Ostatnio coraz więcej mówi się o edukacji dwujęzycznej.

Ten rodzaj edukacji, który polega na aktywnej praktyce uczenia się dwóch języków jednocześnie, jest najaktywniej wykorzystywany m.in. instytucje edukacyjne kraje, w których w społeczeństwie „króluje” kilka języków. Co więcej, może to być sytuacja, gdy państwowe są dwa języki (np. mówiąc o edukacji domowej, warto pamiętać, że w wielu regionach Federacja Rosyjska Oprócz rosyjskiego językiem państwowym są także języki adygejski, ałtajski, udmurcki, karaczajo-bałkarski, tatarski, tuwański, czeczeński, erzyjski i wiele innych), a także sytuacja, gdy oprócz języka państwowego komponent językowy mniejszości narodowych jest tu ekspresyjnie obecna (można tu wspomnieć chociażby o szkoleniach w krajach bałtyckich).

Ponadto programy dwujęzyczne coraz częściej towarzyszą szkołom, uczelniom i uniwersytetom, gdzie dużą wagę przywiązuje się do nauki języka obcego, obcych kultur i gdzie zadaniem jest stworzenie warunków do maksymalnego zanurzenia się w międzykulturowym środowisku językowym. Natomiast edukację dwujęzyczną można obecnie spotkać w placówkach przedszkolnych (szkołach wczesnego rozwoju, przedszkolach). Ogromny wkład w popularność rozwoju edukacji dwujęzycznej w wczesna faza stał się na przykład znanym na całym świecie projektem „ŚWIATŁO”, aktywnie wspieranym przez takie kraje jak Niemcy, Francja, Austria, Finlandia. Uważa się, że najskuteczniejsza jest edukacja dwujęzyczna wprowadzona już we wczesnym wieku. W końcu dzieci są bardziej otwarte na nowe rzeczy. Nie mają jeszcze wszelkiego rodzaju barier-stereotypów.

Edukacja dwujęzyczna ma jednak zarówno zwolenników, jak i przeciwników. Rzeczywiście, edukacja dwujęzyczna może mieć zarówno zalety, jak i wady.

Plusy:

  • edukacja dwujęzyczna pozwala uczniowi czuć się komfortowo w wielojęzycznym świecie;
  • edukacja zbudowana na tej zasadzie to możliwość zdobycia wykształcenia w jednym z języków świata, bez utraty kontaktu z przynależnością etniczną i językową (ten punkt można zaobserwować np. jeśli student wyjeżdża na studia za granicę, dodatkowo jest to przykład bardzo typowe dla emigrantów edukacyjnych);
  • edukacja dwujęzyczna poszerza „granice” myślenia i uczy sztuki analizy;
  • programy dwujęzyczne pozwalają nie bać się bariery niezrozumienia języka obcego i sprawiają, że uczniowie i studenci są lepiej przystosowani do nauki innych języków, rozwijają kulturę mowy, poszerzają słownictwo;
  • Nauka kilku języków jednocześnie sprzyja rozwojowi zdolności komunikacyjnych, pamięci, czyni ucznia bardziej mobilnym, tolerancyjnym, elastycznym i wyzwolonym, a przez to bardziej przystosowanym do trudności w wieloaspektowym i złożonym świecie.

Wady:

  • Czasami pod pozorem integracji językowej osoba studiująca w ramach programów edukacji dwujęzycznej może w rzeczywistości ulec asymilacji i utracić kontakt z rodzimą kulturą. Z jednej strony pojawia się pewien kosmopolityzm, z drugiej strony zanika znajomość języka;
  • niestety, aby programy dwujęzyczne naprawdę działały poprawnie, ważna jest nie tylko ich dostępność, ale także profesjonalizm nauczania. W przeciwnym razie o uczniu okazuje się rodzaj małżeństwa edukacyjnego, z powodu którego za dwujęzycznym podąża niepochlebny „pociąg” - opinia: „Ale on tak naprawdę nie zna języka obcego, ale nawet go nie zna jego ojczysty język!”

Zatem zalety edukacji dwujęzycznej są oczywiście znacznie większe niż wady. Aby jednak waga nie przechyliła się w złym kierunku, do edukacji dwujęzycznej należy podchodzić bardzo przemyślanie, delikatnie i, co najważniejsze, profesjonalnie. Amatorstwo jest tu niedopuszczalne!

1

Problem dwujęzycznej edukacji dzieci w wieku przedszkolnym w środowisku wielokulturowym jest aktualizowany przez potrzebę promowania wprowadzenia zajęć w języku obcym (obcym) w placówkach wychowania przedszkolnego i ich wykorzystania w proces edukacyjny języki obce (obce) jako języki robocze. Omówiono cechy przedszkoli międzynarodowych. Organizacja procesu edukacyjnego w placówkach przedszkolnych w oparciu o zasadę podwójnego konformizmu kulturowego (I. Ja. Jakowlew). Ważne jest, aby rozpocząć kształtowanie dwujęzycznej osobowości dziecka jeszcze przed jego pójściem do szkoły. Osiągnięcie tego celu zależy od efektywności budowania całościowego system pedagogiczny nauczanie języka rosyjskiego jako drugiego języka w przedszkolu instytucje edukacyjne, ponieważ we wczesnym dzieciństwie kładzie się fundament językowy, na podstawie którego następnie budowany jest cały proces opanowywania drugiego języka, powstaje pozytywne nastawienie psychologiczne i powstaje zainteresowanie studiowanym językiem. To właśnie w tym wieku język rosyjski, dzięki wrażliwości dzieci w wieku przedszkolnym na przyswajanie języków, łatwo i bezboleśnie włącza się w strukturę ich świadomości. Powszechnie wiadomo, że wszystko, czego dziecko nauczy się w pierwszych latach życia, na zawsze pozostanie w jego pamięci, zwłaszcza jeśli edukacja otrzymana w przedszkolu w naturalny sposób przekształci się w kolejny etap – wychowanie i naukę. Osoby posiadające wiedzę teoretyczną i praktyczną gotowość do rozwiązywania problemów rozwoju prawdziwej dwujęzyczności już od najmłodszych lat, potrafią właściwie wychowywać dwujęzyczność u małych dzieci.

Rosyjski jako drugi język

dwujęzyczność

Edukacja dwujęzyczna

1. Ivanova N.V. Profesjonalne szkolenie uczniów w zakresie kształtowania kompetencji dwujęzycznych wśród przedszkolaków w środowisku wielokulturowym // International Journal of Applied and podstawowe badania. - 2013. - nr 6. - s. 105-106.

2. Ivanova N.V. Rozwój umiejętności rosyjskiego u dzieci w wieku przedszkolnym Czuwaski Mowa ustna w warunkach dwujęzyczności: instruktaż. - Czeboksary, 2009.

3. Krasnov N. Dwujęzyczna szkoła I. Ya Yakovleva i jej typy // Szkoła ludowa. - 1986. - nr 4. - s. 15-23.

4. Protasova E. Dwujęzyczne placówki przedszkolne: organizacja pracy // Edukacja przedszkolna. - 2003. - nr 3. - s. 17-21.

5. Sulejmanow I. Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do życia w społeczeństwie wielokulturowym // Edukacja przedszkolna. - 2009. - nr 8. - s. 92-96.

Dziś, w związku z procesami globalizacji i integracji w społeczeństwie wielokulturowym, szczególnie istotna jest umiejętność rozumienia innych i tolerancja wobec różnorodności kulturowej, w tym językowej, współczesnego świata. Wczesny kontakt z drugim językiem i kulturą, którą odzwierciedla, jest postrzegany jako „inwestycja” w przyszłe dobro dziecka. Tłumaczy to wzrost liczby przedszkoli dwujęzycznych i wielojęzycznych w wielu krajach świata.

Znaczenie edukacji dwujęzycznej we współczesnym, niestabilnym świecie potwierdza fakt, że aby osiągnąć cel, jakim jest rozwój innowacji edukacyjnych w zakresie nabywania języka w wieku przedszkolnym, sformułowany w Białej Księdze Komisji Europejskiej ds. Edukacji „Nauczanie i uczenia się – w kierunku społeczeństwa kognitywnego”, należy zwrócić szczególną uwagę na promowanie wprowadzenia zajęć z (nierodzimego) języka obcego w przedszkolnych placówkach oświatowych i używania (nierodzimych) języków obcych jako języków roboczych w procesie edukacyjnym. Zauważono także, że wszyscy obywatele Unii Europejskiej oprócz języka ojczystego muszą posługiwać się dwoma innymi językami. Idea ta znalazła odzwierciedlenie w Decyzji Rady Ministrów Edukacji Państw UE (98/C/1).

Organizując dwujęzyczną przestrzeń edukacyjną w warunkach ogólnonarodowo-regionalnych, należy uwzględnić doświadczenia zagraniczne. Bazowaliśmy głównie na doświadczeniach badaczy niemieckich.

Na przykład w Niemczech za edukację dwujęzyczną uważa się edukację dwujęzyczną «... proces edukacyjny, w którym liczba przedmiotów, dla danego typu szkoły, nauczane w całości w języku obcym” (Stała Federalna Konferencja Ministrów Edukacji Republiki Federalnej Niemiec). To zapewnia:

  • opanowanie próbek i wartości kultury światowej, historycznej i doświadczenie społeczno-kulturowe różne kraje i narody ( poziom poznawczy);
  • kształtowanie postaw społecznych i predyspozycji wartościotwórczych uczniów do komunikacji i wymiany międzykulturowej, rozwój tolerancji wobec innych krajów, narodów, kultur i grup społecznych (poziom wartości i motywacji);
  • aktywna interakcja społeczna z przedstawicielami różnych kultur przy zachowaniu własnej tożsamości kulturowej ( poziom aktywności i zachowania).

Krueger-Potratz uważa, że ​​(podzielamy tę opinię) „...edukacja dwujęzyczna, poprzez swój dwukulturowy charakter, ma na celu pomóc uczniom poruszać się w społeczeństwie, w którym całe życie jest zdeterminowane przez heterogeniczność etniczną, językową, religijną i społeczną, a ta zależność będzie nadal istnieć w przyszłości i będzie wyraźniej wyrażona. Musi nauczyć ich radzić sobie z tą różnorodnością i znajdować w niej swoje miejsce. Ponadto edukacja dwujęzyczna zachęca, obok znajomości obcej kultury, do analizy systemu własnej kultury.”

Wiadomo, że istnieją różne modele organizacji edukacji dwujęzycznej w przedszkolach. Jednym z najpopularniejszych w Niemczech jest model zanurzeniowy (zanurzenie), co oznacza, że ​​z młodym wieku Dzieci słyszą dwa języki, dzięki czemu zanurzają się w „kąpieli językowej”, nieświadomie przyswajając struktury dźwiękowe. Nabywanie języka następuje podczas codziennych czynności dziecka (rysowanie, śpiewanie, zabawa, konstruowanie itp.). W idealnym przypadku język partnerski jest obecny w proces edukacyjny na równi z rodziną. Ustalono, że dzięki takiemu „zanurzeniu” dziecko samodzielnie buduje system reguł i znaczeń języka, a błędy i pomieszania języków uważane są za naturalne i niezbędne elementy rozwoju (X. Vodz). Ważnym elementem immersji jest kontekstualizacja, gdy to, co zostało powiedziane, jest powiązane z konkretną czynnością i poparte gestami, działaniami i pokazem.

Inne podejście do dwujęzyczności w niemieckiej edukacji przedszkolnej reprezentuje zasada „Jedna osoba – jeden język”, zaproponowana na początku ubiegłego wieku przez francuskiego badacza fonetyki Grammonta. Zgodnie z tą zasadą jeden nauczyciel mówi po niemiecku, a drugi w języku partnerskim, zapewniając w umyśle dziecka korelację pomiędzy tym językiem a osobą mówiącą tym językiem.

Inne podejście – „model przestrzenny” – polega na tym, że jedno z pomieszczeń przedszkole przypisany do języka partnera. Jest odpowiednio zaprojektowana i wyposażona w niezbędne materiały i sprzęt edukacyjny. W określonym czasie jeden nauczyciel, posługując się wyłącznie językiem partnerskim, pracuje z uczniami w tym specjalnym pomieszczeniu – „przestrzeni języka partnerskiego”.

Niemieccy badacze (W. Wenzel, H. Zarter) uważają, że najwłaściwszym modelem przedszkola dwujęzycznego jest model immersyjny oparty na zasadzie „Jedna osoba – jeden język”. W szczególności Zarter zauważa, że ​​wiek przedszkolny, a zwłaszcza wczesne dzieciństwo, charakteryzuje się przypisywaniem języków określonym osobom, tj. dzieci utożsamiają język z konkretną osobą posługującą się danym językiem. Jednocześnie ważne jest, w jakim języku dziecko spotkało konkretną osobę: z reguły w tym języku będzie z nim rozmawiać. W konsekwencji, bardzo ważne w przypadku przedszkoli dwujęzycznych wiąże się to z zaangażowaniem nauczycieli, którzy są rodzimymi użytkownikami języka partnerskiego. Wszyscy dwujęzyczni nauczyciele przedszkoli mają obowiązek posługiwać się w mniejszym lub większym stopniu obydwoma językami.

Aby wychowywać dziecko dwujęzyczne w naturalnych warunkach, niemieccy nauczyciele B. Kielhöfer i S. Jonekait sformułowali następujące zasady:

  • funkcjonalne użycie języka: język powinien być wykorzystywany w procesie wspólnych działań dziecka i nauczyciela (zabawa, rysowanie, chodzenie itp.);
  • separacja języków: wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego muszą jasno i konsekwentnie odnosić nauczyciela do języka, którym mówi;
  • uwaga emocjonalna i językowa wobec dziecka: konieczne jest regularne wdrażanie refleksji emocjonalnej i językowej;
  • pozytywne nastawienie językowe; Nauka języka powinna wiązać się u dziecka z pozytywnymi emocjami.

W naszym kraju nowoczesne placówki przedszkolne charakteryzują się zróżnicowanym składem narodowym i językowym. Fakt ten powoduje pewne trudności dla pracowników przedszkola w organizacji pracy edukacyjnej z dziećmi. Nasze wnioski opieramy na danych eksperymentalnych uzyskanych podczas obserwacji zachowań mowy dzieci w woj różne sytuacje Życie codzienne w wiejskich przedszkolach rejonu Morgaushsky w Republice Czuwaski.

Nowoczesne przedszkola międzynarodowe występują w kilku typach:

  1. Dla dzieci, które w różnym stopniu mówią po rosyjsku i dla których rosyjski nie jest językiem ojczystym. Do tego typu należą przede wszystkim przedszkola wiejskie w naszej republice.
  2. Wieloetniczne przedszkola, do których uczęszczają dzieci różne narodowości mówiącymi w swoich ojczystych językach. W takich przedszkolach językiem rosyjskim staje się język rosyjski komunikacja międzyetniczna. Jednakże w podgrupach narodowych dzieci mówią własnym językiem. W tej rzeczywistości różne języki ojczyste rozwijają się inaczej.
  3. Międzynarodowe przedszkole, w którym większość kontyngentu stanowią dzieci rosyjskojęzyczne. Niewielkie wtrącenia elementów narodowych podkreślają rolę języka rosyjskiego jako środka komunikacji międzyetnicznej. Większość przedszkoli miejskich w republice należy do tego typu.

Do międzynarodowych przedszkoli przyjmuje się dzieci w wieku 3-4 lat. Z reguły są słabo przygotowani do porozumiewania się w ciągu dnia w języku rosyjskim, który jest dla nich niezrozumiały lub obecnie słabo rozumiany. Proces adaptacji do warunków przedszkola obejmuje w tym przypadku potrzebę oswojenia się z mową rosyjską, nauczenia się rozumienia języka nauczyciela i włączenia się działalność ogólna grupy. Oczywiście warunki te zostaną zrealizowane tylko wtedy, gdy praca będzie prowadzona konsekwentnie, świadomie i celowo.

Dwujęzyczne wielonarodowe przedszkole charakteryzuje się także szczególnym sposobem rozwijania komunikacji między użytkownikami różnych języków i kultur oraz często pojawiającymi się trudnościami. To właśnie te powody stwarzają przeszkody w rozwiązywaniu problemów z oprogramowaniem. A jeśli odpowiednie środki nie zostaną podjęte na czas, fakt ten grozi dzieciom ogólnym opóźnieniem rozwojowym, komplikując proces socjalizacji, co będzie miało negatywny wpływ na psychikę.

Podstawowe przepisy dotyczące organizacji pracy w dwujęzycznych placówkach wychowania przedszkolnego, które obowiązują w nowoczesne warunki, opracowany przez I. Ya Jakowlewa w XIX wieku. .

Uważał, że w nauczaniu dzieci w placówkach dwujęzycznych należy przestrzegać jasnej sekwencji etapów odpowiadających dwóm głównym etapom:

  1. Szkolenie w języku ojczystym, etap przygotowania do szkolenia w języku państwowym.
  2. Edukacja w języku rosyjskim jest przygotowaniem do przejścia do krajowego systemu edukacji.

Jego zdaniem dwujęzyczna placówka oświatowa powinna pełnić następujące funkcje:

  1. Wychowanie i edukacja młodego pokolenia w języku ojczystym i rosyjskim zgodnie z zasadą pierwszeństwa pierwszego.
  2. Szkoła wiejska powinna być dyrygentem idei chrześcijańskiego oświecenia, zbliżenia i zjednoczenia Czuwaski z narodem rosyjskim.

Na podstawie analizy opublikowanych prac i materiałów archiwalnych I. Ja Jakowlewa ustalono następujące charakterystyczne cechy jego teorii i praktyki pedagogicznej, które stanowiły podstawę opracowanej przez nas technologii rozwijania umiejętności rosyjskiej mowy ustnej u dzieci w wieku przedszkolnym jako język obcy:

  • ciągła chęć wzmacniania elementu narodowego w działalności szkoły dwujęzycznej;
  • wychowywanie w swoich murach młodego pokolenia w duchu patriotyzmu, przywiązania do ideałów chrześcijańskich, poszanowania kultury narodów rosyjskich i innych;
  • powszechne stosowanie pedagogiki ludowej.

W placówkach oświatowych Czuwaski praca edukacyjna prowadzona jest na zasadzie podwójnej zgodności kulturowej. Języki ojczysty i rosyjski, zabytki folkloru, historii i literatury obu narodów służą międzynarodowej edukacji dzieci i wszechstronnemu rozwojowi ich natury.

Pomimo coraz większej uwagi poświęcanej badaniu problemów rozwoju osobowości dwujęzycznej, wiele jej aspektów pozostaje niewystarczająco zbadanych. Niezbędne jest kształcenie specjalistów, którzy zapewnią pomyślny rozwój kompetencji dwujęzycznych u dzieci w wieku przedszkolnym, biorąc pod uwagę specyfikę krajową i regionalną. Jednakże warunki te nie zostały jeszcze zidentyfikowane i potwierdzone naukowo.

Przedszkola Czuwaski pilnie potrzebują wysoko wykwalifikowanych specjalistów, którzy są w stanie w pełni rozwinąć kompetencje językowe dwujęzycznych przedszkolaków, którzy wysoki poziom osobiste kompetencje dwujęzyczne i dwukulturowe.

Osoby posiadające wiedzę teoretyczną i praktyczną gotowość do rozwiązania pilnej potrzeby kształtowania prawdziwej dwujęzyczności już od najmłodszych lat, potrafią właściwie wychowywać dwujęzyczność u małych dzieci i wprowadzać je w kultury dwóch zaprzyjaźnionych narodów.

Recenzenci:

Anisimov G.A., doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik Katedry Języka Rosyjskiego Federalnej Państwowej Budżetowej Instytucji Edukacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Stan Czuwaski Uniwersytet Pedagogiczny ich. I. Ya. Yakovleva”, Czeboksary.

Kuznetsova L.V., doktor nauk pedagogicznych, profesor, Czuwaski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. I. Ya. Yakovleva”, Czeboksary.

Link bibliograficzny

Ivanova N.V. DWUjęzyczna edukacja dzieci w wieku przedszkolnym // Problemy współczesne nauka i edukacja. – 2013 r. – nr 4.;
Adres URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9987 (data dostępu: 02.01.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Nauk Przyrodniczych”

Przy ustalaniu treści kształcenia ogólnego w światowej szkole i pedagogice pojawiają się problemy związane z realizacją dwujęzyczność. Dwujęzyczność (lub dwujęzyczność) to znajomość dwóch lub więcej języków. W wychowaniu należy wziąć pod uwagę, że każdy naród ma specyficzną pragmatykę mowy i że wartości społeczno-kulturowe przekazywane są poprzez sposób rozmowy, użycie określonych czasowników modalnych i słowa oceny korelujące ze standardami etycznymi.

Edukacja dwujęzyczna jest jedną z najbardziej obiecujących metod skutecznego wychowania i edukacji. W wielu krajach o dużych społecznościach wielojęzycznych w systemie edukacji wprowadzono edukację dwujęzyczną, trójjęzyczną lub więcej: Australia, Belgia, Kanada, USA, Finlandia, Szwajcaria itp.

Edukacja dwujęzyczna - ważny warunek pokonywanie bariery językowej i sukcesy akademickie uczniów w międzynarodowej klasie. Takie szkolenie umożliwia zrozumienie tożsamości i różnorodności kulturowej, etnicznej oraz zjednoczenie się z wartościami narodowymi. Dzięki takiemu szkoleniu nawiązuje się komunikację między różnymi grupami etniczno-językowymi i zdobywana jest dodatkowa wiedza językowa, będąca jedną z gwarancji mobilności społecznej.

Edukacja dwujęzyczna zapewnia uczniom jakościowy skok w rozwoju kulturowym i umysłowym. Dzieci gromadzą doświadczenia kulturowe i językowe, które pozwalają im skutecznie przystosować się do innych kultur i środowisko socjalne. Edukacja dwujęzyczna kształtuje różne poziomy i rodzaje kompetencji kulturowych i językowych: 1) biegłość w posługiwaniu się od samego początku rozwoju mowy dwoma językami jednocześnie (dwujęzyczność) lub kilkoma językami – wielojęzyczność: 2) biegłość w drugim języku (dwujęzyczność) wraz z pierwszym (natywnym), gdy proces zachodzi, jeśli pierwszy (natywny) jest już w pełni lub częściowo uformowany.

W trakcie edukacji dwujęzycznej dochodzi do wzajemnego oddziaływania, przenikania się i świadomości wspólnych i specyficznych użytkowników różnych języków i kultur. Uczniowie dwujęzyczni mają szerszy horyzont kulturowy niż reszta ich rówieśników. Są znacznie bardziej otwarci na wymianę kulturalną. Jest to szczególnie widoczne w dwujęzycznym kształceniu osób zdolnych. Często dostrzegają to uczniowie z niskich warstw społecznych język obcy jako część obcej i niezrozumiałej kultury. Tacy uczniowie nie otrzymują godnego wychowania i edukacji w żadnym z języków.

Należy usunąć edukację dwujęzyczną problemy językowe, poprawić wyniki w nauce, rozwinąć umiejętności komunikacji ustnej. Głównymi przejawami edukacji dwujęzycznej jest wspieranie nauki języka ojczystego poprzez określoną organizację edukacyjną i materiały edukacyjne, nauczanie drugiego języka oraz tworzenie klas i szkół dwujęzycznych. W różnych krajach organizacja edukacji dwujęzycznej ma podobieństwa i różnice.

W Stanach Zjednoczonych edukacja dwujęzyczna jest bardzo rozpowszechniona i przybiera wiele form. Aż 8 milionów Amerykanów nie mówi po angielsku jako ojczystym języku. W placówkach kształcenia ogólnego uczy się 5,8 mln uczniów z takich rodzin. Jedna trzecia z nich mówi hiszpański. Na edukację dwujęzyczną nalegają przede wszystkim imigranci z Ameryki Łacińskiej i Azji. Popularność edukacji dwujęzycznej okazała się konsekwencją kompleksu pedagogicznego i pedagogicznego powody społeczne w tym intencje komunikacji międzyetnicznej, konieczność nauki obowiązkowych języków narodowych, potrzeba zachowania języków lokalnych, wielojęzyczność cywilizacji miejskiej, rozwój „nacjonalizmu językowego” (chęć zachowania korzeni kulturowych za pomocą języka), itp.

Przepisy amerykańskie (1967, 1968, 1974) oprócz obowiązkowej nauki i znajomości języka państwowego (angielskiego) przewidują także edukację dwujęzyczną. Oficjalnie dwujęzyczny system edukacji formułuje się następująco: „Jest to używanie dwóch języków, z których jednym jest język angielski, jako środka nauczania tej samej grupy uczniów w jasno zorganizowanym programie obejmującym cały program nauczania lub tylko jego część. go, włączając w to nauczanie historii i kultury języka ojczystego.”

Edukacja dwujęzyczna jest zatwierdzona przez prawo w 22 stanach. Na Hawajach angielski i lokalny język są uważane za równorzędne języki wykładowe. Edukacja dwujęzyczna jest wspierana przez fundusze i programy federalne. Władze federalne i poszczególne stany przeznaczają specjalne fundusze na edukację dwujęzyczną: przygotowanie programów, kadrę dydaktyczną, badania naukowo-metodyczne, wsparcie dla placówek oświatowych (zwłaszcza hiszpańskojęzycznych). Wszędzie zorganizowana jest edukacja dwujęzyczna. I tak w 1994 roku około 5 tysięcy uczniów w Waszyngtonie i do 50 tysięcy w Los Angeles uczyło się języka angielskiego i języka jednej z mniejszości.

Programy i metody edukacji dwujęzycznej są różnorodne. Najpopularniejszy model to tzw przejściowa edukacja dwujęzyczna. W tym przypadku 50% przedmiotów prowadzonych jest w języku angielskim, a reszta – według programu dwujęzycznego lub wielojęzycznego. Później dzieci w wieku szkolnym są włączane w jednojęzyczny (w języku angielskim) proces uczenia się w szkole międzynarodowej. Trening może mieć charakter grupowy lub indywidualny. Niektóre programy i metody zapewniają rozwój umiejętności mówienia w języku innym niż angielski. Wszystkie programy zakładają także, że uczniowie muszą nabyć takie kompetencje w zakresie języka i kultury większości, które zapewnią niezbędny poziom komunikacji w społeczeństwie. Istnieją trzy rodzaje edukacji dwujęzycznej. Pierwszym z nich jest wspieranie umiejętności mówienia, czytania i pisania w swoim ojczystym języku podczas nauki języka angielskiego. Początkowo lekcje prowadzone są w języku ojczystym, a angielskiego uczy się jako języka obcego. W związku z tym przewidziano przejściowe wykorzystanie języka ojczystego mniejszości jako metody nauczania (szczególnie w pierwszym roku nauki) przed wspieraniem edukacji dwujęzycznej w klasach starszych. Następnie dzieci w wieku szkolnym uczą się w dwóch językach. Drugi rodzaj szkoleń nie ma na celu nauczania znajomości dwóch języków. Języka ojczystego używa się do momentu opanowania przez uczniów wystarczającej znajomości języka angielskiego, po czym nauczanie prowadzone jest wyłącznie w tym języku. Trzeci rodzaj nauczania adresowany jest do klas składających się ze studentów anglojęzycznych i nieanglojęzycznych. Komunikując się, dzieci uczą się języków innych.

Uczniowie, którzy nie władają językiem urzędowym, mają zajęcia z języka angielskiego i języka mniejszości etnicznej. Jednocześnie tworzone są zajęcia z nauczaniem w ich języku ojczystym, w „zwykłym” języku angielskim, a także zajęcia mieszane, w których uczniowie nie mają trudności z językiem angielskim. Zajęcia podzielone są na różne poziomy, w zależności od głębokości i objętości studiowanego materiału.

W Kanadzie dwujęzyczność, tj. Edukację w dwóch językach urzędowych – angielskim i francuskim – gwarantuje Konstytucja. Ponad dwie trzecie dzieci „nowych imigrantów” nie zna języków urzędowych i dla nich specjalny trening w języku angielskim i francuskim. Ottawa zapewnia wsparcie finansowe władzom prowincji w celu zapewnienia odpowiedniej wielojęzycznej edukacji. W rezultacie od końca lat 80. takie szkolenia stały się popularne w całym kraju.

W Kanadzie nauczanie drugiego języka jest powszechnie stosowane już od samego początku edukacji – wczesne całkowite zanurzenie. Model jest praktykowany w dwóch wersjach. Z pierwszej (opcji wzbogacającej) korzysta ludność anglojęzyczna podczas nauki języka francuskiego. W tym przypadku szkolenie odbywa się intensywnie, w atmosferze posługiwania się językiem francuskim jako językiem wykładowym. Druga opcja (opcja przejściowa) polega na tym, że dzieci z mniejszości narodowych stopniowo oswajają się z językiem francuskim i angielskim. Jednocześnie większość program nauczano w językach urzędowych, a resztę w języku mniejszości.

Popularność edukacji wielojęzycznej wynika z chęci kanadyjskich społeczności etnicznych do opanowania własnych ideałów kulturowych, co jest trudne bez dobrej znajomości języka ojczystego, a także osiągnięcia sukcesu życiowego, co jest niemożliwe bez opanowania języków państwowych . Rodzi to konkretne problemy. Władze francuskiego Quebecu obawiają się zatem, że nowi imigranci wolą angielski od francuskiego. W związku z tym w Quebecu rozpoczyna się obowiązkowa nauka języka francuskiego.

Jak widać, w odniesieniu do Kanady możemy mówić nie tylko o edukacji dwujęzycznej, ale także wielojęzycznej. Oprócz tego, że w rzeczywistości nauka dwóch języków narodowych – angielskiego i francuskiego – jest obowiązkowa, w zajęcia z dziedzictwa kulturowego, gdzie dzieci z małych subkultur zapoznawane są z językiem ojczyzna historyczna. Aby otrzymać rządowe wsparcie finansowe, uczniowie klas historycznych muszą wykazać się skuteczną znajomością angielskiej i francuskiej części programu nauczania. Zajęcia z dziedzictwa kulturowego organizowane są masowo w sześciu województwach. Uczą, oprócz angielskiego i francuskiego, języka tej czy innej małej grupy narodowościowej. Klasy dziedzictwa działają poza godzinami zajęć lekcyjnych lub w placówkach oświatowych.

W Europie Zachodniej edukacja dwujęzyczna jest uważana za ważny warunek dialogu międzykulturowego i sprzeciwu wobec nietolerancji narodowej i ksenofobii. Instytuty Zintegrowanej Europy przygotowały i uruchomiły edukacyjne projekty językowe: Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych (1992), Pluralizm, dywersyfikacja, obywatelstwo(2001) itp. Realizacja projektów powinna uczyć „akceptowania, rozumienia i szanowania poglądów i przekonań, wartości i tradycji przedstawicieli innych narodowości”, „promować nauczanie języków mniejszości narodowych”, „formować u uczniów już od pierwszych dni nauki pomysły na temat różnorodności językowej i kulturowej Europy”.

Dokumenty Unii Europejskiej i Rady Europy mówią o planach rozpowszechniania materiałów edukacyjnych we „wszystkich europejskich językach urzędowych i językach mniejszości narodowych”, konieczności szerokiego wykorzystania w badaniu współczesnej komunikacji i Technologie informacyjne, biorąc pod uwagę wyjściowy poziom znajomości języka obcego, zachęcając do umiejętności komunikacji werbalnej w języku obcym itp.

W placówkach oświatowych Zachodnia Europa Schemat nauczania filologicznego jest następujący: studenci muszą opanować trzy języki: swój język ojczysty, jeden z języków roboczych Unii Europejskiej, a także każdy inny język urzędowy krajów Wspólnoty Europejskiej.

Szczególne miejsce zajmuje problematyka kształcenia językowego małych grup narodowościowych. Nauczyciele muszą pokonać istotne trudności. Uczniowie z małych subkultur często słabo władają językami obcymi. Poza zajęciami lekcyjnymi, w rodzinie, wolą używać swojego języka ojczystego. W Niemczech, Szwajcarii i Finlandii robi to od 54 do 66% uczniów. Ogólnie rzecz biorąc, w Europie nie więcej niż 6–10% uczniów w rodzinach mniejszościowych posługuje się językiem narodu dominującego. Znajomość języków dominujących grup etnokulturowych znacznie ułatwia przyswajanie materiałów edukacyjnych i komunikację z przedstawicielami obcych kultur przez mniejszości rdzenne i nierodzime.

Nauczanie dwujęzyczne jest postrzegane jako ważna gwarancja rozwoju małych narodowych grup autochtonicznych. Tym samym w Hiszpanii takie szkolenie postrzegane jest nie tylko jako przejaw niezależności językowej Basków i Katalończyków w dziedzinie kultury i edukacji, ale także jako ważna podstawa ich autonomii. Państwo gwarantuje prawo do nauki w języku katalońskim i baskijskim. Prawa katalońskie i basquiat wymagają od uczniów opanowania dwóch języków (rdzennego i hiszpańskiego). Od nauczycieli wymaga się znajomości języków rodzimych i języka hiszpańskiego.

W Katalonii certyfikat ogólne wykształcenie zostanie wydany dopiero po potwierdzeniu wystarczającej znajomości języka tubylczego. Język wykładowy w placówkach kształcenia ogólnego wybierany jest według życzeń rodziców; 99,9% publicznych szkół podstawowych uczy w języku katalońskim; W szkołach średnich nauczanie języka hiszpańskiego jest bardziej popularne. Inne statystyki w prywatnym kształceniu ogólnym. Jest mniej szkół nauczających w języku katalońskim, a liczba takich placówek ma tendencję spadkową (w latach 1992–1997 z 70 do 58%). Basquiat zachęca również do nauczania języka tubylczego jako sposobu na zachowanie tożsamości etnicznej. Escuara (język baskijski), którym posługuje się 25% z 2 milionów mieszkańców Kraju Basków, jest wymagana do nauki na wszystkich poziomach edukacji. Konsekwencje edukacji dwujęzycznej w Katalonii i Kraju Basków są różne. Język kataloński jest szeroko rozpowszechniony nie tylko wśród rdzennej grupy etnicznej, ale także wśród ludności niekatalońskiej. W Kraju Basków sytuacja jest odmienna: escuara jest trudna do nauczenia i nie może konkurować z hiszpańskim jako narzędziem jednojęzycznej komunikacji.

W szkołach podstawowych we Francji od połowy lat 70. XX w. Ustawa przewiduje nauczanie języków regionalnych – korsykańskiego, katalońskiego, włoskiego, alzackiego, bretońskiego, baskijskiego i flamandzkiego. Perspektywy pedagogiczne edukacji dwujęzycznej potwierdzają doświadczenia departamentów zamorskich Francji. Na Nowej Kaledonii i Tahiti obowiązuje język francuski oficjalny język, a także język wykładowy. Znaczna część populacji uważa francuski za swój język ojczysty. Mówią nim wszyscy mieszkańcy i służy do komunikacji międzyetnicznej. Na Tahiti, obok francuskiego, drugim językiem urzędowym jest tahitański. Dla Tahitańczyków edukacja dwujęzyczna (francuski i tahitański) jest długoletnią praktyką. W Nowej Kaledonii, gdzie mówi się aż 30 językami kanak, nauczanie prowadzone jest niemal wyłącznie w Francuski, a edukacja dwujęzyczna – w języku francuskim i kanackim – pozostaje fragmentaryczna. Aby zmienić tę sytuację, zaproponowano model edukacji dwujęzycznej, w którym początkowo językiem nauczania jest język ojczysty (kanak lub francuski), a przedmiotem nauczania jest „drugi język” (kanak lub francuski). Drugi język należy wprowadzać po całkowitym opanowaniu języka ojczystego (od klas 2–3) i stopniowo przekształcać się w język wykładowy, a następnie nauczać języka ojczystego jako przedmiotu.

Walia (Wielka Brytania) jest jednym z przykładów uwzględnienia potrzeb edukacyjnych mniejszości rdzennych poprzez edukację dwujęzyczną. Ustawa z 1967 roku w Walii przyznała równe prawa językom walijskiemu i angielskiemu. Na początku lat 80. Liczba mieszkańców walijskojęzycznych stanowiła około 20% populacji Walii (500 tys.). Liczba studiujących studentów program nauczania w języku walijskim zwiększa się lista podstawowych przedmiotów szkolnictwa średniego nauczanych w rdzennym języku Walii, szczególne centra szkoleniowe aby zapewnić pomoc w nauce tego języka. W rezultacie wzrosła liczba dzieci poniżej piątego roku życia mówiących po walijsku.

Ciekawą praktykę edukacji wielojęzycznej można zaobserwować w maleńkim państwie Andora. W wyniku wzrostu populacji Andora, dla której kataloński jest językiem urzędowym, nie stanowi już absolutnej większości. Uczniowie uczęszczają do szkół francuskich, hiszpańskich i katalońskich. Oprócz nauczania języka hiszpańskiego i francuskiego obowiązkowa jest nauka języka i kultury katalońskiej.

W Azji i Afryce edukacja dwujęzyczna jest powszechna w byłych koloniach państw europejskich i w Stanach Zjednoczonych: w języku lokalnym i języku byłej metropolii (kraje Maghrebu, Indie, Madagaskar, Malezja, Filipiny, Republika Południowej Afryki itp.). ). Edukacja w lokalnych językach sprzyja zapoznawaniu się z rdzenną kulturą. Edukacja w języku dawnej metropolii wprowadza zachodnie i światowe wartości kulturowe i okazuje się pedagogicznym środkiem konsolidacji narodowej.

W Japonii w niektórych przypadkach (w zajęcia międzynarodowe) Dla studentów zagranicznych prowadzona jest dwujęzyczna edukacja. W kilku takich klasach w prefekturze Kanagawa na początku lat 90. Do wspierania języka i kultury cudzoziemców wykorzystywano podręczniki dwujęzyczne (w języku japońskim i języku ojczystym). Działania te utrudniał brak uczniów dwujęzycznych, którzy pełniliby funkcję asystentów.

W Australii realizowany jest tzw. projekt wielojęzyczny, w ramach którego edukacja dwujęzyczna adresowana jest do uczniów z minimalną znajomością języka angielskiego, a także uczniów, którzy w niewielkim stopniu znają swój język ojczysty (nieangielski). Szkolenia prowadzone są w dwóch językach (angielski i język mniejszości) lub w kilku językach (angielski i języki mniejszości). Do nauczania zapraszani są nauczyciele będący przedstawicielami mniejszości narodowych oraz native speakerami. Australijscy pedagodzy (D. Dempster, N. Hazle) postrzegają edukację dwujęzyczną jako ważny warunek przygotowania pokoleń do skutecznego funkcjonowania w środowisku wielokulturowym. Szkolenia takie mają na celu z jednej strony zorganizowanie masowej nauki języka ojczystego przez mniejszości, a z drugiej strony zwiększenie efektywności edukacji w języku angielskim tej grupy ludności.

Zatem wśród wiodących form działalności edukacyjnej za granicą szczególną rolę odgrywa edukacja dwujęzyczna. Jej konsekwencje pedagogiczne i społeczno-kulturowe są niejednoznaczne. Edukacja dwujęzyczna w ujęciu pedagogicznym może być środkiem promującym lub odwrotnie, hamującym i społeczno-kulturowym rozwój intelektualny. Wielu uczniom nie udaje się doprowadzić swojej znajomości żadnego z języków do poziomu „naturalnego języka ojczystego”. W przypadku dzieci z rodzin dysfunkcyjnych, o niskich dochodach, niepełnych rodziców, negatywne wyniki nie są rzadkością. Ogólnie jednak skutek społeczny i pedagogiczny takiego szkolenia jest pozytywny. Edukacja dwujęzyczna jest nie tylko środkiem komunikacji, ale także niezbędnym warunkiem zrozumienia przez jednostkę etnopsychologicznych i innych cech charakterystycznych obcych kultur. Opanowanie więcej niż jednego języka ma pozytywny wpływ na uczniów pod względem językowym, kulturowym i poznawczym oraz poprawia warunki osiągnięcia sukcesu edukacyjnego. Uczniowie dwujęzyczni znajdują się początkowo w niekorzystnej sytuacji w porównaniu z ich jednojęzycznymi rówieśnikami. Ale gdy tylko zaczną pewnie mówić obydwoma językami, nie tylko nadrobią zaległości, ale także prześcigną je w rozwoju intelektualnym.

Obecnie problem edukacji dwujęzycznej w szkołach jest dotkliwy. Dzieci dwujęzyczne często zapisują się do szkół ogólnokształcących nie od 1. klasy, ale od 5., 6., 8., 9. klasy i w obecnych warunkach zmuszone są nie tylko do nauki języka rosyjskiego, ale także do porozumiewania się i nauki w języku obcym .
Problematyka dwujęzyczności i dwujęzycznej edukacji jest szeroko poruszana w literaturze. Według najczęstszego punktu widzenia, opanowanie drugiego języka w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju pierwszego. Jeśli pierwszy język jest na tyle rozwinięty, że dziecko potrafi się nim posługiwać w oderwaniu od kontekstu, opanowanie drugiego języka jest stosunkowo łatwe. Jeśli pierwszy język jest słabo opanowany lub istnieje ryzyko utraty pierwszego języka, przyswajanie drugiego języka może zauważalnie spowolnić. Dlatego wydaje nam się, że edukację osób dwujęzycznych należy rozpocząć już w przedszkolu lub Szkoła Podstawowa. Ogólne aspekty pedagogiczne Edukacja szkolna a nauczanie dyscyplin akademickich w języku innym niż język ojczysty w wieku szkolnym analizuje V.V. Arshavsky w swojej pracy „Różnice, które nas łączą”.
Jak pokazują liczne badania na ten temat, uczniowie dwujęzyczni nie są w stanie opanować programu języka rosyjskiego na właściwym poziomie. Dochodzi do interferencji dwóch systemów językowych: języka ojczystego (okazuje się niedostatecznie poznany ze względu na pewien poziom rozwoju odpowiadający młodszemu wiek szkolny) jest zmieszany z nauczanym językiem rosyjskim. W mowie ustnej ingerencja ta objawia się ogólnoustrojowym zaburzeniem mowy. Problem w tym, że w domu dwujęzyczne dziecko posługuje się językiem ojczystym, wykluczając komunikację w języku rosyjskim.
W szkole średniej ucierpi także pisanie.
Stąd możemy wyróżnić główne problemy edukacji dwujęzycznej w szkołach: uczniowie dwujęzyczni nie znają języka rosyjskiego na poziomie niezbędnym do nauki, dlatego nie są w stanie w równym stopniu zrozumieć nauczanego materiału zarówno w języku rosyjskim, jak i matematyce; Nauczanie prowadzone jest według programu dla dzieci, dla których język rosyjski jest językiem ojczystym.
Wszystkie powyższe problemy znacznie komplikują pracę nauczycieli szkolnych i obniżają ogólny poziom wyników w nauce.
W każdej klasie gimnazjum uczy się 5-7 dzieci dwujęzycznych różnych narodowości. Nasza szkoła nie jest wyjątkiem.
W szkole nr 1788 na poziomie średnim prowadzone są lekcje i zajęcia dodatkowe dla dzieci dwujęzycznych w nauczaniu mieszanym. Zauważyliśmy, że będąc w grupie dzieci rosyjskojęzycznych (głównych native speakerów), dzieci dwujęzyczne lepiej opanowują język obcy (w tym przypadku rosyjski). Jeśli dziecko nie rozumie znaczenia niektórych słów i pojęć, dzieci rosyjskojęzyczne natychmiast wyjaśniają mu to pojęcie lub zasadę. Tutaj dwujęzyczne dziecko pracuje według zasady „rób tak jak ja”. Początkowo kopiuje od znajomego, ale później może wykonać tę samą podobną pracę samodzielnie.
Działalność ogólna, praca ogólna, zbiorowa twórczość czy praca w klasie nie tylko jednoczy dzieci, ale także pomaga przełamać barierę mowy.
Z powyższego wynika, że ​​konieczne jest pogłębione zbadanie problemu edukacji dwujęzycznej i opracowanie nowych metod nauczania. Należy opracować podręczniki dla dziecka dwujęzycznego, w których tekst byłby porównywany z obrazkiem wyjaśniającym sytuację w tekście lub za pomocą obrazka wyjaśniane byłyby niezrozumiałe słowa. Dziecko, które uczy się języka od roku lub dwóch lat, nie musi przystępować do egzaminu, przystępując do egzaminów ogólne zasady z dziećmi, tych, którzy znają język jak rodak. Takiemu dziecku należy poddać delikatne badanie. Opracuj niezbędne dokumenty legislacyjne regulujące zapisywanie dzieci dwujęzycznych do masowych placówek oświatowych.
Dziś w szkole nr 1788 staramy się wprowadzać do procesu edukacyjnego kilka podejść:
- nauczanie przedmiotu i doskonalenie przez studenta wiedzy przedmiotowej z określonego obszaru w oparciu o powiązane wykorzystanie dwóch języków (ojczystego i obcego) jako środka działalności edukacyjnej;
- nauczanie języka obcego w procesie opanowywania określonej wiedzy przedmiotowej poprzez wzajemne posługiwanie się dwoma językami i opanowywanie języka obcego jako środka działalności edukacyjnej.

Elena ANDREEVA, nauczycielka języka i literatury rosyjskiej, szkoła nr 1788

Sekcje: Języki obce

Modernizacja edukacji szkolnej w naszym kraju wynika z szeregu obiektywnych okoliczności, a przede wszystkim ze zmian sytuacji geoekonomicznej i geokulturowej. W warunkach, w których człowiek musi umieć współistnieć w przestrzeni wielokulturowej, język jest prawdopodobnie jedynym narzędziem, dzięki któremu możliwe staje się wzajemne zrozumienie i interakcja pomiędzy przedstawicielami różnych wspólnot językowych. Stąd oczywista jest potrzeba zwrócenia szczególnej uwagi na problem kształtowania umiejętności uczniów w zakresie efektywnego uczestnictwa w komunikacji międzykulturowej. W kontekście szkoły średniej jednym z najwłaściwszych sposobów rozwiązania tego problemu jest skupienie się na nauczaniu dwujęzycznym edukacja językowa.

Pojęcie dwujęzyczna edukacja językowa zakłada „połączone i równoważne nabycie przez uczniów dwóch języków (ojczystego i obcego), rozwój kultury języka ojczystego i języka obcego/obcego, rozwój ucznia jako jednostki dwujęzycznej i biokulturowej (wielokulturowej) oraz jego świadomość swojej dwujęzycznej i biokulturowej przynależności.”

W tym kontekście praktyczne cele dwujęzycznej edukacji językowej można zdefiniować jako:

  • opanowanie wiedzy przedmiotowej z wykorzystaniem dwóch języków (ojczystego i obcego);
  • kształtowanie i doskonalenie kompetencji międzykulturowych uczniów;
  • rozwój kompetencji komunikacyjnych uczniów w zakresie języków ojczystych i wyuczonych języków obcych;
  • rozwijanie u uczniów umiejętności odbierania dodatkowych informacji przedmiotowych (pozajęzykowych) z różnych obszarów funkcjonowania języka obcego.

Realizacja tych celów oznacza kształtowanie osobowości językowej ucznia, czyli osobowości zdolnej do generowania i rozumienia wypowiedzi mowy. Treść osobowości językowej obejmuje zwykle następujące elementy:

  • wartość, składnik światopoglądowy treści nauczania, tj. system wartości, czyli sens życia. Język zapewnia wstępny i pogłębiony ogląd świata, kształtuje językowy obraz świata oraz hierarchię idei duchowych leżących u podstaw formacji. charakter narodowy i realizowane są w procesie komunikacji poprzez dialog językowy;
  • komponent kulturowy, tj. poziom przyswajania kultury jako skuteczny sposób na zwiększenie zainteresowania językiem. Uwzględnienie faktów z kultury badanego języka, związanych z zasadami mówienia i zachowań pozamównych, przyczynia się do kształtowania umiejętności odpowiedniego wykorzystania i skutecznego oddziaływania na partnera komunikacyjnego;
  • komponent osobisty, tj. tę indywidualną, głęboką rzecz, która istnieje w każdym człowieku.

Tak więc, chociaż nie da się powiązać bezpośrednio osobowości językowej z charakterem narodowym, istnieje między nimi głęboka analogia. Nie sposób nie wspomnieć, że wielki niemiecki językoznawca Wilhelm von Humboldt uważał język za pewną duchową energię ludu, za szczególną wizję obrazu świata. W związku z tym wydaje się możliwe interpretowanie osobowości językowej jako zjawiska głęboko narodowego i rozpatrywanie w powiązaniu z konkretnym językiem określonej osobowości językowej (np. język rosyjski jest rosyjską osobowością językową).

W odniesieniu do nauki języka obcego, wraz z koncepcją „osobowości językowej”, należy wziąć pod uwagę kategorię lingwistyczną „wtórną osobowość językową”, rozumianą jako ogół zdolności danej osoby do odpowiedniego współdziałania z przedstawicielami innych kultur. W takim przypadku używanie języków ojczystych i obcych odbywa się równolegle na zasadzie parytetu.

Zgodnie z koncepcją wtórnej osobowości językowej, świadomość siebie jako wtórnej osobowości językowej obejmuje:

  • świadomość siebie jako osobowości językowej w ogóle, obejmująca poziom motywacyjny, poziom językowo-kognitywny i poziom semantyczny;
  • umiejętność posługiwania się językiem w działaniach tekstowych – komunikacja;
  • umiejętność samorozwoju, zapewniająca twórczą aktywność tekstową.

Obecnie dane z fizjologii i psychologii pozwalają na wyciągnięcie dość uzasadnionego wniosku, że opanowanie drugiego języka to nie tylko nagromadzenie materiału językowego w wyniku doboru jednostek leksykalnych, sytuacji oraz przyswojenia form i struktur gramatycznych, ale restrukturyzacja mechanizmów mowy ludzkiej na potrzeby interakcji, a później równoległe użycie dwóch systemów językowych. Na pierwszych etapach asymilacji wymaga to rozwinięcia umiejętności przechodzenia z języka na język, a na późniejszych etapach neutralizacji jednego systemu, aby stworzyć korzystniejsze warunki funkcjonowania innego.

Dlatego za jedno z podstawowych zadań dwujęzycznej edukacji językowej należy uznać stworzenie mechanizmu dwujęzyczności.

Rozważając istotę powstawania mechanizmu dwujęzyczności należy zauważyć, że polega on na „pobudzaniu znakowym, denotacyjnym (semazjologicznym) lub sytuacyjnym powiązaniu jednostek leksykalnych w warunkach konieczności lub możliwości wyboru pomiędzy dwoma systemami językowymi”. Każdy, kto rozpoczyna naukę języka obcego, ma powiązania denotacyjne lub sytuacyjne pomiędzy jednostkami leksykalnymi swojego języka ojczystego. Wiedzą, w niezbędnych granicach, jak oznaczyć ten czy inny przedmiot, to czy tamto zjawisko i jakie jednostki mowy zareagować na powstającą sytuację. Podczas badania jednostek leksykalnych drugiego języka każda nowa jednostka leksykalna języka obcego jest kojarzona nie z tym czy innym podmiotem rzeczywistości, ale z odpowiednim słowem języka ojczystego i tylko przez to z samym denotowanym. W takim przypadku istnieje niebezpieczeństwo powstania fałszywych powiązań symbolicznych w przypadku, gdy nowe słowo obce nie ma pełnego odpowiednika w języku ojczystym.

R.K. Minyar-Beloruchev podkreśla pewne cechy powstawania mechanizmu dwujęzyczności. Pierwszą cechą tego mechanizmu jest możliwość tworzenia fałszywych połączeń znakowych pomiędzy jednostkami leksykalnymi dwóch języków.

Drugą cechą powstawania mechanizmu dwujęzyczności jest połączenie języka obcego z językiem ojczystym, co powoduje również jego powiązanie z odpowiednim systemem semantycznym, który tworzy się wokół dowolnej jednostki leksykalnej.

Jej trzecia cecha wiąże się z panowaniem języka dominującego, który wypiera drugi i pozostałe języki i jest przyczyną nie tylko ingerencji leksykalnych, gramatycznych, ale także językowych i kulturowych.

Powyższe cechy powstawania mechanizmu dwujęzyczności wskazują na potrzebę jego kształtowania się już na początkowym etapie edukacji. Na tym etapie edukacji kształtuje się osobowość ucznia, identyfikuje się i rozwija jego zdolności. Opanowując nowy język, dziecko poszerza nie tylko swoje horyzonty, ale także granice swojego światopoglądu i postawy. Jednocześnie to, jak postrzega świat i to, co w nim widzi, zawsze znajduje odzwierciedlenie w koncepcjach powstałych na bazie języka ojczystego ucznia i uwzględniających całą różnorodność tkwiącą w tym języku wyraziste środki. Zjawiska innej kultury dziecko zawsze ocenia przez pryzmat norm kulturowych i wartości przyjętych w jego rodzimym społeczeństwie językowym, przez pryzmat nabytego przez niego modelu światopoglądu.

W konsekwencji mówimy z jednej strony o zapobieganiu tworzeniu się fałszywych powiązań znakowych pomiędzy jednostkami mowy języka ojczystego i obcego, a z drugiej strony o sprzyjaniu kształtowaniu się nowego narodowego systemu pojęć, korelującego z systemem pojęć języka ojczystego. Jest to możliwe poprzez realizację następujących zadań:

  • utrwalenie powiązań znakowych jednostek mowy języka obcego z ich odpowiednikami w języku ojczystym;
  • rozwój powiązań sytuacyjnych klisz sytuacyjnych języka obcego;
  • hamowanie procesu tworzenia fałszywych powiązań znakowych pomiędzy jednostkami leksykalnymi a strukturami języka drugiego i pierwszego;
  • opracowanie mechanizmu przełączania z jednego języka na inny;
  • tworzenie warunków do generowania wypowiedzi w języku obcym niezależnie od struktur języka ojczystego.

Praktyczna realizacja powyższych zapisów jest możliwa poprzez zastosowanie już na początkowym etapie następujących metod nauczania:

  • prezentacja jednostek leksykalnych języka obcego z uwzględnieniem ich pól semantycznych, tj. wyjaśnienie granic jego znaczenia, a także istotnych powiązań z innymi słowami;
  • systematyczne ćwiczenia mające na celu tworzenie i utrwalanie symbolicznych powiązań kombinacji wyrazowych poprzez ich tłumaczenie, przede wszystkim z języka ojczystego na język obcy;
  • rozwój mikrosytuacji mowy w celu tworzenia i utrwalania powiązań sytuacyjnych klisz mowy;
  • ćwiczenia z czytania, dyktowania, cyfrowego oznaczania cyfr, nazw dni tygodnia, miesięcy;
  • wykorzystanie wizualnego kodu subiektywnego jako środka nauczania mowy monologowej, ograniczającego wpływ języka ojczystego. W tym celu uczniowie mają za zadanie zapisać treść tekstu w języku obcym, stosując dowolne znaki konwencjonalne, w tym rysunki, ale bez użycia słów swojego języka ojczystego. Na podstawie notatek uczniowie konstruują wypowiedź monologową. Praca z „osobistym kodem” budzi duże zainteresowanie i pomaga zwiększyć motywację.

Stworzenie mechanizmu dwujęzyczności na początkowym etapie szkolenia ułatwią także ćwiczenia mające na celu kształtowanie towarzyszących mechanizmów mowy:

  • powtórzenie tekstu w języku obcym, zróżnicowane pod względem tempa mówienia i okresu czasu (opóźnienie w stosunku do wypowiedzi prezentera mierzone liczbą słów);
  • łamańce językowe w języku docelowym;
  • słuchanie tekstu w języku obcym na podstawie tekstu w języku ojczystym;
  • słuchanie złożone (słuchanie podczas czytania innego tekstu);
  • wizualne postrzeganie tekstu za pomocą liczenia itp.

Na początkowym etapie edukacji w warunkach dwujęzycznej edukacji językowej szczególną rolę odgrywają techniki, które kształtują nie tylko mechanizm dwujęzyczności, ale także zainteresowanie uczniów nauką języka ojczystego i obcego, przyczyniając się do głębszego zrozumienia języka. ich kulturę rodzimą i obcą. Jednym z najskuteczniejszych jest czytanie tekstu w języku ojczystym, w którym podane są nowe jednostki leksykalne w języku obcym, którego znaczenie można odgadnąć z kontekstu, lub czytanie tekstu w języku obcym przeplatanym zwrotami w języku obcym język ojczysty. Przykładowo, w wolnym tempie nauczyciel czyta tekst w swoim ojczystym języku, zastępując niektóre słowa obcymi:

Moje urodziny (1) przypadają 5 stycznia. Czcimy go (2) w kręgu rodzinnym (3). Mama gotuje (4) uroczysty obiad. Jest bardzo smaczny (5). Tata kupuje (6) duży tort. Udekoruj go świecami. Dostaję (7) dużo prezentów. itp.

Zadaniem uczniów jest zapisanie rosyjskich odpowiedników obcych słów. Następnie czytają tekst w języku obcym, nie mając trudności ze zrozumieniem treści. Następnie proponuje się następujący rodzaj pracy: uczniowie czytają tekst w języku obcym, w którym aktywowane jednostki leksykalne są tłumaczone na ich język ojczysty. Uczniowie muszą zastąpić je językami obcymi, wybierając z listy zaproponowanej przez nauczyciela.

Pracując z wierszami, możesz zastosować następującą technikę: uczniowie muszą złożyć dzieło poetyckie z rozproszonych fragmentów. Po wykonaniu tego zadania otrzymują tłumaczenie literackie tego wiersza i po porównaniu go z otrzymaną wersją w języku obcym dokonują niezbędnych zmian. Lub po zebraniu wiersza w języku obcym uczniowie otrzymują na odwrocie tekst poetycki w swoim języku ojczystym. Obecność tekstu rosyjskiego daje im możliwość podążania za jego logiką i wprowadzenia niezbędnych korekt. Dopiero po tym uczniowie otrzymują oryginalny wiersz.

Pracując z prostym tekstem obcym, możesz zastosować następującą technikę: czytając go oczami, licz na głos w swoim ojczystym języku. Na początku będzie to trudne, ale wkrótce uczniowie przyzwyczają się i będą w stanie wydobyć znaczenie tekstu obcego, pomimo ustnych obliczeń. Po przeczytaniu takiego tekstu zdecydowanie musisz powiedzieć, co jest w nim napisane, a potem możesz się sprawdzić, ponownie sięgając do tekstu.

Kształtowanie się mechanizmu dwujęzyczności wymaga także pracy nad techniką mowy, podczas której uczniowie ćwiczą różne łamańce językowe w języku obcym i ojczystym, dobierają przymiotniki do rzeczowników, rozwijają proste zdanie, wygłaszają krótkie monologi na zadany temat itp.

Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane, można wyciągnąć następujący wniosek: nowoczesna edukacja językowa wymaga integracji interdyscyplinarnej, wielopoziomowości, zmienności i skupienia się na międzykulturowym aspekcie przyswajania języka.

Kultura językowa jest integralną i istotną częścią kultury ludzkiej jako całości. Nie ma wątpliwości, że prawidłowo prowadzona edukacja językowa jest jedyną drogą do stworzenia wyższej kultury.

Dwujęzyczna edukacja językowa jest z jednej strony najlepszym sposobem na naukę języka ojczystego, z drugiej zaś na filozoficzne przezwyciężenie go i rozwój myślenia dialektycznego.

„W trakcie zajęć uczniowie uczą się nie przeglądać znanych im zjawisk swojego języka ojczystego, ale dostrzegać różne odcienie myślenia, których jeszcze nie dostrzegli w swoim ojczystym języku. Można to nazwać pokonaniem języka ojczystego, opuszczeniem jego magicznego kręgu.”

Według wielu ekspertów całkiem możliwe jest opanowanie języka ojczystego - tj. Możesz docenić wszystkie jego możliwości tylko poprzez naukę języka obcego. Nic nie można poznać bez porównania, a jedność języka i myślenia nie daje nam możliwości oddzielenia myśli od sposobów jej wyrażania. Dwujęzyczna edukacja językowa daje nam taką możliwość, pomagając odkryć różnorodne środki wyrazu zarówno w języku obcym, jak i ojczystym.

LITERATURA

1. Galskova N.D., Koryakovtseva N.F., Musnitskaya E.V., Nechaev N.N. Edukacja dwujęzyczna jako element zaawansowanej edukacji językowej // Języki obce W szkole. - 2003. - nr 2. s. 12-16.
2. Minyar-Beloruchev R.K. Mechanizm dwujęzyczności i problem języka ojczystego w nauczaniu języka obcego // Języki obce w szkole. - 1991. - nr 5. s. 15-16.
3. Szczerba L.V. System językowy i aktywność mowy. L., 1974. S.354.