlatego za optymalne w tym przypadku uważa się pytania „zamknięte”, na które trzeba odpowiedzieć „tak” lub „nie”. Słownictwo i gramatyka samego pytania powinny być prostsze niż kontrolowany materiał. Na przykład nauczyciel sprawdza, czy uczniowie rozumieją znaczenie konstrukcji „ wykorzystywany do":

Nauczyciel: Mój ojciec palił. Czy on teraz pali?

Student: Nie, nie ma.

Nauczyciel: Zgadza się. Czy on kiedykolwiek palił?

Uczeń: Tak, zrobił to.

Pytanie wiodące nie powinno zawierać badanej struktury:

Nauczyciel: Czytała książkę, kiedy zadzwonił telefon. Co ona robiła?

Uczeń: Czyta książkę.

To doskonały przykład ćwiczenia szkoleniowego, ale nie pytanie wiodące. W tym przypadku uczeń powtarza część pytania nauczyciela. Nie wiadomo, czy uczeń zrozumiał, dlaczego zostało tu użyte Czas przeszły ciągły.

W pytaniu wiodącym dość trudno uniknąć powtórzenia badanej struktury. Dlatego konieczne jest skorzystanie z innego sposobu sprawdzenia zrozumienia. W UMK” Uczniowie „Hotline Elementary” muszą przetłumaczyć krótki tekst zawierający czas, którego się uczą, na język rosyjski, a następnie porównać formy czasu w ich języku ojczystym z ich angielskimi odpowiednikami. Jeśli taki czas istnieje w języku rosyjskim, uczniowie nie będą mieli trudności z jego dalszym użyciem. Jeśli nie, to zadanie ma na celu zwrócenie uwagi uczniów na ten fakt i skłonienie ich do zastanowienia się, czym dokładnie różni się forma czasu w języku obcym i w jakim kontekście jest używana.

Powtarzanie tego, czego się nauczyłeś.

Po tym jak uczniowie zaznajomią się z użyciem formy gramatycznej w kontekście i przećwiczą jej użycie, po pewnym czasie, w kolejnych cyklach zajęć, muszą powrócić do poznanego materiału, aby zrozumieć, jak dobrze go opanowali. W wielu kompleksach edukacyjnych po kilku lekcjach lub cyklach oferowana jest sekcja powtórkowa, w której stawiane są zadania mające na celu powtórzenie i usystematyzowanie tego, czego się nauczyłeś. Dodatkowo można organizować powtórki w Zeszycie ćwiczeń, a to samo przy pomocy testów w Zeszycie nauczyciela (4; s. 32).

2.3 Komunikatywność języka i nauczanie gramatyki mówionej (zdania uproszczone)

Naszym zdaniem hipoteza wysunięta przez Milruda R.P. wydaje się bardzo interesująca. że „...naturalna wypowiedź ustna odzwierciedla «składnię myśli», którą można wykorzystać do nauczania gramatyki konwersacyjnej, oprócz opanowania gramatyki normatywnej mowy ustnej i pisanej” (19; s. 15).

Uzasadnienie problemu

Język mówiony nadal w wielu przypadkach uważany jest za „niższą” wersję normy gramatycznej, co niekorzystnie wpływa na edukację językową, podczas gdy gramatyka normatywna jest właściwą opcją. W rezultacie gramatyka mowy potocznej pozostaje zjawiskiem nie do końca poznanym, a jej struktury nie zawsze wpisują się w klasyczne kanony wypowiedzi generujących. Jednak bez znajomości mechanizmu działania język mówiony zarówno uczenie się, jak i nauczanie języka staje się trudne.

Komunikacja i nauka języków

Komunikatywny charakter języka nadaje wypowiedzi ustnej specyficzne cechy, które odróżniają mowę ustną od pisanej formy normatywnej. Brak naturalności wypowiedzi jest szczególnie zauważalny, gdy analizujemy proces nauczania języków obcych, gdzie wszczepiana na zajęciach składnia formalna często wchodzi w konflikt z rzeczywistą mową i procesami myślowymi uczniów, gdzie ważniejsze staje się zbudowanie prawidłowego zdania zadaniem dla ucznia niż wyrażanie własnych myśli i wyrażanie prostych pomysłów Używane są uciążliwych zwrotów.

W nauczaniu języków obcych pomija się prymat struktur mowy i myśli w tworzeniu i formułowaniu wypowiedzi. Prowadzi to do tego, że język jest niejako „zdepersonalizowany”, staje się niczyi, przypominający „sukienkę z cudzego ramienia”. Ale nawet jeśli jest to strój” i „królewski”, prawidłowe struktury „królewskiego angielskiego” nie czynią jeszcze mowy sposobem formowania i formułowania indywidualnych myśli (I. A. Zimnyaya), a bez tego zadaniem praktycznego opanowania obcego języka język pozostaje nie do końca rozwiązany. Umiejętność prostego wyrażenia myśli pozostaje nierozwinięta (19; s. 16).

Mentalny model wypowiedzi

Język nie istnieje po to, by rządzić się swoimi własnymi regułami. Ten system mentalny służy przede wszystkim do komunikacji między mózgiem nadawczym i odbiorczym, dzięki czemu informacje mogą być przesyłane i odbierane dokładniej, szybciej i wyraźniej. To nie przypadek, że każde stwierdzenie, oprócz formy językowej, nosi znamiona mentalności, tj. przynależności do sfery poznawczej mówiący mężczyzna. Ze względu na przynależność do procesy poznawcze i od nich uzależniona wypowiedź normalna zazwyczaj stanowi przekaz jasny, nie zawsze zakończony w formie zdania, nie zawsze spójny z punktu widzenia członków zdania, nie zawsze poprawny z punktu widzenia użycia czasowniki pomocnicze, nie zawsze płynnie, ale wręcz przeciwnie, są niespójne i przerywane pauzami, zawierają charakterystyczne błędy mowy(mi rros ). Co więcej, każda, nawet najdrobniejsza część wypowiedzi w postaci przypadkowo upuszczonego słowa, zawsze odzwierciedla tok myślenia mówiącego (nieprzypadkowo S. Freud przywiązywał szczególną wagę do przejęzyczeń). Nauczyciele języków obcych, ignorując te przepisy, często starają się uzyskać od uczniów bezbłędną i nienaganną z punktu widzenia normy mowę, stwarzając w ten sposób dodatkowe trudności i stwarzając „cichych” uczniów na lekcji (19; s. 17). .

Cechy gramatyki mówionej są uniwersalne i charakterystyczne zarówno dla dojrzałej biegłości językowej, jak i okresu nabywania języka we wczesnym dzieciństwie. Podkreślamy, że gramatyka małych dzieci w procesie opanowywania języka ojczystego ma z pewnością charakter mentalny i odzwierciedla proces myślenia mówiącego dziecka i oczywiście jego możliwości ekspresyjne. Na przykład, Angielskie dziecko mówi” Mumia ”, przekazując mamie zabawkę po nieudanej próbie odłożenia jej na półkę. Znany jest także klasyczny błąd dzieci angielskich i amerykańskich, które odważnie konstruują sformułowanie „Nie poszedł …”, nie wątpiąc w jego poprawność.

W procesie nabywania języka oraz w okresie aktywnej i dojrzałej biegłości językowej mentalność wypowiadania się zostaje zachowana i rozwinięta. Naturalny jest na przykład następujący tok mowy: „Widzę tam pogodę… śnieg… wydaje mi się, że jest zimno… wiatr… przeziębiłem się podczas jazdy na nartach… cóż, siedzę w w domu i...w ogóle...słucham muzyki...". W wypowiedzi „na żywo” nieuniknione są „wtrącenia”, spowodowane z jednej strony powrotem do poruszonego wcześniej tematu, a z drugiej – oczekiwaniem na kolejny temat rozmowy. Na pierwszy rzut oka takie strumienie mowy wydają się strukturami słabo zorganizowanymi językowo. Bliższe przyjrzenie się im pozwala wyróżnić w mowie potocznej tzwgeny gramatyczne czyli zwinięte elementy wypowiedzi, które można rozwinąć do pełnej formy zgodnie z zasadami gramatyki normatywnej. Przyjrzyjmy się bliżej idei genu gramatycznego.

Gen gramatyczny, czyli zdanie uproszczone

Pomysł opracowania pełnego zdania z tak zwanych zdań nuklearnych zrodził się i był kiedyś dość dokładnie przestudiowany zgodnie z gramatyką generatywną. Każde zdanie można przedstawić jako „pień”, na którym znajdują się „punkty wzrostu” i z każdego z nich można uzyskać gałąź w postaci struktury gramatycznej. W tych punktach wzrostu znajdują się geny gramatyczne, czyli elementarne frazy, z których budowane są bardziej złożone struktury gramatyczne. Geny gramatyczne gramatyki mówionej są mało zbadane, co utrudnia wybór uproszczonych, mówionych struktur gramatycznych, które można by włączyć do treści nauczania języka i wykorzystać do stopniowego komplikowania mowy uczniów, przy jednoczesnym zachowaniu naturalności mówienia (19; s. 17).

Gramatyka konwersacyjna w procesie przyswajania języka obcego

Uproszczone sposoby konstruowania dialogu można zaobserwować nie tylko w mowie dzieci anglojęzycznych, ale także w mowie rosyjskich uczniów uczących się języka angielskiego. Zjawisko to ma miejsce, gdy starają się porozumieć nie na zajęciach, ale w sytuacjach naturalnych, a jednocześnie brakuje im środków języka angielskiego, aby porozumieć się z obcokrajowcem. W takich sytuacjach stosują strategię komunikacyjną, aby uprościć wypowiedź, zbliżając się do gramatyki konwersacyjnej: Madonna? Znam ją? Jak ona? Dobry śpiewak. Tak? Bardzo! Piękny! Świetnie! Lubię to! Tak? A ty?

Przykłady te pokazują zatem, że gramatyka potoczna zarówno w języku ojczystym, jak i obcym jest strategią konstruowania wypowiedzi wszędzie tam, gdzie gramatyka normatywna okazuje się zbędna lub niedostępna.

Oczywiście dzieci mogą uczyć się pełnych konstrukcji gramatyki normatywnej, ale jednocześnie są pozbawione możliwości stosowania potocznych konstrukcji uproszczonych, wyrobienia sobie sztucznego wyobrażenia o języku, którego się uczą i doświadczają przeciążenia poznawczego, które można uniknąć.

Gramatyka konwersacyjna (zdania uproszczone) w procesie edukacyjnym

Gramatykę konwersacyjną wyjaśnia się w środowisku edukacyjnym nie tylko względami „zbliżenia się do naturalności” wypowiedzi. Najważniejsze jest to, że uproszczona gramatyka konwersacyjna odpowiada ważnej zasadzie „dostępności” materiału. Nauczyciele doskonale zdają sobie sprawę, że uczniowie często wydają się „przeciwstawiać się” przyswajaniu struktur gramatycznych przedstawionych w programie, ale trudnych do zrozumienia na zajęciach. Z obserwacji wynika, że ​​trudne do zrozumienia struktury gramatyczne, nawet po intensywnym szkoleniu, nie są później wykorzystywane przez uczniów w spontaniczna mowa. Zjawisko to znane jest jako „unikanie” (19; s. 18).

Obserwacje i fragmenty prac eksperymentalnych pokazują, że w procesie nauczania komunikacji w języku obcym możliwe i celowe jest wykorzystywanie elementarnych struktur gramatycznych do porządkowania wypowiedzi dialogowych uczniów. Przydatne jest zapoznanie studentów z odpowiednią strategią konstruowania wypowiedzi oraz ważnym elementem strategii komunikacyjnej – upraszczaniem wyrażeń. Najprostsze konstrukcje mogą składać się z jednego, dwóch lub trzech słów i odpowiednio wyrażać relację między mówcami:

Z żoną? - Kawa?

Nie, dziękuję, ból głowy . - Nie, dziękuję, głowa (boli).

Herbata? - Herbata ?

Bez cukru proszę.- Bez cukru.

Och, to miłe. - Cienki .

Tak tak.

Ten przykład pokazuje, że opanowując język obcy, wcale nie trzeba przeciążać pamięci roboczej uczniów mnóstwem skomplikowanych sygnałów językowych, aby w normalnych dla ludzi sytuacjach wyrażać codzienne, zrozumiałe dla każdego myśli. Jednocześnie studenci nie tylko aktywnie uczestniczą w pełnoprawnej komunikacji interpersonalnej, ale także przyswajają elementy normalnego dyskursu, czyli opanowują naturalną strukturę wypowiedzi. Na przykład:

Książka! - To jest książka!

Przeczytaj, już. - Już to przeczytałem.

Bez żartów! - Nadal tak!

Szczęśliwy pies! - Masz szczęście!

Łatwo zauważyć, że z tych replik, które są zdaniami uproszczonymi, można uzyskać struktury gramatyczne i dialogi o dowolnej złożoności; jednocześnie treść myśli zawarta w wypowiedziach może się raczej nie zmienić (19; s. 19).

W niektórych przypadkach uproszczone podejście może lepiej wyjaśnić uczniom pełną strukturę zdania, na przykład pojawienie się zamienników czasowników pomocniczych w mowie angielskiej.

Uproszczone struktury gramatyczne na lekcji.

Z analizy wynika, że ​​w wielu przypadkach uwagi konwersacyjne są bardziej preferowane niż normatywne. Na przykład w sytuacji „ Rejestracja w hotelu " zamiast używać wyrażeń takich jak Jak masz na imię ? Odpowiednie są następujące opcje konwersacji: A Twoje imię? A twój adres? Turysta? W interesach? Teraz pokój...Podwójny czy pojedynczy? Numer siedem. Poproszę pierwszą mąkę. Oto klucz. A lokalizacja twojego pokoju... Dziękuję.

Podczas lekcji wskazane jest korzystanie z przykładów zaczerpniętych z obserwacji autentycznej komunikacji pomiędzy native speakerami. Oto typowy zestaw wyrażeń z repertuaru mowy sprzedawcy kanapek (19; s. 20):

Dobry wieczór, proszę pana! (W milczeniu przegląda ceny.) Dziewięć dziewięćdziesiąt dziewięć. (Jedzenie kosztuje 9,99 dolara.) Dziękuję, proszę pana. (Biorąc pieniądze.) Twoje pokwitowanie. I twoja zmiana. Papier czy plastik? (Czy chcesz, aby Twój zakup był zapakowany w papierową lub plastikową torbę?) Dobrej nocy, proszę pana!

W niektórych przypadkach wskazane jest stosowanie gramatyki uproszczonej do nauczania złożonych zjawisk gramatycznych, gdy zadaniem jest najpierw nauczenie uczniów wyrażania odpowiedniej semantyki gramatycznej w prostszy sposób, a następnie nauczenie pełniejszej wersji gramatycznej wypowiedzi. Możesz prześledzić rozwój konstrukcji strony biernej podczas procesu uczenia się, korzystając z gramatyki uproszczonej. Dajmy przykład uproszczonego dialogu:

Patrzeć! Katedra!

Tak, dobrze zbudowany!

Zbudowany dawno temu... Tak.

Przez Sir Christophera Wrena! Zbudowany przez niego.

Dialogi takie można wykorzystać zarówno jako konwersacyjne przykłady komunikacji dialogicznej, jak i materiał do porównania z pełną normą gramatyczną oraz jako ćwiczenie transformacji typu „gramatyka konwersacyjna – gramatyka normatywna”. Przyjrzyjmy się bliżej ostatniemu ćwiczeniu. Można tego dokonać na dwa sposoby: w formie przekształcenia formy potocznej w normatywną i odwrotnie. Na przykład jedna podgrupa uczniów otrzymuje konwersacyjną, a druga normatywną wersję tego samego dialogu. Zadaniem poznawczym uczniów jest zaproponowanie odpowiednio konwersacyjnej lub normatywnej wersji uwag i wzajemne pomaganie w tym (19; s. 20):

Idę do miasta. Chcę - idę do miasta. Chcesz zdobyć bilety na

kupić bilety na koncert. koncert. Chłopaki.

Wystąpi zespół „Chłopaki”. - Ach, koncert!

Oj, będzie ich koncert! - Chce iść?

Chcesz iść i zobaczyć? - Tak! To musi być dobra zabawa!

Tak! To musi być świetna zabawa! - Chodź.

Chodź ze mną, jeśli chcesz. - Będę!

Tak! Na pewno pójdę!

Odmianą tej pracy może być dialog, w którym jeden uczeń posługuje się replikami wersji potocznej, a drugi zwrotami gramatyki normatywnej:

Milrud R.P. zauważa, że ​​prace eksperymentalne wykazały możliwość nauczania gramatyki konwersacyjnej już na bardzo wczesnym etapie i można ją uczyć równolegle z gramatyką normatywną opartą na materiale mówienia, czytania, słuchania i pisania, co poszerza możliwości ekspresyjne mowy w języku obcym uczniów.

Zatem badanie naturalnych procesów gramatycznej konstrukcji wypowiedzi podczas opanowywania nie tylko języka ojczystego, ale także języka obcego pozwala zwiększyć efektywność nauczania gramatyki języka obcego od samego początku jego opanowywania, aby nadać uczniom naturalność „wypowiedzi w placówkach edukacyjnych na podstawie gramatyki języka mówionego” (19; s. 21).

Na podstawie powyższego zidentyfikowaliśmy następujące główne punkty:

    mowa ustna różni się szczególnie od mowy pisanej, co oznacza, że ​​należy zbadać mechanizmy działania mowy mówionej;

    realizacja zasady „dostępności” materiału, ponieważ wyrażane są myśli w prostych słowach i nie w uciążliwych sformułowaniach;

    nauczyciele tworzą „cichych” uczniów poprzez pragnienie mowy nienagannej z punktu widzenia normy;

    geny gramatyczne, skondensowane elementy wypowiedzi, są podstawą mowy (na przykład z uproszczonych uwag można uzyskać dialogi o dowolnej złożoności);

    od prostych do złożonych, tj. stopniowe komplikowanie mowy uczniów, co pozwala zachować naturalność mówienia i uniknąć przeciążenia poznawczego;

    gramatyka konwersacyjna to strategia konstruowania wypowiedzi, gdy gramatyka normatywna jest zbędna lub niedostępna;

    gramatyka konwersacyjna czasami pomaga lepiej wyjaśnić całą strukturę zdań, pomaga poszerzyć możliwości ekspresyjne mowy uczniów w języku obcym i pomaga stworzyć prawdziwy obraz badanego języka;

    Gramatykę konwersacyjną można studiować równolegle z gramatyką normatywną.

2.4 Analiza aspektu gramatycznego w materiałach dydaktycznych Kuzovleva V.P. dla 8 klasy

Ponieważ przedmiotem badań naszej pracy jest proces nauczania języka angielskiego na poziomie średnim, wybraliśmy ten kompleks edukacyjny.

UMK dla klasy VIII kontynuuje cykl zestawów edukacyjno-metodologicznych podstawowych kursów języka angielskiego pod ogólnym tytułem „ Happyangielski ”, stworzony przez zespół pracowników Katedry Podręczników do Języka Angielskiego Międzyuczelnianego Centrum Kształcenia Języków Obcych Ministerstwa Edukacji Narodowej Federacja Rosyjska w Lipieckim Instytucie Pedagogicznym.

UMK „HappyEnglish” 3” ma na celu utrwalenie, uogólnienie i usystematyzowanie wiedzy, umiejętności i zdolności już nabytych przez uczniów, kształtowanie nowych i przygotowanie uczniów do ostatni rok szkolenie uwzględniające wymagania standardu państwowego dla podstawowego poziomu znajomości języka obcego.

Ten zestaw edukacyjno-metodyczny powstał w oparciu o koncepcję komunikatywnego nauczania kultury języka obcego w szkole średniej, opracowaną przez profesora E.I. Passova (22; s.3).

Zestaw edukacyjno-metodyczny” Happyangielski 3” składa się z następujących elementów:

    Podręcznik (książka studencka);

    Książki dla nauczycieli ( Książka nauczyciela);

    Zeszyt ćwiczeń ( Książka aktywności);

    Książki do przeczytania ( Czytelnik);

    Kasety audio.

Podręcznik jest zbudowany zgodnie z programem nauczania (3 godziny tygodniowo) i koncentruje się na państwowym standardzie edukacyjnym, w odniesieniu do przedmiot akademicki"język obcy". Należy jednak zaznaczyć, że materiał przeznaczony do asymilacji pod względem głębokości i objętości treści znacznie przewyższa wymagania standard edukacyjny. Wszystkie elementy kompleksu edukacyjnego zawierają nadmiarowy materiał, co zapewnia możliwość wyboru w zależności od zainteresowań, możliwości i poziomu nauki uczniów. Wybrane podejście pozwala na konsekwentną realizację zasady indywidualizacji nauki, umożliwiającej zdolniejszym studentom opanowanie materiału wykraczającego poza zakres kursu podstawowego (22; s.4)

Materiał Podręcznika ujęto w pięć cykli, z których każdy ma swoją nazwę. Każdy cykl trwa od 9 do 13 lekcji, w zależności od poziomu nauki uczniów.

Kształtowanie umiejętności mówienia gramatycznego następuje w III -ta część cyklu. Nowe zjawiska gramatyczne, z którymi uczniowie nie zetknęli się wcześniej lub które pojawiły się w tekstach w sensie receptywnym, są opanowywane do produktywnego poziomu biegłości. Należy zauważyć, że praca nad gramatyczną stroną mowy odbywa się również w innych sekcjach, gdy ustalane jest zadanie mowy i podana jest próbka z określoną strukturą gramatyczną jako wsparcie. Z reguły są to zjawiska gramatyczne, z którymi spotykaliśmy się w tekstach klasy VII, a które uczniowie opanowali na poziomie recepcyjnym, tj. nauczył się rozpoznawać i rozumieć. W ogólnym schemacie części dotyczącej kształtowania umiejętności mówienia gramatycznego wyróżnia się następujące etapy: prezentacja zjawiska gramatycznego i jego automatyzacja. Etapy te mogą płynnie przechodzić jeden w drugi lub przeplatać się, gdy np. materiał gramatyczny jest prezentowany w częściach (22, s. 24).

W prezentacji zjawiska gramatycznego najważniejsze jest wykazanie jego funkcjonowania (ze strony nauczyciela) oraz świadomość funkcjonalnych i formalnych cech tego zjawiska (ze strony uczniów).

Funkcjonowanie zjawiska gramatycznego ukazane jest w spójnym tekście, którego zadania wskazują funkcję tego zjawiska. Uczniowie czytają lub słuchają tekstu i wybierają te zdania, które odpowiadają tej funkcji.

Wyborowi może towarzyszyć zapis na tablicy, który pozwoli uczniom samodzielnie wyciągnąć wnioski na temat formalnej strony tego zjawiska. Jeśli uczniowie uznają to za trudne, mogą zapoznać się z sekcją „ GramatykaFokus ”, który z reguły jest podawany w Podręczniku bezpośrednio po zadaniu mającym na celu zrozumienie funkcji zjawiska gramatycznego. Mogą odwołać się do tej sekcji, aby uzyskać bardziej precyzyjne sformułowanie reguły.

Akapit odpowiadający zjawisku gramatycznemu w podręczniku gramatycznym pomoże uczniom w domu samodzielnie porównać badane zjawisko gramatyczne z innymi podobnymi i zrozumieć różnice między nimi. W zależności od poziomu przygotowania klasy możesz sięgnąć do podręcznika, gdy zapoznasz się ze zjawiskami gramatycznymi na lekcji. Dla skuteczniejszej asymilacji zaleca się, aby objaśnieniu cech formalnych zjawisk towarzyszyć obraz schematyczny (22, s. 25).

Najważniejszym rodzajem pracy jest automatyzacja. Podstawą merytoryczną ćwiczeń jest kontekst działań wojsk brytyjskich i Rosyjscy uczniowie, a także faktów i zjawisk otaczającej je rzeczywistości. Rozwiązując określone zadania komunikacyjne, uczniowie porównują, kontrastują, odnajdują w kulturze rzeczy wspólne i różne, wyrażają swoje opinie, zadają pytania, które ich interesują. Próbki mowy i schematy operacyjne prezentowane w trakcie wykonywania ćwiczeń pomagają zapobiegać błędom.

Warunkiem pomyślnego opanowania zjawiska gramatycznego jest rozwój stresu logicznego we wzorcu mowy. Dodatkowe ćwiczenia rozwijające umiejętności gramatyczne umieszczone są pod odpowiednimi nagłówkami w Zeszycie ćwiczeń. Nauczyciel może je wykorzystać na lekcji według własnego uznania (22, s. 26).

2.5 Część eksperymentalna i praktyczna

Ta eksperymentalna i praktyczna praca została przeprowadzona w szkole średniej nr 124 w Permie w klasie 8 i składała się z trzech etapów. Opiszmy cele i zadania każdego etapu.

Cel pierwszego etapu : określenie poziomu znajomości materiału gramatycznego: czasy grupowe Proste (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość), progresywne (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość), PresentPerfect, czasownik tobe (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość) ),czasowniki modalne Można, maj, trzeba.

Zadania:

    Wybierz metodę diagnostyczną.

    Przeprowadzić diagnostykę w celu określenia poziomu znajomości materiału gramatycznego.

Cel drugiego etapu: stosowanie optymalnych, naszym zdaniem, metod i technik w nauczaniu gramatyki, biorąc pod uwagę orientacja komunikacyjna Lekcje.

Zadania:

    Wybór, zgodnie z wybranymi metodami, najodpowiedniejszych metod wprowadzenia takiego zjawiska gramatycznego jak Tagpytania.

    Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem tych technik.

Cel trzeciego etapu : przeprowadzenie części kontrolnej w celu identyfikacji wyników osiąganych przez studentów.

Zadania:

    Wybór akceptowalnych metod pozwalających na optymalną ocenę stopnia opanowania materiału przez studentów.

    Zastosowanie wybranych metod do określenia stopnia opanowania materiału przez uczniów.

Metody badawcze :

    Badanie i analiza literatury przedmiotu.

    Analiza materiałów dydaktycznych.

    Analiza wyników uczniów.

    Testowanie.

    Przetwarzanie wyników badań.

Opis etapu ustalania

Podczas stażu przeddyplomowego sprawdziliśmy naszą wiedzę na temat czasów grupowych. Proste (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość), progresywne (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość), PresentPerfect, czasownik tobe (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość) ), czasowniki modalne Można, maj, trzeba.

Badania przeprowadzono w klasie VIII (łączna liczba dzieci, które wzięły udział w badaniu to 12 osób):

50% - poradziło sobie zadowalająco

25% – poradziło sobie dobrze

25% - nie udało się

Test, który wykorzystaliśmy do określenia poziomu znajomości tego materiału gramatycznego

Wybierz poprawną odpowiedź:

1) Czy jesteś uczniem?

2) Czy książka jest w torbie?

a) jest a) nie

b) jestem b) nie

c) mam. c) nie

d) tak. d) nie

2) Ile... kosztował ten sweter?

3) ...Tato... jacyś bracia i siostry?

a) jest a) Mam... mam

b) zrobić b) Czy... ma

c) ma c) Czy... ma

d) robi d) Czy... ma

5) Dużo (koniec) o wpół do dziewiątej,

6) Nie rób tyle hałasu. Próbuję (próbuję), żeby być w domu o 10:00. praca.

a) skończę a) próbuję

b) kończy b) próbuje

c) kończy c) próbuje

d) kończ d) próbuję

7) Moi rodzice (byli) w USA, wielu

8) Będziesz... mówić po hiszpańsku

Czasem kilka miesięcy.

a) były a) mogą

c) mieć jest c) musi

d) byłem d) mogłem

9) Widziałem światło w twoim oknie

10) Jeden z pasażerów (zmarł) w

gdy (przechodzę) obok. wypadek.

a) zdał a) umarł

b) zdał b) umierał

c) przechodził c) zmarł

d) minęło d) umarło

11) ...Porozmawiam z Jane, proszę?

12) Jutro o tej porze oni (siedzą) w środku

a) pojedzie tam pociągiem do Chicago.

c) mógłby d) usiądzie

d) może c) będzie siedzieć

13) Powiedz o tym Tommy'emu

14) Pogoda dzisiaj ładna, ale...

wyspy. On... o nich. źle wczoraj.

a) nigdy nie słyszałem a) jest

b) nigdy nie słyszałem b) słyszałem

c) nie słyszałem c) był

d) nigdy nie słyszałem d) byłem

Opis etapu formacyjnego

Na tym etapie uczniom zostanie zaprezentowane takie nowe zjawisko gramatyczne jak TagPytania . Opiera się na wiedzy, która została sprawdzona na etapie stwierdzania

W oparciu o wyniki etapu ustalania, cele i zadania etapu formacyjnego, przygotowaliśmy i przeprowadziliśmy lekcje, które obejmowały metody i techniki komunikacyjne, indukcyjne i dedukcyjne odpowiadające tym metodom. Treść lekcji została oparta na materiale z podręcznika V.P. Kuzovleva. dla klasy 8” HappyEnglish 3".

Plan lekcji

1. lekcja

Część 3. Tradycje, maniery.

Temat: Brytyjczycy są przyjaźni, prawda?

Cel: Wprowadzenie nowego zjawiska gramatycznego ” Tagi”.

Zadania:

    rozwój umiejętności uogólniania, formułowania reguł gramatycznych;

    rozwój umiejętności zgadywania przez analogię z językiem ojczystym;

    organizacja zajęć studenckich w celu pierwotnego utrwalenia dzielących kwestii;

    znajomość specyfiki brytyjskiej kultury zachowania;

    kształtowanie tolerancyjnej postawy wobec kultury kraju, którego się uczy.

Typ lekcji: nauka nowego materiału

Zobacz Dodatek 1 do lekcji.

Lekcja 2

Temat: Amerykanie i ich zachowania.

Cel: Utrwalenie wzorców mowy w strukturze gramatycznej.

Zadania:

    ćwiczą mowę dialogową;

    rozwijać umiejętność rozumienia tekstu ze słuchu i dostrzegania intonacji;

    przedstawić pewne osobliwości amerykańskiego zachowania;

    promować kształtowanie aktywności poznawczej.

Typ lekcji: doskonalenie wiedzy, umiejętności i zdolności.

Zobacz Dodatek 2 do lekcji.

Opis etapu kontrolnego

Aby sprawdzić poziom i jakość opanowania przez uczniów materiału gramatycznego, przeprowadziliśmy następujący test:

Napisz brakującą część pytania

    Umie dobrze grać w golfa,...?

    Jesteś nową sekretarką...?

    Mój przyjaciel nigdy nie był we Włoszech...?

    Nie jesteś wystarczająco zdrowy. Powinieneś zostać albo ze mną, albo ze swoim synem...?

    Na niebie nie ma ani jednej chmurki…?

    Nikogo tam nie było, ... ?

    Ani twoi rodzice, ani moi nie mogą nam pożyczyć pieniędzy...?

    Nie mogę tego zrobić,...?

    Przyjdą na kolację,...?

    To on zdjął książkę z półki...?

    Matka będzie mogła przyjechać jutro,...?

    Moi rodzice wolą spędzać czas razem niż osobno...?

    Nie ma sensu nic z tym robić…?

Przetłumacz odpowiedź na pytanie na język rosyjski

    Spóźnią się na lekcję, prawda? - Nie, nie spóźnią się

    Nasz nauczyciel nie jest chory, prawda? - Tak, jest.

    Mój ogród nie jest najlepszy, ale całkiem niezły, prawda? - Nie, nie jest.

    Nie był wczoraj w bibliotece, prawda? - Nie, był.

W celu sprawdzenia efektywności wykonanej pracy przeprowadziliśmy monitoring, który wykazał następujące wyniki:

75% – poradziło sobie dobrze

25% - poradziło sobie zadowalająco

Porównując więc wyniki etapów sprawdzania i kontroli, można stwierdzić, że uczniowie nie tylko poznali nowe zjawisko gramatyczne, ale także zaczęli lepiej poznawać materiał, który stanowił podstawę tego, czego się właśnie nauczyli.

Pomyślne

W konsekwencji, na podstawie uzyskanych wyników, można stwierdzić, że jednoczesne stosowanie metod komunikacyjnych, indukcyjnych, dedukcyjnych i technik ich składowych przyczyniło się do lepszego opanowania materiału gramatycznego.

Wniosek

Studium literatury metodologicznej poświęconej temu zagadnieniu wykazało, że szkolenie jest aktywna interakcja nauczycielem i uczniami i nie może to być jednostronne, od nauczyciela zależy, jak skuteczny będzie proces uczenia się.

Procesy odnowy w zakresie nauczania języków obcych w szkołach krajowych stwarzają sytuację, w której nauczyciele zyskują prawo i możliwość samodzielnego wyboru modelu konstruowania zajęć z danego przedmiotu, pomoc naukowa i inne narzędzia edukacyjne. W tej sytuacji to nauczyciel musi wybrać spośród różnorodnych systemów metodycznych ten, który najściślej odpowiada realiom pedagogicznym i specyficznym warunkom nauczania języków obcych.

Oczywiście każdy nauczyciel kieruje się swoim osobistym doświadczeniem w doborze metod i technik nauczania gramatyki. Jednak na podstawie wyników przeprowadzonych prac eksperymentalnych i praktycznych można stwierdzić, że stosowanie różnych technik w ramach metod komunikacyjnych, indukcyjnych i dedukcyjnych daje pozytywny efekt i niewątpliwie przyczynia się do zwiększenia efektywności nauczania gramatyki.

Tym samym potwierdziła się przedstawiona przez nas hipoteza, to znaczy dowiedzieliśmy się, że jeśli w procesie rozwijania umiejętności gramatycznych zostaną zastosowane optymalne metody i techniki, wówczas wzrośnie efektywność opanowania materiału gramatycznego.

Bibliografia

    Rozmowy o lekcji języka obcego: poradnik dla uczniów instytuty pedagogiczne/ Passov E.I., Kolova T.I., Volkova T.A., Dobronravova T.N., Voronova O.M., Krainova E.A. – L., „Oświecenie”, – 1975.

    Bim I.L. W kwestii metod nauczania języków obcych. // Instytut Nauk Jądrowych.-1974.- nr 2.-P.19-32.

    Volovin A.V. Komunikatywne podejście do nauki języków obcych w systemach metodologicznych Wielkiej Brytanii i USA // Komunikatywne podejście do nauki języków obcych: zbiór. naukowy Postępowanie, tom. 275 – M., 1985.

    Wprowadzenie do komunikacyjnych metod nauczania języka angielskiego: podręcznik dla nauczycieli w Rosji – OxfordUniversityPress, 1997.

    Dufaulta Bernarda. Interakcja i wyobraźnia studentów w praktyce nauczania języków obcych // Komunikacyjne nauczanie języków obcych: międzyuczelniane. sob. naukowy Proceedings of Perm State Technical University - Perm, 1998.

    Milrud R.P., Maksimova I.R. Współczesne zasady pojęciowe komunikacyjnego nauczania języków obcych // Instytut Języków Obcych, 2000.- nr 4 – s. 9-15, nr 5 – s. 17-22.

    Milrud R.P. Komunikatywność języka a nauczanie gramatyki mówionej (zdania uproszczone).// Instytut Języków Obcych, 2002.- nr 2.- s. 15-21.

    Mirolyubov A.A. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa.// ILS.- 2002.-№4.-P.27-28.

    Mirolyubov A.A. Metoda naturalna // Instytut Nauk Jądrowych, 2002.-nr 5.-P.26-28.

    Mirolyubov A.A. Metoda bezpośrednia //IaSh.- 2002.- nr 6.- s. 15-17.

    Nikolenko T.G. Testy z gramatyki języka angielskiego - M.: Rolf, 1997. - 160 s.

    Passov E.I. Komunikacyjna metoda nauczania mówienia w języku obcym: podręcznik dla nauczycieli języków obcych - M.: „Prosveshchenie”, 1985.

    Passov E.I. Podstawy metod nauczania języków obcych - M.: „Język rosyjski”, 1977.

    Pospelova MD Nauczanie konstrukcji pytających na lekcjach języka angielskiego.// ISL.-2002.-No. 5.- P.33-36.

    Passov E.I. Lekcja języka obcego w szkole średniej - M.: „Prosveshchenie”, 1988.

    Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Metody nauczania języka angielskiego na etapie początkowym w szkole średniej: Podręcznik dla nauczycieli - M.: Edukacja, 1988. - 224 s.

    Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne: Podręcznik.- M.: Edukacja Narodowa, 1998.-256p.

    Współczesne problemy nauczania gramatyki języka obcego. //MSR.- 2000.- nr 5.- str. 22-26.

    Sololova E.N. Metody nauczania języków obcych: Podstawowy kurs wykładowy: Podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych i nauczycieli - M.: Edukacja, 2002.-256p.

    Szczęśliwy angielski. W 4 książkach. Książka 3. Podręcznik dla klasy 8 instytucje edukacyjne./ Kuzovlev V.P., Lapa N.M.. Peregrudova E.Sh. i inne - wyd. 4 - M.: Edukacja, 1999. - 253 s.

    Szczęśliwy angielski. Książka 3. Książka dla nauczycieli do podręcznika do języka angielskiego dla klasy 8 w szkołach ogólnokształcących./ Kuzovlev V.P., Lapa N.M. - M.: Edukacja, 1996. - 96 s.

    Szczęśliwy angielski. Książka 3. zeszyt ćwiczeń do podręcznika dla 8. klasy w placówkach kształcenia ogólnego./ Kuzovlev V.P., Lapa N.M.. Peregrudova E.Sh. i inni - 1997.- 94.

    Infolinia Hutchenson T. Oxford University Press, 1990

    Hutchenson T. Nowa infolinia podstawowa. Oxford University Press, 1998.

    Szybuje J. i Szybuje L. Heardway Średnio zaawansowany. Oxford University Press, 1986.

    Dziwne D. Gaduła I. Oxford University Press, 1989.

    Strange D. Gaduła I. Książka nauczyciela. Oxford University Press, 1989.

    Whitney N. Otwarte drzwi. Książka nauczyciela. Oxford University Press, 1994.

Cele uczenia się decydują o powodzeniu procesu uczenia się. Przedstawmy jedną z definicji celu, powszechnie spotykaną w literaturze pedagogicznej. Celem jest idealne, mentalne przewidywanie wyniku działania. Cel jako motyw bezpośredni kieruje i reguluje działalność człowieka.

„Wyznaczanie celów to praktyczne zrozumienie swoich działań przez osobę z punktu widzenia wyznaczania celów i ich realizacji za pomocą najbardziej ekonomicznych środków”. W pedagogice wyznaczanie celów to proces identyfikowania celów i zadań podmiotów działania (nauczyciela i ucznia) , ich wzajemna prezentacja, koordynacja i osiągnięcia.

Aby uniknąć błędów przy wyznaczaniu celów, musisz znać kryteria ich wyznaczania. Istnieją różne sposoby zapamiętywania tych kryteriów. Jednym z najbardziej powszechnych i skutecznych sposobów jest skonfigurowanie „inteligentnego” (od język angielski. - inteligentne) cele, tj. wyznaczanie celów za pomocą S.M.A.R.T. kryteria [tamże].

Specyficzny dla S. Cel musi być niezwykle jasny, precyzyjny, konkretny, nie dopuszczający do podwójnej interpretacji.

M-mierzalne. Cel musi być mierzalny, co zakłada istnienie kryteriów ilościowych i jakościowych, po ich osiągnięciu można być pewnym osiągnięcia celu.

Osiągalne. Cel musi być osiągalny, biorąc pod uwagę zewnętrzne możliwości i ryzyko, a także zasoby, którymi dysponujesz Ty i Twoi uczniowie.

R-istotne. Cel musi być adekwatny do zmieniającej się sytuacji, zmiany muszą odpowiadać Twoim potrzebom i (lub) potrzebom Twoich uczniów.

T-Ograniczone czasowo. Cel musi zostać osiągnięty w ograniczonym czasie. Określ dokładnie czas lub okres osiągnięcia wybranego celu.

Cele powinny być wystarczająco intensywne, osiągalne, świadome uczniów, obiecujące i elastyczne, czyli reagujące na zmieniające się warunki i możliwości ich osiągnięcia.

Ustaliwszy cele nauczyciela i lekcji, pomyślmy teraz o celach dziecka. Jaki cel realizuje w swojej działalności edukacyjnej? A może nie widzi przed sobą celu, tylko zwyczajnie ślepo podąża za nauczycielem? „Nie jest trudno uczynić cele przedmiotowe osobistymi celami dziecka. W większości przypadków wystarczy po prostu wypowiedzieć je językiem przystępnym dla dzieci.”

Działania ucznia staną się motywowane i celowe, gdy zrozumie on znaczenie celu uczenia się. A żeby uczeń sformułował i przywłaszczył sobie cel, musi zmierzyć się z sytuacją, w której odkryje braki w swojej wiedzy. W takim przypadku będą postrzegać cel jako problem.

Aby cele nauczyciela stały się celami uczniów, konieczne jest zastosowanie wybranych przez niego technik wyznaczania celów . Przyjrzyjmy się technikom wyznaczania celów, które można zastosować na lekcjach języka angielskiego.

Burza mózgów

Uczniowie proszeni są o wypełnienie grupy lub zapamiętanie jak największej liczby słów kojarzących się z danym tematem. Wszystkie słowa, które uczniowie wymieniają, są zapisywane na tablicy. Po udzieleniu odpowiedzi przez uczniów zadawane jest pytanie: „Co chciałbyś wiedzieć na ten temat?” Po zadaniu pytań, które ich interesują, uczniowie proszeni są o sformułowanie tematu i celów lekcji.

Temat-pytanie-plan

Temat lekcji sformułowany jest w formie pytania. Aby odpowiedzieć na pytanie, uczniowie muszą opracować plan działania. Dzieci zgłaszają wiele opinii, im więcej opinii, tym lepiej rozwinięta umiejętność wzajemnego słuchania i wspierania pomysłów innych, tym ciekawsza i szybsza jest praca.

Przykład 1

W ten sposób formułowane są konkretne cele uczenia się.

Praca nad koncepcją

Uczniowie przedstawiani są z tematem lekcji percepcji wzrokowej i proszeni o wyjaśnienie znaczenia każdego słowa. Następnie ustalamy cel lekcji na podstawie znaczenia słowa. Na przykład temat: „Jak powstają liczby porządkowe?” Co wiadomo na temat wypowiedzi na temat? (Na przykład wiemy, czym są cyfry.) Które słowa w sformułowaniu pytania są niejasne? Jak myślisz, co oznacza słowo „porządkowy”? Czy wiesz, jak powstają liczby porządkowe w języku angielskim? Chcesz się o tym dowiedzieć?

Sytuacja jasnego punktu

Wśród wielu podobnych obiektów, słów, cyfr, liter, cyfr, jeden jest wyróżniony kolorem lub rozmiarem. Poprzez percepcję wzrokową uwaga skupia się na wyróżnionym obiekcie. Na przykład proponuję słowa: Ja, On, Mój, Ty, My. Słowo " Mój» podkreślone kolorem. Powód izolacji i wspólności wszystkiego, co zaproponowano, jest wspólnie ustalany. Następnie ustalany jest temat i cele lekcji.

Przykład nr 2

Zadanie z poprzedniej lekcji

Na koniec lekcji dzieciom proponuje się zadanie, podczas którego powinny napotkać trudności w jego wykonaniu ze względu na niewystarczającą wiedzę lub brak czasu, co oznacza kontynuację pracy na następnej lekcji. Zatem temat lekcji można sformułować dzień wcześniej, a na następnej lekcji można go jedynie przypomnieć i uzasadnić.

Grupowanie

Dzieci proszone są o podzielenie kilku słów na grupy. Na przykład: psy, mężczyźni, kobiety, dzieci, pudełka, stopy, piłki. Następnie próbują uzasadnić swoje twierdzenia. Podstawą klasyfikacji będą znaki zewnętrzne i pytanie: „Dlaczego słowa mnogi mają różne znaki? będzie zadaniem lekcji.

Wyjątek

Technikę tę można zastosować poprzez percepcję wzrokową lub słuchową. Uczniowie proszeni są o wysłuchanie i zapamiętanie kilku słów: Pleżał, lubił, pomagał, poszedł, żył. Zadawane jest kolejne pytanie: Co mają wspólnego wszystkie te słowa? Co jest ekstra? (Z wielu uzasadnionych opinii na pewno wyjdzie prawidłowa odpowiedź.) Formułowany jest cel edukacyjny.

Technika „wiem – nie wiem”.

Podano temat lekcji. Na przykład w czwartej klasie „Mówiąc o porach roku i pogoda" Na tablicy narysowana jest tabela:

Przykładowa tabela

Wiedzieć

Nie wiem

Chciećwiedzieć(Chcę wiedzieć)

Uczniowie przypominają sobie, co już wiedzą na ten temat z ubiegłego roku i dodają to, co chcą wiedzieć. W różnych klasach możliwe są różne cele lekcji w zależności od poziomu rozwoju (nazwy pór roku, słowa na temat „Pogoda”, struktura „Jest zimno” itp.)

Sytuacja problemowa

Proponuje się zadanie, podczas którego powinny pojawić się trudności wynikające z braku wiedzy.

Przykład nr 3

Podczas nauki czasownika być dzieci w drugiej klasie otrzymują zadanie (MK Biboletova M.Z.): ułóż zdania zgodnie ze schematami.

Na tym etapie uczniowie znają tylko liczbę pojedynczą czasownika, nie znają liczby mnogiej. Problem został sformułowany, cel został wyznaczony.

Przykład nr 4

W trzeciej klasie proponuje się porozmawiać o bohaterze Yufo przy użyciu stołu. Temat: „Zdania przeczące w czasie Present Simple (3 lata, liczba pojedyncza)”. Zdania twierdzące są łatwe do ułożenia, ale zdania przeczące stanowią problem.

zajęcia

Mój przyjaciel

Zjedz śniadanie o 8 rano

Idź do szkoły na 8:30

Odrabiaj pracę domową o 17:00

Przykład nr 5

Cel lekcji: zapoznanie się z czasownikiem can i wprowadzenie nowego słownictwa (UMK Komarova Yu.A., 2. klasa). Zadanie: porozmawiaj o przyjaciołach za pomocą stołu.

jeździćArower

Podczas dyskusji uczniowie zdają sobie sprawę, że muszą nauczyć się nowego czasownika i nowych słów. Zatem cel nauczyciela staje się celem dzieci.

Stosowanie przysłów, łamańców językowych, krzyżówek, zagadek, łamigłówek

Technikę tę stosuje się do przedstawienia tematu. Spróbujmy zilustrować niektóre opcje.

Przykład nr 6

Na etapie rozgrzewki fonetycznej nauczyciel sugeruje pracę z przysłowiem: PołowaAbochenekJestlepszaniżnic.

Po przećwiczeniu wymowy uczniowie w procesie tłumaczenia przysłowia stają przed nowym zjawiskiem gramatycznym (stopnie porównania przymiotników). Pojawia się problem, cel jest wyznaczony.

Przykład nr 7

Na początku lekcji dzieci odgadują temat lekcji, uzupełniając brakujące litery w poznanych słowach. Litery słów kluczowych pojawiają się po wypełnieniu pustych miejsc. Temat: „Pory roku i pogoda”

Przykład nr 8

Rozwiązując rebus (przykład z prezentacji) dzieci poznają temat lekcji. Temat: „Weekendy”.

Po rozwiązaniu tematu przystępujemy do wyznaczania zadań edukacyjnych. Można w tym celu zastosować następującą technikę.

Spekulacja. Użycie czasowników pomocniczych (słów „pomocników”).

Nauczyciel prosi o formułowanie zadań z czasownikami pomocniczymi w języku rosyjskim lub obcym, w zależności od poziomu znajomości języka obcego.

Przykład nr 9

Powtórzmy...

Sprawdźmy...

Wybierz z listy...

Zgrupujmy się...

Napiszmy...

Porozmawiamy o…

Dowiemy się...

sprawdzimy...

Wybierzemy...

Przeczytamy...

Napiszemy...

Korzystanie z wizualizacji

Dla przejrzystości możesz użyć obrazu, wizualizacji, prawdziwego obiektu lub filmu.

Przykład nr 10

Podczas studiowania tematu „Mowa pośrednia” uczniowie otrzymują zdjęcie. Zadanie: opisz obrazek. Powstaje pytanie: „Jak przekazać pytanie w mowie pośredniej?” Cel jest wyznaczony.

Przykład nr 11

Temat: „Po co się uczyć języki obce? Studenci otrzymują jednominutową reklamę „Kot i złota rybka” ( https://www.youtube.com/watch?v=h42Vsea1rmU). Po obejrzeniu następuje dyskusja. Co jest reklamowane w tym filmie? Dlaczego ryba musi znać język psów? Czemu uczysz się angielskiego? Dlaczego ludzie uczą się języków obcych? Jaki jest cel naszej lekcji?

Obecnie w literaturze metodologicznej można znaleźć wiele innych technik wyznaczania celów: wstawianie liter, słów, znaków; znajdź słowa kluczowe, błędy; zbierz tekst, odtwórz go, skomponuj własny tekst, podaj przykłady, ułóż plan, algorytm.

Sformułowany cel i zadania należy zapisać na tablicy. Na koniec lekcji należy wrócić do tego nagrania i zaprosić uczniów nie tylko do analizy tego, co udało im się zrobić na lekcji, ale także sprawdzenia, czy osiągnęli cel i na tej podstawie formułowana jest praca domowa.

Techniki wyznaczania celów tworzą motyw, potrzebę działania. Student realizuje siebie jako podmiot działania i własnego życia. Łatwo zauważyć, że niemal wszystkie techniki opierają się na dialogu, dlatego bardzo ważne jest, aby poprawnie formułować pytania i uczyć dzieci nie tylko odpowiadać na nie, ale także wymyślać własne. „Proces wyznaczania celów jest działaniem zbiorowym, każdy uczeń jest uczestnikiem, aktywną postacią, każdy czuje się twórcą wspólnego dzieła. Dzieci uczą się wyrażać swoje opinie, wiedząc, że zostaną wysłuchane i zaakceptowane. Uczą się słuchać i słyszeć drugiego, bez czego interakcja nie będzie działać.”

To właśnie takie podejście do wyznaczania celów jest skuteczne i nowoczesne.

Krytyczne myślenie to umiejętność stawiania pytań, rozwijania różnorodnych argumentów i podejmowania niezależnych, przemyślanych decyzji. Dlatego główną ideą wykorzystania technologii jest dla mnie stworzenie takiej atmosfery uczenia się poprzez techniki gier, w której uczniowie wraz z nauczycielem aktywnie komunikują się, świadomie zastanawiają się nad procesem uczenia się, śledzą, potwierdzają, obalają lub poszerzyć wiedzę, nowe pomysły, uczucia czy opinie na temat otaczającego ich świata. I oczywiście robią to całkiem płynnie po angielsku.

W tym artykule starałem się usystematyzować swoje doświadczenia i doświadczenia moich kolegów w stosowaniu technik krytyczne myślenie NA nowoczesne lekcje po angielsku.

Technologia rozwoju krytycznego myślenia (TRKM) została zaproponowana w latach 90. XX wieku przez amerykańskich naukowców K. Meredith, C. Temple, J. Steele jako specjalna metoda nauczania, która odpowiada na pytanie: jak uczyć myślenia? Zaproponowane przez autorów projektu różne techniki związane z pracą z informacją, organizacją pracy w klasie lub grupie – to „słowa kluczowe”, praca z różnego rodzaju pytaniami, aktywne czytanie, graficzne sposoby porządkowania materiału.

Podstawą technologii jest trójfazowa struktura lekcji: wyzwanie, zrozumienie, refleksja. Każda faza ma swoje cele i założenia, a także zestaw charakterystycznych technik, których celem jest w pierwszej kolejności aktywizacja badań i działalności twórczej, a następnie zrozumienie i uogólnienie zdobytej wiedzy.

Pierwszy etap to „wyzwanie” , podczas którego aktywowana jest dotychczasowa wiedza uczniów, rozbudzane jest zainteresowanie tematem i ustalane są cele studiowania nadchodzącego materiału edukacyjnego. Działania studentów na tym etapie: student „zapamiętuje” to, co wie na temat badanego zagadnienia (robi założenia), systematyzuje informacje przed ich studiowaniem, zadaje pytania, na które chciałby otrzymać odpowiedź.

Możliwe techniki i metody:

– sporządzenie listy „znanych informacji”, założeń fabularnych, przy użyciu słów kluczowych;

– systematyzacja materiału (grafika): skupienia, tablice;

– zdania prawdziwe i fałszywe;

– pomieszane łańcuchy logiczne itp.

Zatem informacje otrzymane na pierwszym etapie są słuchane, nagrywane, omawiane, praca prowadzona jest indywidualnie – w parach – w grupach.

Na tym etapie z powodzeniem stosuję następujące techniki gry:

Technika „czystego łupka”.

Odbywa się to podczas powtarzania przerobionego materiału. Przed rozpoczęciem lekcji nauczyciel przyczepia kartki papieru w formie białych plam, na których na różnych końcach tablicy zapisano pytania. Na początku lekcji prosi uczniów o „oczyszczenie” tablicy ze sztuczek „złej kredy”, której wizerunek również jest przyczepiony do tablicy. Uczniowie po kolei podchodzą do tablicy, usuwają atrament i odpowiadają na zapisane na nich pytania. Punktację otrzymuje ten, kto zebrał najwięcej plam.

Technika tworzenia klastra

Znaczenie tej techniki polega na próbie usystematyzowania istniejącej wiedzy na temat konkretnego problemu.

Klaster to graficzna organizacja materiału, która ukazuje pola semantyczne danego pojęcia. Słowo klaster oznacza „wiązkę, konstelację”. Klastrowanie pozwala uczniom swobodnie i otwarcie myśleć na dany temat.

Uczniowie zapisują kluczową koncepcję na środku arkusza i rysują z niej strzałki - promienie w różnych kierunkach, które łączą to słowo z innymi, od których promienie odchodzą coraz dalej.

Klaster można wykorzystać na różnych etapach lekcji. Na etapie wyzwania - w celu pobudzenia aktywności umysłowej. Na etapie rozumienia – ustrukturyzowanie materiału edukacyjnego. Na etapie refleksji – podsumowując to, czego nauczyli się uczniowie. Klaster może być także wykorzystany do organizacji pracy indywidualnej i grupowej w klasie i w domu.

Piktogram

Pismo obrazkowe używane jako narzędzie metodologiczne zapamiętywanie pośrednie. Ogólny wygląd piktogramu to zbiór obrazów graficznych służących do skutecznego zapamiętywania i późniejszego odtwarzania wydarzeń, dat i pojęć.

Można go używać podczas wyjaśniania nowego materiału i podczas sprawdzania Praca domowa.

Drugi etap to „zrozumienie” „- znaczący, podczas którego uczeń bezpośrednio pracuje z tekstem, a praca jest ukierunkowana i znacząca. Czytaniu zawsze towarzyszą czynności studenckie (podpisywanie, sporządzanie tabelek, prowadzenie pamiętnika), które pozwalają na śledzenie własnego zrozumienia. Jednocześnie pojęcie „tekstu” jest interpretowane bardzo szeroko: obejmuje tekst pisany, przemówienie nauczyciela, materiał wideo.

Działania nauczyciela na tym etapie: utrzymywanie zainteresowania tematem przy bezpośredniej pracy z nowymi informacjami, stopniowe przechodzenie od wiedzy „starej” do „nowej”.

Aktywność ucznia: uczeń czyta (słucha) tekstu, stosując metody aktywnego czytania zaproponowane przez nauczyciela, robi notatki na marginesach lub robi notatki w miarę rozumienia nowych informacji.

Możliwe techniki i metody: Metody aktywnego czytania:

– oznaczenie za pomocą ikon „v”, „+”, „-”, „?” (w trakcie czytania są one umieszczone na marginesie po prawej stronie);

– prowadzenie różnego rodzaju ewidencji, np. dzienników podwójnych, dzienników pokładowych;

– poszukiwanie odpowiedzi na pytania postawione w pierwszej części lekcji itp.

Następuje bezpośredni kontakt z nowymi informacjami (tekst, film, wykład, materiał akapitowy), praca odbywa się indywidualnie lub w parach.

Na tym etapie używam:

Odbiór dziennika pokładowego został opracowany w ramach technologii rozwoju krytycznego myślenia (TRKMChP). Pozwala nie tylko uzyskać adekwatny obraz stopnia opanowania materiału przez uczniów, ale także pomaga uczniom rozwinąć umiejętność zapisywania informacji metodami graficznymi, nauczyć się oceniać swoje mocne i słabe strony, a także umożliwia wizualne przedstawienie dany problem.

Metoda Fishbone lub diagram Ishikawy

Jedną z technik nauczania, którą można zastosować w grupach, jest technika Fishbone. Jest dosłownie tłumaczony z języka angielskiego jako „kość rybna” lub „szkielet rybny” i ma na celu rozwój krytycznego myślenia uczniów w formie wizualnej i znaczącej. Istotą tej techniki metodologicznej jest ustalenie związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy przedmiotem analizy a czynnikami na niego wpływającymi i dokonanie świadomego wyboru. Dodatkowo metoda pozwala rozwijać umiejętności pracy z informacją oraz umiejętność stawiania i rozwiązywania problemów. Co to jest kość rybna?

Fishbone opiera się na schematycznym diagramie w kształcie szkieletu ryby. Na świecie diagram ten jest powszechnie znany pod nazwiskiem Ishikawy (Ishikawa), japońskiego profesora, który wynalazł metodę analizy strukturalnej związków przyczynowo-skutkowych. Schemat Fishbone jest obraz graficzny, co pozwala w jasny sposób wykazać przyczyny konkretnych zdarzeń, zjawisk, problemów ustalonych w procesie analizy i odpowiadające im wnioski czy rezultaty dyskusji.

Schematy Fishbone umożliwiają:

– organizować pracę uczestników w parach lub grupach;

– rozwijać krytyczne myślenie;

– wizualizować związki pomiędzy przyczynami i skutkami;

– uszeregować czynniki według stopnia ich ważności.

Za pomocą diagramu można znaleźć rozwiązanie każdej złożonej sytuacji, a za każdym razem pojawiają się nowe pomysły. Jego zastosowanie podczas Burzy Mózgów będzie skuteczne.

Sporządzenie diagramu Fishbone

Wzór Fishbone można sporządzić z wyprzedzeniem. Za pomocą środków technicznych można to zrobić w kolorze. W przypadku ich braku użyj zwykłego papieru Whatmana lub codziennego narzędzia nauczyciela - kolorowej kredy.

W zależności od kategorii wiekowej uczniów, życzeń i wyobraźni nauczyciela diagram może mieć wygląd poziomy lub pionowy. Istota techniki Fishbone nie zmienia kształtu obwodu, więc nie ma to większego znaczenia. W wieku szkolnym odpowiedni jest bardziej naturalny kształt ryby - poziomy. Po zakończeniu wypełniania wraz z dziećmi możesz narysować figurę wzdłuż szkieletu i życzyć sobie, aby złota rybka nadal pomagała w rozwiązaniu każdego problemu życiowego .

Trzeci etap to etap „refleksji” – refleksje. Na tym etapie uczeń kształtuje swój osobisty stosunek do tekstu i utrwala go za pomocą własnego tekstu lub swojego stanowiska w dyskusji. To tutaj następuje aktywne przemyślenie własnych pomysłów, z uwzględnieniem nowo zdobytej wiedzy.

Działania nauczyciela: przywrócenie uczniów do oryginalnych notatek - propozycji, wprowadzenie zmian, uzupełnień, zadawanie zadań twórczych, badawczych lub praktycznych w oparciu o przestudiowane informacje.

Aktywność studenta: uczniowie łączą „nowe” informacje ze „starymi” informacjami, wykorzystując wiedzę zdobytą na etapie rozumienia.

Możliwe techniki i metody:

– wypełnianie skupień, tabel, ustalanie związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy blokami informacji;

– powrót do słów kluczowych, zdań prawdziwych i fałszywych;

– odpowiedzi na zadawane pytania;

– organizacja ustnych i pisemnych okrągłych stołów;

– organizacja różnego rodzaju dyskusji;

– pisanie prac twórczych (pentamentale, syncwiny, eseje).

Wniosek: twórcze przetwarzanie, analiza, interpretacja itp. badane informacje; Praca odbywa się indywidualnie – w parach – w grupach.

Działalność związaną z grami można prowadzić poprzez:

Technika „pisania syncwine”

Najpopularniejszą techniką stosowaną na etapie refleksji jest syncwine. Cinquain to wiersz będący syntezą informacji w lakonicznej formie, która pozwala opisać istotę pojęcia lub przeprowadzić refleksję w oparciu o zdobytą wiedzę.

Zasady pisania tego wiersza to określona liczba słów w wierszu i cel każdego wiersza:

1. linijka – tytuł wiersza, temat (zwykle rzeczownik);

2. linia – opis tematu (dwa przymiotniki);

3. linia – działanie (zwykle trzy czasowniki związane z tematem);

4. linia – uczucie (fraza składająca się z czterech słów wyrażających stosunek autora do tematu);

Linia 5 jest powtórzeniem istoty, synonimem pierwszej linijki (najczęściej rzeczownikiem).

Uczniowie uczą się pisać podobne wiersze w parach, przypominając sobie zasady pisania i doboru słownictwa. Następnie syncwine jest pisane indywidualnie. Celem napisania takiego wiersza może być przećwiczenie pojęć i refleksyjna ocena tego, czego się nauczyliśmy.

Sinkwine może pomóc w zorganizowaniu końcowego powtórzenia, podsumowaniu otrzymanych informacji, ocenie wiedzy koncepcyjnej uczniów i nauczeniu, jak wyrażać złożone uczucia i pomysły w zwięzłej formie.

Gra „Palmy”

Można go wykorzystać na etapie refleksji w celu utrwalenia podstawowych umiejętności uczniów. Na stole nauczycielskim przed uczniami znajdują się kontury dłoni. Na każdym palcu modelu wypisane są umiejętności, które należy utrwalić na tej lekcji. Dzieci ściskają prawą dłoń i biorą model dłoni do lewej ręki. Czytają umiejętności na modelu i prostują tyle palców, ile nauczyli się na lekcji, i podnoszą prawą dłoń do góry.

Inna technika” prawdziwe lub fałszywe stwierdzenia" Na przykład na początku lekcji można zasugerować stwierdzenia.

Następnie poproś uczniów, aby ustalili, czy stwierdzenia są prawdziwe, uzasadniając swoją odpowiedź. Po zapoznaniu się z podstawowymi informacjami (tekst akapitu, wykład na ten temat) wracamy do tych stwierdzeń i prosimy uczniów o ocenę ich wiarygodności na podstawie informacji otrzymanych na lekcji.

Inną często stosowaną techniką tej technologii jest oznaczenie tekstu w trakcie jego czytania „Wstaw”.

Ja – interaktywny

N – zaznaczając samoaktywujące się „V” – już wiedziałem

S – oznaczenie systemu systemowego „+” - nowość

E – skuteczny dla skutecznego „-” - pomyślał inaczej

R – czytanie, czytanie i myślenie „?” - Nie rozumiem, mam pytania

Czytając tekst, należy poprosić uczniów o zrobienie notatek na marginesach, a po przeczytaniu tekstu wypełnić tabelę, w której ikony staną się nagłówkami kolumn tabeli. Tabela zawiera w skrócie informacje z tekstu.

Graficzne formy porządkowania materiału mogą stać się wiodącą techniką na etapie semantycznym, np. pamiętniki i „magazyny lotnicze”.

Dzienniki– nazwa ogólna różne techniki pisanie edukacyjne, zgodnie z którym uczniowie zapisują swoje przemyślenia podczas studiowania tematu. W przypadku korzystania z dziennika w najprostszej formie uczniowie zapisują odpowiedzi na następujące pytania przed przeczytaniem lub przestudiowaniem materiału w inny sposób.

Po napotkaniu kluczowych punktów w tekście uczniowie zapisują je w swoim dzienniku. Podczas czytania, podczas przerw i przerw, uczniowie wypełniają rubryki dziennika, łącząc studiowany temat z ich wizją świata, z osobistym doświadczeniem. Realizując taką pracę, nauczyciel wraz z uczniami stara się w widoczny sposób zademonstrować wszystkie procesy, aby uczniowie mogli z nich następnie skorzystać.

Tabele pytań

Duże znaczenie w technologii rozwijania krytycznego myślenia przywiązuje się do technik kształtujących umiejętność pracy z pytaniami. O ile tradycyjne nauczanie opiera się na gotowych „odpowiedziach”, które są prezentowane uczniom, o tyle technologia rozwijania krytycznego myślenia skupia się na pytania, jako główna siła napędowa myślenia. Niekończąca się wiedza, fakty, o których trzeba pamiętać i powtarzać – to wszystko przypomina wyznaczanie czasu w transporcie, który niestety już nie jedzie. Zamiast tego należy zwrócić uwagę uczniów na ich własną energię intelektualną. Myśl pozostaje żywa tylko wtedy, gdy odpowiedzi stymulują dalsze pytania. Tylko uczniowie, którzy mają pytania, naprawdę myślą i dążą do wiedzy. Zacznijmy od prostych technik.

Tablicę pytań „grubych” i „cienkich” można wykorzystać w dowolnej z trzech faz lekcji: na etapie wyzwania – są to pytania przed przestudiowaniem tematu, na etapie rozumienia – sposób na aktywne zapisywanie pytań podczas czytania , słuchanie, w trakcie refleksji - demonstracja zrozumienia tego, co zostało omówione.

Tabela „grubych” i „cienkich” pytań

Na etapie refleksji wszystkie powyższe techniki „działają”. Podstawą są tabele i diagramy dalsza praca: wymiana opinii, esejów, badań, dyskusji itp. Ale możliwe jest również zastosowanie technik osobno, np. po przestudiowaniu materiału lub tematu prosimy uczniów o utworzenie klastrów (usystematyzowanie materiału).

Istnieje zatem wiele sposobów graficznej organizacji materiału. Wśród nich najczęstsze są tabele. Techniki te można uznać za techniki etapu refleksji, ale w większym stopniu są to strategie prowadzenia lekcji jako całości.

Przyjęcie „Tabela pomysłów” szczególnie przydatne, gdy porównywane są trzy lub więcej aspektów lub zagadnień. Tabela jest skonstruowana w następujący sposób: poziomo znajduje się to, co należy porównać, a pionowo znajdują się różne cechy i właściwości, dzięki którym następuje to porównanie.

Studenci otrzymują następujący algorytm pracy z tekstem (tekst akapitu podzielony jest na 5 fragmentów w zależności od liczby uczniów w grupie):

– Czytanie tekstu.

– Podkreślanie najważniejszej rzeczy, opowiadanie.

– Dyskusja na temat informacji w grupie.

– Identyfikacja linii porównawczych i zapisanie ich na osobnych arkuszach (kartach).

(Możesz skorzystać z pytań sugerowanych na etapie wyzwania).

Na scenie odbicia grupy proszone są o przedstawienie „swoich” linii porównawczych.

Po prezentacji następuje dyskusja nad pytaniem: Jakie istotne informacje nie zostały ujęte w tabeli?

W ramach pracy domowej uczniowie proszeni są o wybranie jednej ze znanych graficznych form porządkowania materiału (tabele, diagramy) lub o wymyślenie własnego zadania, które chcieliby wykonać.

W tej lekcji na etapie refleksji wykorzystano technikę „Tabela pojęciowa”, ale technikę tę można zastosować na innych etapach lekcji.

Ważne jest, aby ta technologia była z powodzeniem kompatybilna tradycyjne formy nauczanie.

Nie mniej istotny jest fakt, że przy planowaniu czynnikiem determinującym jest treść lekcji, a nie tylko atrakcyjność poszczególnych technik i strategii.

Ogólnie rzecz biorąc, technologie rozwoju krytycznego myślenia spełniają cele edukacji na obecnym etapie, kształtują cechy intelektualne jednostki, wyposażają uczniów i nauczycieli w sposoby pracy z informacjami, metody organizacji uczenia się, samokształcenia i projektowania ich własny trasa edukacyjna, usuń bariery komunikacyjne

Podsumowując, zatrzymam się na korzyściach płynących ze stosowania technik gry opartych na krytycznym myśleniu

Studenci nabywają umiejętność:

– pracować z rosnącym i stale aktualizowanym przepływem informacji z różnych dziedzin wiedzy;

– wyrażać swoje myśli (w mowie i piśmie) jasno, pewnie i poprawnie w stosunku do innych;

- produkować własna opinia oparte na zrozumieniu różnych doświadczeń, idei i spostrzeżeń;

- rozwiązywać problemy; możliwość samodzielnego studiowania (mobilność akademicka);

– współpracować i pracować w grupie; umiejętność budowania konstruktywnych relacji z innymi ludźmi.

– efektywnie współpracować z innymi ludźmi; wyrażaj swoje myśli jasno, pewnie i poprawnie w stosunku do innych.

Jako nauczyciel pragnę zauważyć, że wzrasta aktywność uczniów na wszystkich etapach sesji edukacyjnej i ich odpowiedzialność za jakość własnej edukacji.

METODY I TECHNIKI NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO W NOWOCZESNEJ SZKOLE

Aby wybrać skuteczne metody i techniki nauczania języka angielskiego, konieczne jest określenie głównych celów i założeń. Głównym celem nauczania języka obcego jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnych. Główne cele którzy stoją przed nauczycielem w klasie

    edukacyjny;

    edukacyjny;

    rozwój;

    edukacyjne i praktyczne

Aby osiągnąć cele i zadania nauczania języka angielskiego, możesz zastosować następujące cztery grupy metod:

1. Gry.

2. Werbalne.

3. Wizualny.

4. Praktyczne.

    Metoda gry.

Życie dziecka jest pełne tylko wtedy, gdy żyje w świecie zabawy, baśni, muzyki, fantazji i kreatywności. Dlatego poniższe elementy są ważne dla zwiększenia aktywności dzieci w klasie. techniki gry Jak:

Tworzenie i zgadywanie zagadek;

Wprowadzenie elementów rywalizacji;

Nagłe pojawienie się niektórych obiektów;

Wykonuj różne akcje w grze.

Można np. wprowadzić elementy konkursów podczas wykonywania zadań praktycznych, takich jak uzupełnianie luk, łańcuszek (znajdź słowa w łańcuszku, zapisz je, przetłumacz), dopasuj w pary, pomieszaj zdania (ułóż zdanie ze słów). wskazane jest używanie ich w klasie magiczne pudełko. Użycie hasła/hasła – kluczowej frazy lub słowa lekcji. Słowo „kółko” w kółko, Słowa kodowe (zapisywanie słów literami, które są ponumerowane), Kula śnieżna – dla rozwoju pamięci, Wykonanie polecenia (Otwórz drzwi, zamknij okno, weź książkę itp.), Liczby (kolory) i przyimki – rozwój umiejętności słuchania.

2. Werbalnemetoda.

Najprostsza metoda werbalna stosowana jest na wszystkich etapach lekcji i pozwala w jak najkrótszym czasie przekazać dzieciom informacje, postawić im zadanie edukacyjne i wskazać sposoby jego rozwiązania. Metodę werbalną łączy się z metodami wizualnymi i grami, dzięki czemu ta druga jest bardziej skuteczna. DO techniki werbalne dołącz historię nauczyciela; rozmowa.

Uważam, że najwłaściwsze jest używanie go przy wyjaśnianiu gramatyki. Technika ta jest połączona z wizualną. I tak na przykład w temacie „Rodzaje pytań” wykorzystuję techniki werbalne, wizualne i gamingowe.

3. Metoda wizualna.

1.Oglądanie filmów

2.Pokaz ilustracji

3.Wygłaszanie prezentacji

4. Produkcja prezentacji i projektów, wybór filmów

Widoczność może mieć charakter językowy i wizualny. Porozmawiajmy o tym drugim, bo... 80% informacji jest wchłanianych przez narząd wzroku. Wizualizacje można wykorzystać na każdym etapie lekcji. Ilustracje, zabawki czy filmy można dopasować do dowolnego motywu. Na lekcjach staram się wykorzystywać wizualizacje, które wywołują pozytywne emocje i zaskoczenie.

Stosowane techniki różne etapy lekcja

1.Wypełnij luki. (niezbędna forma czasownika; słowa odpowiadające znaczeniu, wersety w dialogu...)

2. Słowo łańcuszkowe. (znajdź słowa w łańcuszku, zapisz je z tłumaczeniem; zapisz łańcuch słów na dany temat tak, aby ostatnia litera słowa była jednocześnie pierwszą literą następnego słowa)

3. Dopasuj parę (wybierz słowo powiązane znaczeniem, gramatycznie, słowa o przeciwnym znaczeniu...)

4. Pomieszane litery/słowa/zdania

5. Używanie hasła/hasła (fraza kluczowa lub słowo z lekcji; słowo trudne do wymówienia; 3 formy czasownika)

6. Słowo kółko i krzyżyk (uczniowie tworzą 2 grupy „X” i „0” i po kolei wypełniają komórki, tłumacząc wyrazy lub tworząc zdania na podstawie wzoru z wyrazami podanymi w komórkach)

7. Słowa kodowe (zapisywanie słów ponumerowanymi literami)

8.Wykonaj polecenie aktywność silnika)

Wszystkie te techniki, swoją nieoczekiwanością i niezwykłością, wywołują u uczniów poczucie zaskoczenia i radości, które są impulsem do wszelkiej wiedzy i rozwoju. Pozwalają także rozwiązać główne problemy i osiągnąć główny cel w nauce języka angielskiego, czyniąc proces nauki bardziej efektywnym.