Складне мислення. Складне мислення та Мережа. Доповідь Р. Арзуманян. Що таке Абстрактне мислення

Останні десятиліття світової історії характеризуються більшістю дослідників, державних та громадських діячів як епоха глибоких та швидких змін. При цьому можна говорити про деяку своєрідність епохи, що народжується, коли розробка філософських і концептуальних основ нового світу відбувається паралельно з самими змінами. У цих умовах єдиним надійним базисом для осмислення нових часів стає

констатація рухливості теоретичної опори, основі якої він осягається і будується. Це передбачає можливість і навіть необхідність внесення змін не тільки в «орнамент», а й фундамент світу, що будується, який виявляється «катастрофічно тендітним і ламким або рухливим і деформується, як лава».

І якщо такий висновок є прийнятним для філософського та інших теоретичних дискурсів, він виявляється неприйнятним для сфери безпеки. Констатувавши, що середовище безпеки XXI століття зазнає якісних змін, організації, відповідальні за систему безпеки суспільства, не мають права відкладати на майбутній її розвиток, апелюючи до неможливості «схопити» динаміку, що вислизає, і створити внутрішньо несуперечливе бачення майбутнього та його загроз. Національна безпека не може бути зведена виключно до теоретичного дискурсу і включає елементи і системи, які є частиною суспільства і суспільного життя. Розвиток та функціонування даних систем потребує концепцій та доктрин, на підставі яких вибудовується, нехай недосконале, але розуміння викликів і загроз суспільству та методів реагування на них.

У цьому сенсі можна говорити про серйозний виклик і свого роду парадокс, коли імперативи епохи, що народжується, змушують розробляти теоретичний базис, що спочатку передбачає якісні зміни, що реалізуються через механізми адаптації та коеволюції. «Базис», що в семантичному полі здорового глузду асоціюється з сталістю та незмінністю, при цьому набуває атрибутів безперервних та якісних змін. Чи є такий підхід до військового мислення та мислення у термінах національної безпеки прийнятним? Будучи інерційними та жорсткими, останні вимагають відповідної жорсткості і від своїх доктринальних документів, і як поєднати об'єктивну жорсткість із імперативом безперервних інновацій не лише технологій, а й ідей? Де знаходиться баланс між інерційністю та рухливістю, і на яких філософських позиціях та ідейному просторі, на основі якої парадигми і в термінах та поняттях яких наук він має вибудовуватися?

Як відгук на кинутий виклик інтерес представляє одержуваний з урахуванням парадигми нелінійності синтез складного мислення, системності та Мережі. Зокрема, у рамках процесу трансформації військової сфери західна військова думка висунула концепції сетецентричності, які інтенсивно розроблялися, впроваджувалися та розвивалися протягом останніх десятиліть.

Процес впровадження мови складності та нелінійності у військову теорію можна спостерігати на всіх рівнях війни. Наприклад, сучасна тенденція операційного аналізу вважає за краще писати про складні операції та міжвідомче операційне мистецтво ( interagency operational art), коріння якого сягає системність, холістичне взаємодія і кадри, що охоплюють всі елементи національної могутності і суспільство загалом. При цьому можна говорити про два домінантні бачення майбутніх операцій. Перше спирається на централізовано керовані, інтегровані військово-громадянські кампанії ( centrallycontrolledintegratedcivil-military campaign). Даний напрямок розвивається в рамках теорії операційного холізму, що рядом рис нагадує бліцкриг XX століття.

До цього бачення примикає і корпус доктрин мережевих та сетецентричних воєн. Друге бачення та тип операційного мистецтва розвивається в рамках концепцій іррегулярних воєн та якісно відрізняється не тільки від централізованого бачення доктрин операційного холізму, а й військових операцій XX століття. Подібне зіткнення полярних за своєю природою поглядів і підходів до оцінки природи та форм військового протиборства в ХХІ столітті можна спостерігати і на стратегічному, військово-політичному рівнях війни, інших аренах безпеки. Очевидно, що мова в даному випадку може йти не про «повну і остаточну перемогу» одного з видінь, але рухливий баланс і своєрідні «гойдалки», що відображають результати політичної та теоретичної боротьби у відповідних колах. Так, сьогодні на прикладі США виразно можна бачити, як десятиліття переважання холістичного полюса широкомасштабних конвенційних воєн змінюються збільшенням частки іррегулярних воєн.

Можливо, тут буде доречна метафора «їжака» та «лисиці», яку можна зустріти останнім часом у дискурсах, присвячених стратегії та війні. Ісайя Берлін у відомому есе «Їжак і лисиця», досліджуючи історичні погляди Льва Толстого, використовував «витончену і таємничу, як японське хокку», рядок давньогрецького поета Архілоха (VII ст. до н. е.): «Лис знає багато секретів, а їжак — один, але найголовніший». "Ісайя, - пише біограф Берліна Майкл Ігнатьєв, - відразу ж почав ділити всі великі уми минулого на їжаків і лисиць: Гете і Пушкін - це лисиці, Достоєвський і Толстой - їжаки". «Їжаки» — це люди «однієї ідеї», що визначає їхні думки та вчинки. Лисиці — плюралісти, мало заклопотані цілісністю свого світогляду: існує глибоке протиріччя між тими, хто пов'язує все з одним центральним баченням.<…>єдиним, універсальним, організаційним принципом, та<…>тими, хто переслідує безліч цілей, часто незв'язаних і навіть суперечливих, поєднаних лише деяким де-фактоспособом, якщо вони взагалі поєднуються». Ця багато в чому умовна «дихотомія» дозволила Берліну висвітлити різницю між сфокусованими і доцентровими «їжаками» і більш мінливими і відцентровими «лисицями».

Погляд на безпекове середовище XXI століття крізь призму даної метафори дозволяє говорити про необхідність двох полярних поглядів — сфокусованого і цілісного, навмисного схопити явища і процеси в рамках загального фрейму, і децентралізованого, що прагне відобразити процеси без розробки такого фрейму. Формування двох полюсів, що задають напругу в просторі ідей, в якому потім шукаються відгуки на виклики, є найбільш перспективним підходом при розгляді теоретичних основ безпеки XXI століття. У рамках цієї роботи розглядаються філософські, методологічні та концептуальні засади холістичного бачення, розгляд якого проводиться через уважний погляд на концепції сетецентричності, парадигму нелінійності та мережу.

Припущення, що як об'єктивна, так і соціальна реальність можуть бути описані в рамках складного мислення та науки складності, призводить до плюралізму філософської позиції та епістемології, що базується на складності, яка унеможливлює існування універсального методу пізнання. У широкий фрейм складного мислення та науки складності виявляються включеними різні дискурси, що дозволяє говорити про свого роду еволюційну філософію, в рамках якої різні підходи та способи пізнання опиняються в «конкурентній боротьбі» за найбільш адекватне уявлення та пояснення явища, що вивчається, або системи. Крізь призму теорії складних адаптивних систем та науки складності розглядаються основні засади та закони теорії систем та, далі, соціальні системи.

Усвідомлення нелінійної природи війни в контексті безпеки XXI століття є важливим кроком, що призводить до переоцінки принципів, стратегії та тактики ведення війни. Розвиток нелінійного погляду війну у країнах тісно пов'язані з ім'ям Клаузевица, що є символом нелінійності у військовій сфері.

Стратегічна культура пронизує всю військову сферу, об'єднуючи їх у єдине ціле і даючи відповіді питання, чому, як і як і його збройні сили ведуть війну. Стратегія, пов'язуючи військову міць із цілями політики, важка і, безумовно, відрізняється як від військової виучки, так і від політичного досвіду. Розсіяння туману та тертя війни, оцінка стратегічних горизонтів у всі часи вимагала високої напруги інтелектуальних сил та була складним мистецтвом. Займаючись стратегічними прогнозами, слід усвідомлювати, що майбутнє разом із непередбачуваністю несе з собою елемент стратегічної несподіванки. Основною проблемою при цьому є не стільки сама несподіванка, скільки її наслідки та адаптація до них.

Трансформація військової сфери, зміни у структурі влади та суспільстві, геостратегічний та військовий контексти нової епохи формують нову військову реальність, яку покликана відобразити теорія сетецентричних воєн. Теорія сетецентрических воєн дає своє бачення війни в інформаційну епоху, глибоко впливаючи на форми її організації та проведення.

Мислення, що базується на досягненні ефектів, передбачає розуміння важливості з'єднання військової сфери з іншими елементами національної сили для досягнення оперативних та стратегічних цілей війни. Завдяки мисленню, що базується на досягненні ефектів, з'являється шанс, що згодом стане нормою усвідомлення того, що дії, що вживаються, можуть призводити до кумулятивних і каскадних ефектів, що поширюються по всіх рівнях і аренах, на яких реалізується національна політика. Підхід, що базується на досягненні ефектів, може сприяти розумінню важливості чіткого визначення цілей національної політики та кінцевих результатів стратегії національної безпеки, що реалізується.

Повністю електронна версія книги Рачі Арзуманяна «Крім Хаосу.

Типи мисленняє загальними всім людей, хоча кожна людина має низку певних пізнавальних здібностей. Іншими словами, кожна людина може приймати та розвивати різні процеси мислення.

Зміст:

Мислення не є вродженим, а скоріше розвивається. Незважаючи на те, що всі особистісні та когнітивні характеристики людей мотивують перевагу одному чи кільком типам мислення, деякі люди можуть розвивати в собі та практикувати будь-який тип мислення.

Хоча традиційно думка інтерпретується як конкретна та обмежена діяльність, цей процес не є однозначним. Тобто, немає єдиного способу здійснення процесів мислення та міркувань.

Фактично було визначено багато певних способів мислення. З цієї причини сьогодні ідея полягає в тому, що люди можуть уявити різні способи мислення.

Типи мислення людини

Слід зазначити, що кожен тип мислення людининайефективніший у виконанні конкретних завдань. Певні пізнавальні дії можуть принести користь більш ніж одному типу мислення.

Тому важливо знати та вчитися розвивати різні типи мислення. Цей факт дозволяє максимально використовувати когнітивні здібності людини та розвинути різні здібності для вирішення різних завдань.

Дедуктивне мислення - це той тип мислення, який дозволяє зробити висновок, висновок із низки передумов. Тобто це психічний процес, який починається із «загального», щоб досягти «конкретного».

Цей тип мислення фокусується на причині та походження речей. Він вимагає детального аналізу аспектів проблеми, щоб мати можливість вести висновки та можливі рішення.

Це метод міркувань, який часто використовується в повсякденному житті. Люди аналізують елементи та повсякденні ситуації, щоб робити висновки.

Окрім повсякденної роботи, дедуктивне мислення має життєво важливе значення для розробки наукових процесів. Це ґрунтується на дедуктивному мисленні: він аналізує пов'язані фактори, щоб розвинути гіпотези та зробити висновок.

Критичне мислення - це розумовий процес, заснований на аналізі, розумінні та оцінці того, як організовано знання, яке претендує на уявлення речей.

Критичне мислення використовує знання, щоб дістатися ефективного висновку, розумнішого і виправданішого.

Тому критичне мислення аналітично оцінює ідеї, щоби привести їх до конкретних висновків. Ці висновки ґрунтуються на моральності, цінностях та особистих принципах особистості.

Таким чином, завдяки такому виду мислення когнітивна здатність поєднується з . Тому він визначає як спосіб мислення, а й спосіб буття.

Прийняття критичного мислення безпосередньо впливає на функціональність людини, оскільки робить його більш інтуїтивним і аналітичним, дозволяючи йому приймати хороші і мудрі рішення, засновані на конкретних реаліях.

Індуктивне мислення визначає спосіб мислення, який протилежний до дедуктивного. Таким чином, цей спосіб мислення характеризується пошуком пояснень про загальне.

Отримання висновків у великому масштабі. Воно шукає віддалені ситуації, щоб перетворити їх на схожі і, таким чином, узагальнює ситуації, але не вдаючись до аналізу.

Тому мета індуктивного мислення полягає у вивченні тестів, які дають змогу виміряти ймовірність аргументів, а також правила побудови сильних індуктивних аргументів.

Аналітичне мислення-це розбивка, поділ та аналіз інформації. Характеризується впорядкованим, тобто є послідовністю раціонального: йде від загального до приватного.

Воно завжди спеціалізується на пошуку відповіді, тому у пошуку аргументів.

Слідче мислення зосереджено дослідженні речей. Робить це ретельним, зацікавленим та наполегливим чином.

Воно складається із суміші творчості та аналізу. Тобто, частина оцінки та дослідження елементів. Але його мета не закінчується самою екзамінацією, а вимагає формулювання нових питань та гіпотез відповідно до досліджених аспектів.

Як випливає з його назви, цей тип мислення є основним для досліджень та розробок та еволюції видів.

Системне чи систематичне мислення — це той тип міркувань, що виникає у системі, утвореної різними підсистемами чи взаємозалежними чинниками.

Воно складається з високо структурованого типу мислення, метою якого є розуміння повнішого і менш простого уявлення про речі.

Спробуйте зрозуміти функціонування речей та вирішити проблеми, які породжують їх властивості. Це передбачає розробку складного мислення, яке досі застосовувалося до трьох основних напрямів: фізики, антропології та соціополітики.

Творче мислення включає когнітивні процеси, які створюють здатність до створення. Цей факт мотивує розробку елементів новими чи відмінними від інших через думку.

Таким чином, творче мислення може бути визначено як набуття знань, що характеризуються оригінальністю, гнучкістю, пластичністю та плинністю.

Сьогодні це одна з найцінніших когнітивних стратегій, оскільки вона дозволяє формулювати, будувати та вирішувати проблеми по-новому.

Розробка такого типу мислення непроста, тому є певні методи, які дозволяють досягти цього.

Синтетичне мислення характеризується аналізом різних елементів, що становлять речі. Його основна мета – зменшити ідеї з певної теми.

Воно складається з типу життєво важливих аргументів на користь навчання та особистого вивчення. Думка про синтез дозволяє більше нагадати елементи, оскільки вони піддаються зведеному процесу.

Це особистий процес, у якому кожна людина формує значне ціле із тих частин, які представляє суб'єкт. Таким чином, людина може пам'ятати кілька особливостей концепції, охоплюючи їх у більш загальному та представницькому понятті.

Питальне мислення ґрунтується на питаннях та питанні про важливі аспекти.

Таким чином, питання мислення визначає спосіб мислення, який виникає через використання питань. У цьому міркуванні завжди є причина, тому що саме цей елемент дозволяє розвивати власне мислення та отримувати інформацію.

За допомогою порушених питань одержано дані, що дозволяють виробити остаточний висновок. Цей тип мислення в основному використовується для вирішення питань, у яких найважливішим елементом є інформація, отримана через третіх осіб.

Різноманітне (дивергентне) мислення

Різноманітне мислення, також відоме як латеральне мислення, є типом міркувань, який обговорює, сумнівається і послідовно шукає альтернативи.

Це процес мислення, який дозволяє генерувати творчі ідеї за допомогою дослідження безлічі рішень. Він є антитезою логічного мислення і має тенденцію проявлятися спонтанно і плавно.

Як випливає з назви, його основна мета полягає в розбіжності з раніше встановленими рішеннями чи елементами. Таким чином, воно налаштовує тип мислення, що тісно пов'язаного з творчим.

Воно складається з типу мислення, яке не здається природним у людях. Люди схильні асоціювати та пов'язувати подібні елементи один з одним. З іншого боку, різноманітне мислення намагається знайти різні рішення тих, які виконуються у звичайному режимі.

Конвергентне мислення

З іншого боку, конвергентне мислення - це тип міркувань, протилежних різному мисленню.

Фактично, дивергентне мислення управляється нейронними процесами у правій півкулі мозку, конвергентне мислення визначатиметься процесами у лівій півкулі.

Воно характеризується функціонуванням через асоціації та відносини між елементами. Він не має можливості уявити, шукати чи досліджувати альтернативні думки і зазвичай призводить до створення єдиної ідеї.

Інтелектуальне мислення

Цей тип міркувань, нещодавньої появи і придуманий Майклом Гелбом, робить посилання на комбінацію між думкою, що розходиться і сходиться.

Таким чином, інтелектуальне мислення, що включає аспекти деталей і оцінювачів конвергентного мислення і пов'язує їх з альтернативними і новими процесами, пов'язаними з розбіжним мисленням.

Розвиток цього міркування дозволяє пов'язати творчість з аналізом, постулюючи як думку з високою здатністю досягти ефективних рішень у кількох областях.

Концептуальне мислення

Концептуальне мислення передбачає розвиток рефлексії та самооцінку проблем. Воно тісно пов'язане з творчим мисленням, і його головна мета – знайти конкретні рішення.

Проте, на відміну різного мислення, цей тип міркувань фокусується на огляді раніше існуючих асоціацій.
Концептуальне мислення має на увазі абстрагування та відображення, і воно дуже важливе у різних наукових, академічних, повсякденних та професійних сферах.

Воно також характеризується розвитком чотирьох основних інтелектуальних операцій:

Субординація: складається із зв'язування конкретних понять із ширшими поняттями, до яких вони включені.

Координація: вона у тому, щоб пов'язувати конкретні концепції, включені до ширші і узагальнені поняття.

Інфраординація: має справу з певним взаємозв'язком двох понять та спрямована на визначення специфічних особливостей понять, відносин з іншими.

Виняток: воно складається з виявлення елементів, які характеризуються тим, що вони відрізняються або не дорівнюють іншим елементам.

Метафоричне мислення

Метафоричне мислення ґрунтується на встановленні нових зв'язків. Це дуже творчий тип міркувань, але не фокусується на створенні чи отриманні нових елементів, але в нових відносинах між існуючими елементами.

За допомогою такого типу мислення можна створювати історії, розвивати уяву та генерувати через ці елементи нові зв'язки між добре диференційованими аспектами, які поділяють деякі аспекти.

Традиційне мислення

Традиційне мислення характеризується використанням логічних процесів. Воно фокусується на вирішенні та фокусується на пошуку схожих реальних ситуацій для пошуку елементів, які можуть бути корисними для вирішення.

Зазвичай воно розробляється за допомогою жорстких та заздалегідь розроблених схем. Це одна з основ вертикального мислення, в якій логіка набуває односпрямованої ролі та розвиває лінійний та послідовний шлях.

Це один із найбільш часто використовуваних типів мислення у повсякденному житті. Воно непридатне для творчих чи оригінальних елементів, але воно дуже корисне для вирішення повсякденних ситуацій та відносно просте.

МОВАЗНАННЯ

МОВА І МИСЛЕННЯ. ФЕНОМЕН «СКЛАДНОГО» МИСЛЕННЯ

С.К. Гураль

Анотація. Подано історіографія системного мислення. Аналізуються теорія складного мислення, що належить Едгару Морену, і навіть ідеї системного мислення Ф. Капри, У. Матурани, Ф. Варели, І. Прі-гожина та інших.

Ключові слова: мова, мислення, системне мислення, складне мислення, пізнання, нелінійні процеси, структура, метод.

Термін «складне мислення» належить Е. Морену, президенту Асоціації складного мислення (Association pour La pensée complexe), який є визнаним міжнародним авторитетом у галузі теорії складного мислення1. Він був противником поділу знань на відокремлені дисциплінарні області та вказував на те, що у знанні відкривається новий зміст, коли зводяться мости між різними галузями дисциплінарного знання.

У книзі Еге. Морена «Метод. Природа природи» автор торкається проблем, над якими він розмірковував усе своє життя. Серед них – проблеми розуміння складності того світу, в якому ми живемо, ці пролеми багатовимірні за своїм характером, бо сама складність багатоаспектна. Е. Морен часто посилається на Б. Паскаля, зазначаючи, що «Паскаль - архітіп того, ким я вважаю саму себе - людина-носій раціональності, науковості, але водночас людина - носій сумніву, віри, містицизму та релігії. Я завжди залишаюся дуже раціональним, але в той же час я борюся проти раціоналізації, оскільки я вважаю, що є межі логіки та розуму; я вірю в науку, повністю усвідомлюючи існування меж того, що доступне науці» .

На думку Е. Морена, сьогодні наша історична потреба – знаходження методу, який виявляє, а не приховує зв'язки, з'єднання, нашарування, взаємозалежності, складності. Він пов'язує пошуки методу із синергетичним підходом, посилаючись на ідеї І. Пригожі-на. У незвичайній великій грі природних взаємодій, перетворень, організацій здійснюється діалог порядку та безладдя, «де кожен працює за себе, кожен за всіх, всі проти одного, все проти всього...».

У книзі «Мої демони» Еге. Морен пише, що складне мислення - це заміна простоти складністю, а здійснення безперервного діалогічного руху між простим і складним. Розроблений ним метод такий, що дозволяє зв'язати частини з цілим, а ціле - з частинами. Ця проблема фіксувалась мислителями і раніше. Наприклад, Б. Паскаль зазначав, що це речі, причинно обумовлені і причинно обумовлюють, яким надається допомогу і які допомагають, опосередковані і безпосередні, взаємопов'язані. Оскільки все пов'язане один з одним природним і невідчутним зв'язком, який поєднує найвіддаленіші і найнесхожіші явища, він вважав неможливим пізнати частини, не пізнавши ціле. Ця проблема діалектики частини і цілого настільки ж актуальна і для мови як системи, що саморозвивається.

Такий підхід у методології позначається як холістичний. За часів Паскаля він був домінуючим, але поступово відбувалося його твердження у культурі. У нашому дослідженні ми охарактеризуємо даний підхід, оскільки у розвитку мови та у методиці навчання мови системний та холістичний підходи знаходять все більше втілення.

Е. Мореном метод сприймається як «прокладання шляху», як поступ уперед без дороги, прокладання дороги у процесі просування нею. Тому ми зможемо навчитися навчатися, навчаючись у процесі навчання. І в цьому випадку наші зусилля будуть спрямовані, отже, не на цілісність знань у кожній окремій сфері, а на вирішальне знання, стратегічні пункти, вузли комунікації, організаційні з'єднання між сферами знання. Наслідуючи таку стратегію навчання, спробуємо обґрунтувати її сполученість з природними процесами в мові.

Для більш глибокого розуміння складного мислення доцільно звернутися до роботи Фрітьофа Капри «Павутина життя», в якій представлений системний підхід до дослідження живого.

Ф. Капра вважає, що вирішення основних проблем нашого часу є, деякі з них навіть елементарно прості. Однак вони вимагають радикального зсуву в наших уявленнях, мисленні, системі наших цінностей. «Чим більше ми вивчаємо основні виразки нашого часу, тим більше переконуємось у тому, що їх не можна осмислити окремо. Це системні проблеми, тобто. взаємопов'язані та взаємозалежні». Формується новий світогляд, що характеризується поглядами світ як єдине ціле, а чи не збори розрізнених елементів. Такий підхід називають ще й екологічним, а відповідний йому спосіб думки – системним мисленням.

Першопрохідниками системного мислення були біологи, які дотримувались погляду на живий організм «як на інтегроване ціле». Далі цей погляд поширився на психології, екології, квантової фізики тощо. Фрітьоф Капра також зазначає, що Арістотель, а пізніше Кант підкреслювали, що організми, на відміну від машин,

являють собою цілісності, що самовідтворюються, самоорганізуються.

Не можна не відзначити великий внесок, який зробив Олександр фон Гумбольт у розвиток уявлень про системне мислення. «Системне мислення контекстуальне, що є протилежністю аналітичному мисленню. Аналіз означає відділення чогось для того, щоб зрозуміти його; системне мислення означає приміщення чогось у більший контекст цілого» .

Характеризуючи свою книгу, сам Ф. Капра каже, що павутина життя - це давня ідея, до якої протягом століть зверталися не лише вчені та філософи, а й поети та містики, щоб передати своє відчуття плетенності та взаємопов'язаності всіх явищ.

У логіці картезіанського мислення ціле то, можливо зрозуміло з властивостей його елементів. Системна наука стверджує, що живі системи не можна зрозуміти за допомогою аналізу. Властивості елементів - не внутрішньо властиві їм властивості, і можуть бути зрозумілі лише у тих цілого. «Зрештою – і це найбільш драматично показала квантова фізика – частин взагалі немає. Те, що ми називаємо частиною, - це лише патерн у неподільному павутинні взаємин» . Тим самим, Ф. Капра підкреслює, що системне мислення - це контекстуальне мислення, і оскільки пояснення речовин у тому контексті означає пояснення мовою довкілля, можна сказати, що це системне мислення - це філософія довкілля.

У системної науці кожна структура сприймається як прояв процесу, що у її основі. Системне мислення – це завжди процесуальне мислення. У цьому сенсі воно також має своє коріння. Згадаймо знаменитий афоризм Геракліта: «Все тече». Ф. Капра у своїй роботі наголошує на тому факті, що відомий вчений Людвіг фон Берталан-фі, який написав у 1968 р. працю «Загальна теорія систем», ніде не згадував ім'я російського медика-дослідника, філософа та економіста Олександра Богданова, який тридцятьма роками раніше розробив системну теорію. Він назвав її тектологією, тобто. наукою про структури. Тектологія стала першою в історії науки спробою дати систематичне формулювання принципів організації, що діють в живих і неживих системах. Вона передбачила концептуальну структуру загальної теорії систем Людвіга фон Берталанфі і містила деякі важливі ідеї, які були сформульовані чотири десятиліття через Вінер і Ешбі.

У другій половині XX ст. І. Пригожиним було розроблено теорію диссипативних структур, що пояснює процеси самоорганізації. Самоорганізація - це спонтанне зародження нових структур та нових форм поведінки у далеких від стану рівноваги відкритих системах, що характеризується появою внутрішніх петель зворотного зв'язку та математично описується нелінійними рівняннями.

Розглядаючи нестійкі, нерівноважні системи у живій природі, вчений висловив парадоксальне, на перший погляд, твердження: порядок непродуктивний, хаос продуктивний. З позицій філософії нестабільності світ постає як відкрита, дисипативна, нерівноважна, нелінійна система, «у якій...порядок і безладдя співіснують як два аспекти одного цілого і дають...різне бачення світу».

Слід зазначити, що створення кібернетичної школи вчених стало новим стимулом міждисциплінарного синтезу природничих і гуманітарних наук. Це призвело великих учених до участі в інтенсивних міждисциплінарних діалогах, у яких розроблялися нові ідеї та методи мислення. Категоріальний апарат нового мислення представлений такими термінами, як "патерн", "система", "коеволюція", "цілісність", "комунікативність".

Безумовно, системне мислення пов'язані з пізнанням. Так, У. Ма-турана та Ф. Варела вважають, що пізнання - це не уявлення незалежно існуючого світу, але скоріше творення світу в процесі життєдіяльності. Тут вони близькі до світогляду Еге. Морена, який розглядав «метод» як «прокладання шляху», прокладання дороги у процесі просування нею. За словами У. Матурани та Ф. Варели, «жити – значить знати».

Слід зазначити, що У. Матурана розглядає самосвідомість у зв'язку з мовою. Він показав, що зрозуміти мову можна через ретельний аналіз спілкування. Спілкування - це процес передачі інформації, а координація поведінки живих організмів у вигляді їх взаємного структурного поєднання. Як приклад він наводить пташиний спів, шлюбну пісню африканських папуг, яка, як правило, виконується в густих лісах, де повністю виключено зоровий контакт. За допомогою певної мелодії формуються шлюбні пари. Цей тип спілкування становить інстинктивний рівень. Тип спілкування, розвинений у процесі навчання, У. Матурана називає лінгвістичним. Саме така поведінка, на його думку, є основою мови. Мова з'являється тоді, коли виникає спілкування з приводу спілкування. Інакше кажучи, процес оязычивания (Languaging), як і називає У. Матура-на, знаменує собою координацію координації поведінки.

Говорячи про системне мислення, не можна не поєднувати його з образним мисленням. Багато великих вчених робили свої відкриття, звертаючись до образів, оскільки образ грає велику роль діяльності вченого. Так, А. Ейнштейн слідував образу: «Природа людини така, що вона завжди прагне скласти собі простий і необтяжений надмірностями образ навколишнього світу. Саме це робить поет і художник, філософ і натураліст, причому кожен по-своєму».

Характеризуючи творчу манеру М. Бора, колеги стверджують, що образні уявлення були постійними супутниками у його пошуках.

Л. Інфельд пише: «М. Бор насправді бачив атом, він мислив образами, які невпинно проходили перед його очима... Сила Бора над математичному аналізі, а дивовижної могутності фантазії, бачить фізичну реальність конкретно, образно...» .

Як мови міркувань можуть бути не тільки зорові образи, але також слухові. Майже вся інформація (90%) надходить людині ззовні через органи зору, решта доставляється іншими органами чуття (слух, дотик). Відомі факти використання музичних образів. У русі небесних тіл І. Кеплер вловлював гармонійне звучання небесних сфер.

Норберт Вінер і Джон фон Нейманн вплинули на розвиток системних концепцій ментальних явищ. Обидва довіряли своїй інтуїції. Подібно до багатьох поетів і художників, вони мали звичку перед сном класти олівець і папір біля узголів'я і використовувати образи сновидінь у своїй роботі.

Говорячи про образ, слід наголосити, що до цієї проблеми привернуто увагу багатьох учених. Одним із найбільших вчених є італійський професор Антоніо Манегетті, президент Міжнародної Асоціації онтопсихології, керівник наукових досліджень у галузі психології, кібернетики, ядерної фізики та ін. Його книга «Словник образів (практичний посібник з імагогіки)» є фундаментальною базовою працею з онтопсихології. Вона є початковою відправною точкою пізнання та розуміння нового перспективного напряму у психологічній науці. Манегетті розглядає образ крізь призму психоаналітичних варіацій у тих глибинних психологічних процесів, які у людині.

А. Манегетті аналізує людину як суб'єкт життя і виділяє два способи існування і, відповідно, два типи відносин до життя. Перший спосіб - це життя, що не виходить за межі зв'язків, у яких живе людина, де кожні її стосунки - це відношення до окремих захоплень, а не до життя в цілому. За такого відношення людина не здатна осмислити весь свій життєвий шлях як єдине ціле. Другий спосіб існування людини пов'язаний з активним розвитком рефлексії – це шлях побудови морального людського життя на новій свідомій основі з пошуками відповідей на запитання: хто я такий, як я живу, навіщо я роблю це, куди мені слід рухатися далі, що я хочу від життя і від себе і т.д. У цьому випадку, робить висновок автор, людина є творцем свого власного життя і життя суспільства, до якого він себе відносить.

Професор А. Манегетті зумів розробити свій власний оригінальний метод імагогіки, увібравши в нього все, що було зроблено до нього попередниками в галузі онтопсихології. «Імагогіка - це метод приведення в рух образів несвідомого та виведення їх на свідомий рівень... Імагогічний аналіз дозволяє кожній людині відкрити саму себе і повернути для себе той природний центр

мудрості, яка закладена в кожній людині як подарунок біологічного закону» .

Антоніо Менегетті вважає, що образи, створювані художниками, режисерами, театральними постановниками тощо, - це дзеркало несвідомого автора, його індивідуальних проблем та комплексів, тобто це відображення того, що він сам є у житті. На думку автора, образи сновидінь – це психологічна мова несвідомого. «Якщо хочу пізнати людини, мене цікавить й не так його мова, світогляд, потім зазвичай звертають увагу всі науки, скільки те, що відкриває мову його несвідомого. Сон - це формалізація того, що потрібно суб'єкту, об'єктивна правда його життя».

Образ - не голий продукт емоційного, а синтез емоційного та раціонального, суб'єктно-особистісного та об'єктивно-змістовного. Отже, образ, будучи пов'язаним зі сферою ідей, водночас, на відміну власне понятійного змісту, позбавленого чуттєвості, має, маючи в силу цього перевагою перед вербалізованими формами, експресією знань. Образи відображають речі, як вони є, у своїй первородній даності, так би мовити, «одні до одного», де нічого не зменшено і не додано. Інша річ, що образ не окреслюється лише адекватністю, а несе з собою певний раціональний початок, суперничаючи з понятійним мовою, зовсім позбавленим чуттєвості і тому неадекватним. Велика перевага образу також у тому, що він пред'являє цілісну картину явища. Понятийное опис - лінійно, аналітично, і йому дано уявити предмет одночасно у сукупності його показників, який можна оглянути лише послідовністю фіксацій, неодноразово, як і здатний явити образ.

Обізнані в галузі дослідницької думки вважають, що талант відрізняється від міцного професіонала тим, що будь-яку складну ідею (теорему, гіпотезу) він сприймає як ціле, не витрачаючи сили на її розкладання частинами, аналіз складових та їх ув'язування, йому вдається синтезувати різноманіття деталей у єдине ціле і завдяки цьому побачити суть.

Отже, поняття образу є ключовим у парадигмі складного мислення. Природно, що у кожній науці це поняття входить у специфічну систему уявлень та стосунків, а сам термін «образ» - у специфічний метамова тієї чи іншої науки. Проте це отже, що, вживаючи слово «образ», філософ і психолог, літературознавець і лінгвіст говорять про речі зовсім різних, т.к. в основі лежить загальне розуміння образу як «предмета у відбитому вигляді».

У лінгвістичній освіті складне мислення та холістичний підхід переломлюються через комунікативність, дискурс-аналіз.

Слід наголосити, що в наші дні інші мови Великобританії (особливо кельтські) виявляють тенденцію до маргіналізації. Наведемо приклад, як герой Джеймса Джойса описує бесіду з учителем.

англійцем в школі в Ірландії в книзі «Портрет художника в молоді роки»: «Мова, якою ми говоримо, є перш за все його мовою, а потім вже моїм. Які різні слова “дім”, “Христос”, “ель”, “господар”, які вони вимовляють і мною! Я не можу говорити чи писати ці слова, не відчуваючи духовного трепету. Його мова, така знайома і така чужа, завжди буде для мене набутою промовою. Я не склав цих слів і не прийняв їх. Вони завжди будуть чужі моєму голосу. Моя душа ховається в тіні цієї мови». Висловлювання героя - ілюстрація, що підтверджує ідею про мову як комунікативну систему, що саморозвивається.

Формування цієї моделі мови особливо інтенсивно забезпечується системним підходом, що розвивається у сучасній науці. Ф. Капра зазначає, що наші лінгвістичні розрізнення не ізольовані, але існують у мережі структурних сполучень, яку ми безперервно сплітаємо через мовлення. Значення виникає як паттерн взаємовідносин між цими лінгвістичними розрізненнями, таким чином, ми існуємо на семантичній території, створеній нашою мовою. Самосвідомість виникає, коли ми використовуємо уявлення про об'єкт та пов'язані з ним абстрактні поняття для опису самих себе. Таким чином, лінгвістична територія людини простягається далі, включаючи рефлексію та свідомість. Унікальність людського буття полягає в нашій здатності безперервно створювати лінгвістичну мережу, в яку вплетені ми самі. Бути людиною, зазначає Ф. Капра, означає існувати у мові.

Справді, людський світ ґрунтується на нашому внутрішньому світі самосвідомості, абстрактних думок, понять, символів, ментальних відображень. Бути людиною - значить мати рефлексивну свідомість. У ході бесіди наш внутрішній світ понять та ідей, наші емоції та тілесні рухи вступають у тісний взаємозв'язок, формуючи складну хореографію поведінкової координації.

Аналіз відеозаписів, зроблений під керівництвом Ф. Капри, показав, що кожна бесіда включає витончений танець, в якому послідовність мовних патернів (зразків) синхронізується не тільки з найдрібнішими тілесними рухами того, хто говорить, але й відповідними рухами слухача. Обидва партнери включені до цієї синхронізованої послідовності ритмічних рухів, і лінгвістична координація їх взаємозумовлених дій триває доти, доки підтримується розмова.

Еволюційно-синергетичний підхід до мови розвивають Нобелівські лауреати У. Матурана та Ф. Варела. Вони аналізують біологічне коріння мови та мислення. Через мову ми координуємо нашу поведінку, через мову ми разом творимо світ. Автори також наголошують на особливій ролі комунікативного середовища: той світ, який кожен з нас бачить, не є певний світ, але якийсь світ, який ми творимо разом з іншими

людьми. Оскільки мова - це складна система, що саморозвивається, в якій кожен комунікаційний акт якісно збагачує її, надаючи їй новий сенсоутворюючий характер, необхідно мислити системно, концентруючи свій концептуальний фокус на взаєминах, комунікації, звертаючись до природного навколишнього середовища.

Розкриваючи механізми самоорганізації у мові, сучасні вчені іноді визначають цей процес як синергетичний рух у мові. Завдання викладача - розкрити для учнів мову як складну мережеву структуру і полегшити розуміння учнями мовної картини світу у процесі навчання, спочатку вводячи їх у природний динамічний процес розвитку мови.

Примітка

1 Едгар Морен – автор близько 50 книг, головна з яких – це «Метод. Природа природи» (1977-2001). Твори Морена перекладені багатьма мовами світу та видані в країнах Європи, Азії та Латинської Америки. Він прийшов до нероздільності розуму та безумства в людській істоті не без впливу Достоєвського. Сам Морен зізнається, що найбільше з російських письменників торкнувся його душі і ближче йому - Достоєвський.

Література

1. Морен Е. Метод. Природа. М: Прогрес-Традиція, 2005. 464 с.

3. Зінченко В.Г. Міжкультурна комунікація. Від системного переходу до синергетичної парадигми: Навч. посібник/В.Г. Зінченко, В.Г. Зусман, З.І. Кірнозі. М: Флінта; Наука, 2007. 227 с.

4. Ейнштейн А Пролог: Збори наукових праць. М., 1967. Т. 4. З. 153.

5. Інфельд Л. Сторінки автобіографії фізика// Новий світ. 1965. № 9.

6. Манегетті А Словник образів (практичний посібник з імагогіку). Ленінград: «ЕКОС» Асоціація онтопсихології, 1991.

7. Сухотін А.К. Комплексна підготовка педагога-дослідника. Томськ, 2001. С. 39-41.

8. Резніков Л.О. Гносеологічні питання семантики. Л.: Вид-во Ленінград. ун-ту, 1964. С. 77-78.

LANGUAGE AND THINKING. THE PHENOMENON OF «COMPLEX THINKING» Gural S.K

Сумарні. Ця мисляча система розвивається і її історія є незмінною. Теорія комплексу мислення, що веде до Едгара Моріна, буде бути analysed. Думки про систему мислення, пов'язані з F. Capra, U. Maturana, F. Varela, I. Prigozhin і іншими мають також бути розглянуті.

Key words: language, thinking, systematic thinking, complex thinking, cognition, non-linear progress, structure, method.

Розділ 12. Мислення

Короткий зміст

Природа та основні види мислення.Основні властивості мислення. Мислення та асоціативний перебіг інтелектуальних процесів. Взаємозв'язок мислення та мови. Процес висловлювання думки словами за Л. С. Виготським. Фізіологічні засади мислення. Класифікація мислення: теоретичне, практичне. Особливості основних типів мислення – понятійного, образного, наочно-образного, наочно-дієвого.

Основні форми мислення.Концепція. Загальні та одиничні концепції. Процеси засвоєнняпонять. Чинники, які сприяють засвоєнню понять. Усвідомлення та розуміння. Особливостірозуміння. Висновок як вища форма мислення.

Теоретичні та експериментальні підходи до дослідження мислення. Поняття проінтелект. Інтелект та поведінка людини. Розробка проблеми інтелекту в гештальтпсихо- логії.Вроджене та набуте у проблемі інтелекту. Проблема мислення у працях вітчизняних учених А. А. Смирнова, А. М. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Л. В. Занкова та ін. Експериментальні дослідження А. Віне та Т. Симона. Тест Стенфорд-Бінс. Тест Векслер. Критеріально-орієнтовні випробування. Тести досягнень. Експериментальна концепція Дж.Гнлфорд.

Основні види розумовихоперацій. Суть операції порівняння. Безпосереднє та опосередковане порівняння. Помилки порівняння. Висновок за аналогією. Аналіз та синтез як основні операції мислення. Взаємозв'язок аналізу та синтезу з іншими розумовими операціями. Абстракція як процес відволікання. Особливості засвоєння абстрактних понять. Конкретизація як процес уявлення одиничного. Суть індуктивного висновку. Концепція дедукції. Помилки умовиводу.

Вирішення складних розумових завдань та творче мислення.Умови творчого мислення. Припущення. Практичне мислення. Концепція творчого мислення Дж. Гнлфорда, Критичне та творче мислення.

Розвиток мислення.Основні етапи формування мислення. Філогенетичний та онтогенетичний аспекти розвитку мислення. Теорія розвитку інтелекту Ж. Піаже. Теорія розвитку та формування розумових операцій П. Я. Гальперіна. Дослідження проблеми формування понять, проведені Л. С. Виготським та Л. С. Сахаровим. Інформаційна теорія інтелектуально-когнітивного розвитку Клара та Уоллеса.

12.1. Природа та основні види мислення

Відчуття та сприйняття дають нам знання одиничного – окремих предметів та явищ реального світу. Але така інформація не може розглядатись як достатня. Для того, щоб людина могла жити і нормально працювати, їй необхідно передбачати наслідки тих чи інших явищ, подій або своїх дій. Знання одиничного не є достатньою підставою для передбачення. Наприклад, що буде, якщо до аркуша папір піднести запалений сірник? Звісно, ​​він загориться. Але чому ми знаємо це? Швидше за все тому, що мали власний досвід і, виходячи з наявної у нас інформації, зробили логічний висновок. Однак для того, щоб зробити цей висновок, ми повинні були зіставити властивості даного аркуша паперу з іншим папером, виявити те загальне, що їх характеризує, і тільки після цього зробити висновок про те, що буде з папером, якщо

Розділ 12. Мислення 299

вона зіткнеться з вогнем. Отже, щоб передбачити, треба узагальнювати одиничні предмети і факти і з цих узагальнень робити висновок щодо інших одиничних предметів і фактів такого самого роду.

Цей багатоступінчастий перехід - від одиничного до загального та від загального зновудо одиничного - здійснюється завдяки особливому психічному процесу - мислення. Мислення є найвищим пізнавальним психічним процесом. Суть даного процесу полягає у породженні нового знання на основі творчого відображення та перетворення людиною дійсності.

Мислення як особливий психічний процес має низку специфічних характеристик та ознак (рис. 12.1). Першою такою ознакою є узагальненевідображення дійсності, оскільки мислення є відображенням спільного в предметах та явищах реального світу та застосування узагальнень до одиничних предметів та явищ. У цьому ми мали нагоду переконатися на прикладі з папером.

Другою, не менш важливою ознакою мислення є опосередкованепізнання об'єктивної реальності. Суть опосередкованого пізнання полягає в тому, що ми можемо виносити судження про властивості або характеристики предметів і явищ без безпосереднього контакту з ними, а шляхом аналізу непрямої інформації. Наприклад, щоб дізнатися, яка сьогодні погода, можна вийти на вулицю. Однак найчастіше ми чинимо по-іншому. Якщо ми хочемо дізнатися, холодно на вулиці або тепло, ми користуємося зовнішнім термометром або слухаємо зведення погоди і на основі інформації про температурні характеристики зовнішнього середовища робимо висновок про тепло на вулиці або холодно.

Рис.12.1. Загальна характеристика мислення як психічного процесу

300 Частина ІІ. Психічні процеси

Слід зазначити, що опосередковане мислення не спотворює дійсність, що оточує нас, а, навпаки, дозволяє пізнати її глибше, вірніше і повніше. Так, узагальнення дозволяє виявити як істотні властивості оточуючих нас речей, а й основні закономірні зв'язку предметів і явищ. Крім цього, опосередкований характер мислення дає нам можливість не лише поглибити наявну в нас інформацію, а й розширити її, оскільки область мислення ширша, ніж сфера того, що ми сприймаємо. Наприклад, спираючись на чуттєве сприйняття, але виходячи за його межі, у процесі мислення ми можемо пізнати минуле Землі, розвиток рослинного і тваринного світу. Завдяки мисленню ми можемо з певним ступенем достовірності передбачити навіть майбутнє Землі. Таким чином, у процесі мислення ми пізнаємо те, що взагалі недоступне сприйняттю та уявленню.

Наступною найважливішою характерною рисою мислення є те, що мислення завжди пов'язане з вирішенням тієї чи іншої завдання,що виникла у процесі пізнання чи практичної діяльності. Процес мислення починає найяскравіше виявлятися лише тоді, коли виникає проблемна ситуація, яку потрібно вирішити. Мислення завжди починається з питання,відповідь на який є метоюмислення. Причому відповідь це питання перебуває не відразу, а з допомогою певних розумових операцій, у яких відбувається видозміна і перетворення наявної інформації.

Розглядаючи проблему мислення, А. А. Смирнов попереджає про необхідність розрізняти мислення та асоціативний перебіг інтелектуальних процесів.Справа в тому, що в мисленнєвій діяльності ми широко користуємося асоціаціями, оскільки вони надають дуже суттєву допомогу у вирішенні розумових завдань. Наприклад, нерідко ми спеціально згадуємо з минулого досвіду випадки, подібні до того, з яким ми зіткнулися зараз. При цьому асоціації, що виникають, використовуються для вирішення нашого розумового завдання. Вони не відводять нас від неї, а наближають до відповіді. Такі асоціації вплітаються в загальний ланцюг, і кожна з асоціацій служить ступенем для наступної асоціації або наступного за ним висновку. Отже, асоціації, які ми задіємо в процесі мислення, контролюються нашою волею, а їхнє відтворення здійснюється з певною метою.

При асоціативному перебігу інтелектуальних процесів справа інакша. Головна відмінність полягає в тому, що в цьому випадку ми не ставимо собі ніякої мети, оскільки ми не вирішуємо жодного завдання. І тут один процес змінюється іншим лише оскільки пов'язані з ним асоціативно. Залежно від того, які асоціації здійснюються, думки та уявлення можуть йти в найрізноманітніших напрямках, у тому числі від вихідного пункту. Яскравим прикладом, що підтверджує це є дослідження, проведене П. П. Блонським.

Суть експерименту Блонського полягала в тому, що людині запропонували описати все, що відбувається в його свідомості, коли він почує слово, сказане експериментатором. При цьому випробуваний лежав на дивані у розслабленому стані. Було сказано слово паличка. Відповідь випробуваного була така: «Паличка диригента. Знайомий вчитель співу. Композитор. Композитор Глінка. Бачив його портрет у шапочці. Римлянин на кшталт Нерона. Римський палац, йде римлянин в

Розділ 12. Мислення 301

білий одяг. Сад, маса троянд, алея, там багато воїнів. Величезне дерево, на ньому візерунок ялинкових паличок. Вилітають білі птахи звідти. Це стріляють. Це кулі. Я бачу, як вони летять, як вони, точніше їх слід, - білі, блищать. Вони перетворюються на звірячі лапи з білими кігтями. Останні повзуть, розпливаються. Це дорога. Дорога перетворюється на водоспад на Кавказі...»

Асоціативна течія інтелектуальних процесів дуже часто спостерігається в тих випадках, коли людина втомлена і хоче відпочити. Ви, мабуть, помічали, що іноді, перед тим як заснути, у вас у голові пролітають різноманітні думки, змінюючи одну за одною. Ці думки є певні асоціації. Однак трапляються випадки, коли асоціативний перебіг інтелектуальних процесів може спостерігатися і в нормальному стані людини. Наприклад, почавши говорити про одне, ми під впливом асоціацій, що виникли, починаємо говорити про інше і поступово взагалі уникаємо теми розмови.

Винятково важлива особливість мислення – це нерозривний зв'язок із мовою. Тісний зв'язок мислення і мови знаходить своє вираження насамперед у тому, що думки завжди одягаються у мовну форму, навіть у тих випадках, коли мова не має звукової форми, наприклад у випадку з глухонімими людьми. Ми завжди думаємо словами, тобто ми не можемо мислити, не вимовляючи слова. Так, спеціальні прилади реєстрації м'язових скорочень відзначають під час протікання в людини розумового процесу наявність непомітних для самої людини рухів голосового апарату.

Слід зазначити, що є знаряддям мислення. Так, дорослі і діти набагато краще вирішують завдання, якщо формулюють їх вголос. І навпаки, коли в експерименті у школярів фіксувався язик (затискався зубами), якість та кількість вирішених завдань погіршувалась. Звичайно, в даному випадку думки все одно вдягаються в словесну форму, а утруднення у вирішенні завдань пов'язане з тим, що при фіксації мови виникають труднощі у рухах мовного апарату. Можна говорити про те, що процес мислення здійснюється тоді, коли думка виражається словами.

Вираз думки словами є досить складний процес, що включає кілька етапів. Наприклад, людина хоче викласти свою думку в розгорнутій мовній (рормі. Для цього він повинен мати відповідний мотив висловлювання, наприклад, необхідність вирішити якусь проблему. Але формування мотиву - рушійної сили процесу - є лише першим, основним етапом. На другому етапі виникає думка і загальна схема того змісту, який надалі має бути втілене у висловлюванні.Цей етап підготовки висловлювання думки, як вважав Л. С. Виготський, має особливе значення. ) схеми розгорнутого мовного висловлювання.Під генеративною схемою мовного висловлювання мається на увазі механізм, званий в психології внутрішньою мовою.Саме внутрішня мова забезпечує перехідний етап між задумом (або «думкою») та розгорнутою зовнішньою мовою через механізм перекодування загального сенсу у мовленнєве висловлювання. Внутрішнє мовлення породжує (генерує) розгорнуте мовленнєве висловлювання, що включає вихідний задум у систему граматичних кодів мови. З цього погляду внутрішнє мовлення постає як підготовча стадія,

302 Частина ІІ. Психічні процеси

Це цікаво Що є фізіологічною основою мислення? Сучасних психологів та фізіологівцікавить питання, що є основою різних видів мислення, й у першу чергу словесно-логічного і образного мислення. Можна припустити, що основою даних видів мислення є слово і образ (переважно зоровий образ). Якщо це, то з певною мірою впевненості можна вважати, як і фізіологічні основи вони взаємопов'язані. Ці припущення частково підтвердили сучасними дослідженнями. Багато даних було отримано у дослідженнях пацієнтів із пошкодженим мозком. Ці дослідження показують, що це порушення зорового сприйняття в пацієнта, зазвичай, супроводжуються аналогічними порушеннями зорових образів. Особливо вражаючим прикладом є пацієнти з ураженням тім'яної частки правої півкулі, у яких в результаті розвивається зорове ігнорування лівого боку поля зору. Хоча й не сліпі, ці пацієнти ігнорують усе, що знаходиться у лівій частині їхнього зорового поля. Пацієнт чоловік може, наприклад, не поголити ліву сторону обличчя. Італійський нейропсихолог Е. Л. Бізьяк просив своїх пацієнтів із зоровим ігноруванням уявити собі знайому площу в їхньому рідному місті (Мілані), як вона виглядає, якщо стояти обличчям до церкви. Більшість об'єктів, званих пацієнтами, знаходилися праворуч від них, і лише небагато - ліворуч. Коли їх просили уявити собі цю сцену з протилежної точки, якби вони стояли перед церквою та дивилися на площу, пацієнти ігнорували об'єкти, які вони раніше називали (тепер ці об'єкти перебували у лівій частині зорового поля). Таким чином, образне мислення опосередковується тими самими структурами мозку, як і сприйняття.

що передує висловленню думки; вона спрямована не так на слухача, але в самого себе, переклад у мовної план тієї схеми, що була лише загальним змістом задуму.

Генеруюча роль внутрішньої мови, що призводить до пожвавлення раніше засвоєних граматичних структур розгорнутої мови, забезпечує останній етап появи зовнішнього мовлення виразу думки.

Таким чином, думка набуває остаточного вигляду тільки після того, як задум буде закодований у мовні символи. Той факт, що думка кодується в мові, щоб набути загальнодоступної форми, Л. С. Виготський висловив у формулі «ідея відбувається в слові». Тому мова справді є не лише засобом спілкування, а й знаряддям мислення.

Слід мати на увазі, що, незважаючи на тісну взаємодію мислення та мови, ці два феномени – не одне й те саме. Думати – це не означає говорити вголос чи про себе. Свідченням цього може бути можливість висловлювання однієї й тієї думки різними словами, і навіть те, що ми завжди знаходимо потрібні слова, щоб висловити свою думку. Незважаючи на те, що думка, що виникла у нас, нам самим зрозуміла, часто для її вираження ми не можемо знайти відповідну словесну форму.

Як і будь-який психічний процес, мислення є функцією мозку. Фізіологічною основою мислення є мозкові процеси вищого рівня, ніж ті, які є основою більш елементарних психічних процесів, наприклад відчуття. Однак нині немає єдиної думки про значущість та порядок взаємодії всіх фізіологічних структур, що забезпечують процес мислення. Безперечним є те, що лобові частки мозку відіграють значну роль у розумовій діяльності як одному з варіантів

Розділ 12. Мислення 303

цілеспрямованої діяльності. Крім цього, не сумнівається значення тих зон кори головного мозку, які забезпечують гностичні (пізнавальні) функції мислення. Не викликає сумніву і те, що мовні центри кори головного мозку також беруть участь у забезпеченні розумового процесу.

Складність дослідження фізіологічних основ мислення пояснюється лише тим, що у практиці мислення як окремого психічного процесу немає. Мислення є у всіх інших пізнавальних психічних процесах, зокрема у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, промови. Усі вищі форми цих процесів до певної міри, залежно від рівня свого розвитку, пов'язані з мисленням. Мислення - це особливий діяльність, має свою структуру і види (рис. 12.2).

Найчастіше мислення поділяють на теоретичнеі практичне.При цьому у теоретичному мисленні виділяють понятійнеі образнемислення, а в практичному наочно-подібнеі наочно-дієве.

Понятийное мислення - це мислення, у якому використовуються певні поняття. При цьому, вирішуючи ті чи інші розумові завдання, ми не звертаємося до пошуку за допомогою спеціальних методів будь-якої нової інформації, а користуємося готовими знаннями, отриманими іншими людьми та вираженими у формі понять, міркувань висновків.

Образне мислення - це вид розумового процесу, у якому використовуються образи. Ці образи витягуються безпосередньо з пам'яті чи відтворюються уявою. У ході вирішення розумових завдань відповідні образи

Мал. 12.2. Основні види мислення

304 Частина ІІ. Психічні процеси

подумки перетворюються так, що в результаті маніпулювання ними ми можемо знайти рішення цікавої для нас завдання. Найчастіше такий вид мислення переважає у людей, діяльність яких пов'язана з будь-яким видом творчості.

Слід зазначити, що понятійне і образне мислення, будучи різновидами теоретичного мислення, практично перебувають у постійному взаємодії. Вони доповнюють одне одного, розкриваючи маємо різні сторони буття. Понятийное мислення дає найточніше і узагальнене відбиток дійсності, але це відбиток абстрактно. У свою чергу, образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне відображення навколишнього наснасправді. Таким чином, понятійне та образне мислення доповнюють одне одного та забезпечують глибоке та різнобічне відображення дійсності.

Наочно-подібне мислення -це вид розумового процесу, який здійснюється безпосередньо при сприйнятті навколишньої дійсності і без цього не може здійснюватися. Думки наочно-образно, ми прив'язані до дійсності, а необхідні образи представлені в короткочасній та оперативній пам'яті. Дана форма мислення є домінуючою у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Наочно-дієве мислення -це особливий вид мислення, суть якого полягає у практичній перетворювальній діяльності, що здійснюється з реальними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих виробничою працею, результатом якого є створення будь-якого матеріального продукту.

Слід зазначити, що всі ці види мислення можуть розглядатися як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається досконалішим, ніж практичне, а понятійне є більш високий рівень розвитку, ніж образне.

12.2. Основні форми мислення

Поняття -це відображення загальних та суттєвих властивостей предметів чи явищ. В основі понять лежать наші знання про ці предмети чи явища. Прийнято розрізняти загальніі одиничніконцепції.

Загальними поняттями називають ті, які охоплюють цілий клас однорідних предметів або явищ, що носять одну й ту саму назву. Наприклад, поняття «стілець», «будівля», «хвороба», «людина» та ін. У загальних поняттях відображаються ознаки, властиві всім предметам, які об'єднані відповідним поняттям.

Поодинокими називаються поняття, що позначають якийсь один предмет. Наприклад, «Єнісей», «Венера», «Саратов» та ін. Поодинокі поняття являють собою сукупність знань про якийсь один предмет, проте при цьому відображають властивості, які можуть бути охоплені іншим, більш загальним поняттям. Наприклад, у поняття «Єнісей» входить те, що це річка, яка тече територією Росії.

Розділ 12. Мислення 305

Слід зазначити, що будь-які загальні поняття виникають лише на основі поодиноких предметів та явищ. Тому формування поняття відбувається не тільки за допомогою з'ясування будь-яких загальних властивостей та особливостей групи предметів, але в першу чергу через набуття знань про властивості та особливості одиничних предметів. Закономірний шлях формування понять - це від приватного до загального, т. е. через узагальнення.

Засвоєння понять – це досить складний процес, що має кілька етапів. На перших етапах формування поняття в повному обсязі суттєві ознаки сприймаються нами як істотні (це особливо притаманно дітей). Більше того, те, що є суттєвою ознакою, нами може не усвідомлюватись взагалі, а те, що є несуттєвим, сприймається нами як суттєве. Сьогодні ми маємо всі підстави вважати, що основою формування понять є практика. Дуже часто, коли нам бракує практичного досвіду, деякі наші поняття мають спотворений вигляд. Вони можуть бути необґрунтованими звужені чи розширені.У першому випадку поняття, сформоване нашою свідомістю, не включає те, що повинно включати, а в другому випадку, навпаки, поєднує в собі ряд ознак, зовсім не властивих предмету, що відображається в понятті. Наприклад, деякі школярі молодших класів не відносять комах до тварин. У той самий час поняття «ялинка» часто застосовується дітьми всім хвойним деревам.

Мабуть, можна назвати як етапи формування понять, а й певні механізми цього процесу. Ми не помилимося, якщо скажемо, що деякі поняття формуються у нас у перший рік життя, і ми не можемо розкрити закономірності їх формування, тому що знання, які ми отримуємо в перші роки життя, потрапляють у розряд неусвідомлюваних. До таких понять можна віднести поняття час і простір, хоча, на думку ряду американських авторів, дані поняття слід відносити до вроджених. Але таких понять не так багато. Більшість понять, якими ми оперуємо, здобувається нами у процесі нашого розвитку.

Засвоїти поняття можна двома шляхами: або нас спеціально вчать чомусь, на основі чого формується поняття, або ми в процесі діяльності самостійно формуємо поняття, спираючись на власний досвід. Яким шляхом відбуватиметься засвоєння, залежить від того, чого навчається людина. Спеціальне навчання служить засобом навчання «ядрам понять» (загальним поняттям), тоді як в особистому досвіді ми набуваємо «прототипів» (поодинокі поняття). Наприклад, якщо ви кажете дитині, що вовк – це злий і небезпечний хижак (ядро поняття), то зі свого досвіду, відвідуючи зоопарк, дитина може дізнатися, що вовки – це безпорадні, кудлаті і зовсім не небезпечні тварини (прототип).

Ядра та прототипи понять тісно взаємопов'язані. Їхспіввідношення визначає адекватність наших уявлень про якесь явище чи предмет. Причому адекватність цих уявлень залежить від цього, наскільки точно засвоєно суть явища чи предмета, т. е. його ядро. Наші особисті уявлення завжди пов'язані з якимось контекстом, тому щоб розібратися в тому, з чим доводиться стикатися в житті, людині потрібен значний практичний досвід. Батьки, як правило, намагаються запобігти помилкам дітей, тому завжди прагнуть передати дітям ядро ​​понять.

306 Частина ІІ. Психічні процеси

Проте засвоєння ядер понять дітьми має динаміку. Як показали експериментальні дослідження, лише до 10 років у дітей виявлялося зрушення від прототипу до ядра як остаточного критерію у рішеннях про поняття.

Ми вже зазначили, що засвоєння понять йде шляхом узагальнення. Але якими є механізми засвоєння понять? Американські психологи виділяють кілька методів засвоєння понять через практичний досвід. Найпростіший спосіб вони називають стратегією екземпляра.Проілюструвати його можна у тому, як дитина засвоює поняття «меблі». Коли дитина зустрічає відомий приклад, або екземпляр, - скажімо, стіл - він зберігає його образ у пам'яті. Пізніше, коли дитина повинна вирішити, чи є новий елемент - скажімо, інший стіл - прикладом меблів, він порівнює цей новий об'єкт зі збереженими в пам'яті образами меблів, включаючи образ столу. Ця стратегія широко використовується дітьми, і краще працює з типовими прикладами, ніж з нетиповими. Так, якщо поняття маленької дитини про меблі складалося тільки з найбільш типових прикладів (скажімо, столу та стільця), він зможе правильно класифікувати інші приклади, які виглядають схожими на знайомі екземпляри, такі як стіл або диван, але не ті приклади, які відрізняються від знайомих, таких як книжкова полиця. Стратегія екземпляра зберігається у дорослих. Вона часто використовується для набуття нових понять.

У міру дорослішання людина починає користуватися іншою стратегією. перевіркою гіпотези.Він вивчає відомі приклади поняття, шукає ознаки щодо загальні для них (наприклад, багато предметів меблів знаходяться в житлових просторах), і висуває гіпотезу, що саме ці загальні ознаки характеризують дане поняття. Потім він аналізує нові об'єкти, відшукуючи в них ці критичні ознаки, і зберігає висунуту гіпотезу, якщо вона веде до правильної категоризації нового об'єкта, або замінює її, якщо вона не підтверджується. Ця стратегія, таким чином, ґрунтується на абстракціях.

Дослідження фізіологічних основ мислення дозволило встановити, що ці дві стратегії набуття понять – стратегія екземпляра та стратегія перевірки гіпотези – реалізуються різними ділянками мозку. Підтвердження цьому отримано під час навчання дорослих пацієнтів із ушкодженнями мозку різним поняттям. Використання стратегії екземпляра ґрунтується на здатності того, хто навчається до відтворення відомих йому прикладів цього поняття; так, вирішуючи, чи є новий об'єкт прикладом меблів, необхідно відтворити приклади столів та стільців. У цьому процесі задіяно довготривалу пам'ять. Таке відтворення залежить від мозкових структур, що у медіальних відділах скроневої частки, зокрема гіпокампа.

У ході досліджень було встановлено, що стратегія перевірки гіпотези опосередковується структурами лобових часток великих півкуль. Підтвердження цьому отримано в дослідженнях, де нормальні випробувані та пацієнти з пошкодженням лобових часток порівнювалися за виконанням завдання придбання понять, яке, як відомо, потребує стратегії перевірки гіпотези. У кожній пробі пред'являлася картка, що містить від однієї до трьох кольорових геометричних фігур (наприклад, два червоні квадрати). Ці картки відрізнялися кількістю фігур (1,2 або 3), типом фігур (кола, квадрати та трикутники) та їх кольором (червоний, зелений, синій).

Розділ 12. Мислення 307

Завданням випробуваного було визначити, який із трьох ознак - кількість, форма чи колір - істотний поняття, і потім розсортувати картки втричі купки за цією ознакою. Крім того, після правильного відбору випробуваним деякої кількості карток експериментатор змінював суттєву ознаку, і випробуваним доводилося відшукувати цю ознаку заново. Наприклад, після того, як випробуваний дізнався, що матиме справу з поняттям «колір», і правильно розсортував картки по купках відповідно червоному, зеленому та синьому кольорам, визначальна ознака могла бути змінена з кольору на форму, і тепер випробуваному треба було сортувати ці картки по купках відповідно кіл, квадратів і трикутників. Пацієнти з ураженням лобової кори з цим завданням справлялися помітно гірше за нормальних піддослідних. Пацієнти могли вивчати початкову суттєву ознаку (у попередньому прикладі - колір) так само легко, як і нормальні випробувані, але їм було вкрай важко перейти до нової ознаки, коли експериментатор змінював суттєву ознаку. Навіть коли експериментатор неодноразово казав їм, що їхнє нове сортування неправильне, пацієнти продовжували сортувати картки за застарілою ознакою.

Крім механізмів формування понять, існують і фактори, які сприяють або перешкоджають засвоєнню понять. Можна назвати кілька факторів та умов, що сприяють успішному засвоєнню понять. По-перше, варіювання ознак предмета, поняття про який ми намагаємося засвоїти. Чим із більшою кількістю ознак предмета ми зустрінемося в практичному досвіді, тим повніше поняття у нас буде сформовано про цей предмет. По-друге, використання наочності при засвоєнні понять дозволяє сформувати образи, що дають виразне знання ознак предмета, його якостей та властивостей.

Однак опанувати поняття - це означає не тільки вміти назвати його ознаки, нехай навіть дуже численні, але і вміти застосовувати поняття на практиці, тобто вміти оперувати ним. Як правило, наші труднощі із застосуванням на практиці понять пов'язані з новими, незвичайними умовами, в яких необхідно оперувати поняттям, яке ми маємо. Причому застосування поняття практично у різних умовах не лише показником ступеня його засвоєння, а й засобом досягнення найкращого засвоєння цього поняття.

Одним із найважливіших моментів у засвоєнні поняття є його усвідомлення.Іноді, використовуючи поняття, ми остаточно не усвідомлюємо його сенс. Тому усвідомлення поняття можна розглядати якнайвищий ступінь у формуванні понять, як ланка, що поєднує поняття та розуміння.

У вітчизняній психології у 40-50-х pp. XX ст. розуміння визначали як відбиток зв'язків, відносин предметів чи явищ реального світу. У сучасній науці розуміння сприймається як здатність осягнути зміст і значення чогось, а наведене вище визначення повністю відображає суть судження.Звичайно, в сучасній психології поняття «судження» і «розуміння» не є повністю тотожними, але вони тісно пов'язані один з одним. Якщо розуміння – це здатність, то судження – це результат даної здібності. Судження як форма мислення полягає в розумінні суб'єктом різноманіття зв'язків конкретного предмета чи явища коїться з іншими предметами чи явищами.

308 Частина ІІ. Психічні процеси

Роз'яснюючи зміст і суть розуміння, А. А. Смирнов наводить такий приклад: «Ми не розуміємо, як влаштований двигун автомобіля, як він працює, як рухається ним автомобіль. Щоб зрозуміти це, ми дізнаємося, з яких частин він складається, як вони пов'язані один з одним, як взаємодіють між собою, який зв'язок їх із частинами автомобіля. Розуміння конструкції мотора та його дії Досягається, отже, шляхом усвідомлення зв'язку його окремих частин як між собою, так і з тим, що ними рухається в автомобілі». У свою чергу, доповнюючи висловлювання А. А. Смирнова, можна стверджувати, що коли ми усвідомлюємо причини руху автомобіля, ми зможемо висловлювати судження про той чи інший автомобіль.

Як правило, зв'язки, які ми відображаємо в судженні, дуже різноманітні. Це визначається тим, що будь-який предмет об'єктивної реальності знаходиться у найрізноманітніших зв'язках з іншими предметами та явищами. Багатство зв'язків предметів не завжди відображається в нашому судженні, тому глибина розуміннярізних предметів та явищ може варіювати. На першому ступені розуміння ми можемо лише позначитипредмет або явище, відносячи їх до будь-якої найзагальнішої категорії.Наприклад, маленька дитина всіх знайомих і незнайомих чоловіків і жінок називає словом «дядько» або «тітка», тобто не розрізняє стать людини, але відносить людину, що сприймається, до якоїсь спільної для всіх людей категорії.

Інший, вищий ступінь розуміння досягається тоді, коли загальна категорія предметів і явищ, до якої ми можемо віднести те, що потрібно зрозуміти, добре нам відома. Наприклад, дитина, сприймаючи дорослу людину, може диференціювати її стать і називає всіх знайомих і незнайомих чоловіків словом «дядько», а жінок - словом «тітка».

Більш глибоким є розуміння тоді, коли ми осмислюємо не лише загальні, а й специфічні особливості предмета, що відрізняють його від того, що схоже з ним. Наприклад, дитина на вищій стадії формування розуміння може розрізняти знайомих та незнайомих людей, називаючи знайомих людей на ім'я.

Значно допомагає поглибити розуміння перехід від загального, недиференційованого сприйняття чогось до осмислення кожної його частини та розуміння взаємодії цих частин. Крім цього, поглибленню розуміння сприяють усвідомлення властивостей предметів та явищ, їх відносин між собою, а також розуміння причин та походження того чи іншого явища.

Крім глибини, розуміння має й інші характеристики. Так, другою суттєвою особливістю розуміння є чіткістьусвідомлення зв'язків та відносин. Ця особливість також має низку ступенів свого формування. Наприклад, на початкових щаблях ми лише відчуваємо сенс того, що прагнемо зрозуміти. На інших, вищих щаблях ми з більшою ясністю розуміємо сенс тієї чи іншої поняття.

Наступна характеристика розуміння – повнотаосмислення того, що треба зрозуміти. Чим складніший предмет чи явище, яке треба зрозуміти, тим вище значення цієї характеристики розуміння. Не можна досягти високого ступеня розуміння предмета чи явища, якщо ми не осмислимо кожну його частину, кожну його властивість.

Розділ 12. Мислення 309

Інший суттєвою особливістю розуміння є обґрунтованість,т. е. усвідомлення підстав, з яких наше розуміння предмета чи явища треба вважати правильним. Слід зазначити, що не розуміння ми можемо обґрунтувати. Трапляються випадки, коли ми не можемо довести істинність наших суджень.

Існує кілька видів розуміння. По-перше, це безпосереднєрозуміння. Він характерний те, що досягається відразу, майже миттєво, не вимагаючи значних зусиль. По-друге, це опосередковане, або дискурсивнерозуміння. Даний вид розуміння характеризується наявністю значних зусиль, які ми докладаємо до того, щоб досягти розуміння якогось предмета чи явища. Такий вид розуміння передбачає наявність ряду розумових операцій, серед яких порівняння, розрізнення, аналіз, синтез та ін.

Однак у процесі нашого оперування різноманітними судженнями з використанням певних розумових операцій може виникнути ще одна форма мислення. висновок.Висновок є вищою формою мислення і є формування нових суджень на основі перетворення вже наявних. Висновок як форма мислення спирається на поняття та судження і найчастіше використовується в процесах теоретичного мислення.

12.3. Теоретичні та експериментальні підходи до дослідження мислення

Перш ніж говорити про найбільш відомі теоретичні напрямки в галузі дослідження мислення, слід звернути увагу на те, що ми вперше при розгляді цього питання зустрінемося з такими поняттями, як інтелект та інтелектуальні здібності.

Слово «інтелект» походить від латинського intellectus ,у перекладі російською мовою означає «розуміння», «розуміння», «розуміння». Слід зазначити, що єдиного розуміння цього терміну досі немає. Різні автори пов'язують поняття «інтелект» із системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення життєвих проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що потребує пізнавальної активності, з когнітивним стилем тощо. те, що інтелект - те, що забезпечує адаптацію людини.

Слід зазначити, що до сьогодні єдиного загальноприйнятого трактування поняття «інтелект» немає. Сьогодні існують два основні тлумачення інтелекту: ширше і вужче. У ширшому розумінні інтелект - це глобальна інтегральна біопсихічна особливість людини, що характеризує її можливості адаптації. Інша трактування інтелекту, більш вузька, поєднує у цьому понятті узагальнену характеристику розумових здібностей людини.

Який сенс ми вкладатимемо в поняття «інтелект»? Чи буде вірним, якщо всі прояви нашого мислення ми вважатимемо інтелектом? І буде

310 Частина ІІ. Психічні процеси

Чи вірним, якщо, навпаки, певні прояви мислення ми не відносимо до інтелекту?

Ми будемо виходити з того, що інтелект у сучасній психологічній

науці пов'язують із процесом мислення, а мислення, у свою чергу, єпізнавальним психічним процесом, що завершує обробку інформації, яку ми отримуємо із зовнішнього світу. Мислення формує поняття про предмети та розуміння їх взаємозв'язків. У той самий час поняття є вихідною платформою для формування нашої поведінки, оскільки, формуючи свідоме поведінка, ми активно використовуємо різноманітні поняття.

Таким чином, можна стверджувати, що мислення безпосередньо задіяне у процесі адаптації. Причому участь у адаптації не обмежується лише формуванням базових понять. При формуванні поведінки людина виходить із існуючих у суспільстві моральних цінностей, своїх особистих інтересів та тих завдань, які йому необхідно вирішити. Отже, формування поведінки та вибір шляхів досягнення мети відбуваються при багаторазовому зважуванні варіантів та аналізі всіх вихідних понять. При цьому головну роль

у цих процесах грає мислення.

Нерідко наш вибір буває суперечливим, але він завжди чи вірний, чи невірний. Адекватність нашого вибору значною мірою залежить від рівня розвитку критичностінашого мислення. Критичність мислення полягає в тому, наскільки успішно ми виявляємо недоліки у своїх судженнях та судженнях інших людей. Наше поведінка який завжди носить усвідомлений характер. Часто ми чинимо необдумано або використовуємо вироблений раніше поведінковий стереотип, не встигаючи привести його у відповідність до умов діяльності, що змінилися. Отже, поведінка і мислення пов'язані лише у певних, проблемних випадках, коли необхідно вирішити конкретну розумову завдання, сенс якої полягає у формуванні поведінки. Коли ж такого завдання немає, формування та регулювання поведінки можуть здійснюватися на

інших рівнях та за допомогою інших механізмів.

Крім формування мотивованої поведінки мислення бере участь у діяльності. Виконання будь-якої перетворюючої чи творчої діяльності неспроможна обійтися без процесу мислення, бо, як щось створити, ми вирішуємо низку розумових завдань і лише потім створюємо практично те, що створили в свідомості з допомогою мислення. Більше того, кожен з нас має певний рівень розвитку так званого творчого мислення, тобто мислення, пов'язаного з формуванням принципово нових знань, з генерацією власних ідей. Однак, говорячи про те, як мислення задіяне в діяльності, ми маємо наголосити, що в першу чергу мислення забезпечує пізнавальні аспекти діяльності.

Таким чином, адаптація людини, її поведінка, її творча діяльність, що мають свідомий (розумний) характер, тісно пов'язані з процесом мислення. Тому часто, коли ми говоримо «розум», «розум», ми маємо на увазі

процес мислення та його особливості.

Крім наведеної інформації, формуючи поняття «інтелект», давайте виходити з того, що є прояви нашого мислення, які ми можемо оцінити та вивчити за допомогою об'єктивних методів. Ці прояви

Розділ 12. Мислення 311

пов'язані з вирішенням певних розумових завдань на основі переробки інформації, що сприймається, і створення оригінальних, принципово нових ідей. Інші прояви мислення найчастіше приховані від нашої свідомості, а якщо вони й усвідомлюються, то щодо невиразної форми. Ці прояви пов'язані з адаптацією та формуванням мотивованої (усвідомленої) поведінки. Тому ці процеси неможливо оцінити безпосередньо з допомогою спеціальних тестів. Про особливості прояви мислення у цій сфері ми можемо судити лише з непрямої інформації, яку отримуємо щодо особистості і щодо поведінки людини. Таким чином, у процесі мислення ми можемо виділити цілком самостійні, з погляду експериментального дослідження, компоненти, пов'язані з вирішенням різноманітних розумових завдань, що дозволяє розглядати мислення як самостійний психічний процес. Також ми можемо вести мову про компоненти мислення, які не можуть розглядатися окремо від інших психічних процесів. Ці компоненти задіяні під час регуляції поведінки.

У той самий час слід зважати на те, що виникнення поняття «інтелект» пов'язане зі спробами оцінити за допомогою спеціальних психологічних тестів розумові та творчі можливості людини. Отже, правильнішим є співвідношення інтелекту та здібностей людини виконувати певну розумову діяльність. Більше того, не можна розглядати інтелект лише як сукупність характеристик, що забезпечують адаптацію людини до зовнішнього середовища, тому що людина живе в суспільстві та її адаптація пов'язана з моральними цінностями та цілями діяльності, а формування моральних цінностей та цілей діяльності не можна пояснити лише їх усвідомленням. Часто формування мотивів та цінностей відбувається на рівні несвідомого. Крім того, успішність адаптації залежить також від фізіологічних та психофізіологічних особливостей людини. Тому, пов'язуючи інтелект з мисленням, доцільно співвіднести його з пізнавальною діяльністю людини, тобто з областю прояву мислення, яка пов'язана з переробкою інформації та вирішенням певних розумових завдань - областю, яка певною мірою може бути вичленована з усього потоку психічних процесів і вивчена самостійно.

Таким чином, під інтелектомми розумітимемо сукупність найрізноманітніших розумових здібностей, які забезпечують успіх пізнавальної діяльності.

Усі найбільш відомі теорії, які намагаються пояснити наявність у людини мислення та її походження, можна розділити на великі групи. До першої групи слід зарахувати теорії, які проголошують наявність в людини природних інтелектуальних здібностей. Відповідно до положень цих теорій, інтелектуальні здібності є вродженими і тому змінюються у процесі життя, які формування залежить від життєвих умов.

Однією з найвідоміших теорій, що входять до першої групи, є теорія мислення, що розробляється в рамках гештальтпсихології. З позиції цього наукового напрями інтелектуальні здібності і сам інтелект визначаються як сукупність внутрішніх структур, що забезпечують сприйняття та переробку інформації з метою отримання нового знання. При цьому вважається,

312 – Частина II. Психічні процеси

Біне Альфред (1857-1911) – французький психолог, один із засновників французької експериментальної психології, творець тестології. Здобув освіту з юриспруденції, медицини, біології. У 1889 р. заснував у Сорбонні першу у Франції лабораторію експериментальної психології. З 1894 р. – директор цієї лабораторії. На початку XX ст. Разом з Т. Симоном приступив до створення тестів рівня розумового розвитку дітей, де узагальнювалися розробки вивчення пам'яті, уваги, мислення. Запровадив поняття розумового віку як рівня інтелектуального розвитку. Займався розробкою таких проблем, як патологія свідомості та особистості, розумова втома, поняттєве мислення, індивідуальні відмінності процесів пам'яті. Одним із перших почав вивчення вищих психічних процесів у природних умовах.

що відповідні інтелектуальні структури існують у людини з народження у потенційно готовому вигляді, поступово виявляючись у міру дорослішання людини та при виникненні потреби в них. При цьому здатність перетворювати структури, бачити їх у реальній дійсності є основою інтелекту.

Інша група теорій розглядає розумові здібності як такі, що розвиваються в процесі життя людини. Вони намагаються пояснити мислення виходячи з зовнішніх впливів середовища, або з ідеї внутрішнього розвитку суб'єкта, або виходячи з того й іншого.

Активні дослідження мислення проводяться з XVII ст. Для початкового періоду досліджень мислення було характерно те, що мислення фактично ототожнювалося з логікою, а як єдиний його вид, що підлягає вивченню, розглядалося поняттєве теоретичне мислення. Сама жздатність до мислення вважалася вродженою і тому, як правило, розглядалася поза проблемою розвитку психіки людини. До інтелектуальних здібностей тоді ставилися споглядання (як певний аналог абстрактного мислення), логічне міркування і рефлексія. Операціями мислення вважалися узагальнення, синтез, порівняння та класифікація.

Пізніше, з появою асоціативної психології мислення зводилося у всіхйого прояви до асоціацій. Як механізми мислення розглядався зв'язок слідів минулого досвіду та вражень, отриманих у цьому досвіді. Здатність до мислення розглядалася як уроджена. Проте представникам цього напряму не вдалося пояснити походження творчого мислення з позицій вчення про асоціації. Тому здатність до творчості розглядалася як залежна від асоціацій вроджена здатність розуму.

Мислення широко досліджувалося й у рамках біхевіоризму. У цьому мислення представлялося як процес формування складних зв'язків між стимулами та реакціями. Безперечною заслугою біхевіоризму стало розгляд у рамках досліджуваної проблеми формування умінь і навиків у процесі розв'язання завдань. Завдяки цьому напряму психології у сферу вивчення мислення увійшла проблема практичного мислення.

Розділ 12. Мислення 313

Певний внесок у розвиток психології мислення вніс і психоаналіз, у якому приділялася велика увага проблемі несвідомих форм мислення, і навіть вивченню залежності мислення від мотивів і потреб людини. Саме завдяки пошуку несвідомих форм мислення у психоаналізі було сформовано поняття «захисних психологічних механізмів».

У вітчизняній психології проблема мислення розвивалася у межах психологічної теорії діяльності. Розробка цієї проблеми пов'язана з іменами А. А. Смирнова, А. М. Леонтьєва та ін. З позицій психологічної теорії діяльності мислення розуміється як здатність до вирішення різноманітних завдань і доцільному перетворенню дійсності. А. Н. Леонтьєвим була запропонована концепція мислення, згідно з якою між структурами зовнішньої (що становить поведінку) та внутрішньої (що становить мислення) діяльності існують аналогії. Внутрішня мисленнєва діяльність є не тільки похідною від зовнішньої, практичної, але й має принципово ту саму будову. У ній, як і в практичній діяльності, можуть бути виділені окремі дії та операції. При цьому внутрішні та зовнішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу мисленнєвої, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, до структури практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції та дії. Отже, мислення як вищий психічний процес формується у процесі діяльності.

Слід зазначити, що діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних із навчанням та розумовим розвитком дітей. На її основі були побудовані відомі теорії навчання та розвитку, серед яких теорії П. Я. Гальперіна, Л. В. Занкова, В. В. Давидова. Проте останнім часом, з розвитком математики та кібернетики, з'явилася можливість створити нову інформаційно-кібернетичну теорію мислення. Виявилося, що багато спеціальних операцій, що застосовуються в програмах машинної обробки інформації, дуже схожі на операції мислення, якими користується людина. Тому з'явилася можливість вивчити операції людського мислення із використанням кібернетики та машинних моделей інтелекту. В даний час навіть сформульовано цілу наукову проблему, яка отримала назву проблеми «штучного інтелекту».

Паралельно з теоретичними пошуками постійно проводяться експериментальні дослідження процесу мислення. Так, на початку XX ст. французькі психологи А. Віне та Т. Симон запропонували визначати ступінь розумової обдарованості за допомогою спеціальних тестів. Їхні роботи започаткували широке впровадження тестів у проблему дослідження мислення. В даний час є велика кількість різних тестів, призначених для людей різного віку від 2 до 65 років. Причому всі тести, призначені на дослідження мислення, можна розділити кілька груп. Насамперед це тести досягнення, що свідчать про наявність у людини певного обсягу знань у тій чи іншій науково-практичній галузі. Іншу групу складають інтелектуальні тести, призначені здебільшого з метою оцінки відповідності інтелектуального розвитку обстежуваного біологічному віку. Ще одна група - це критеріально-орієнтовні випробування, призначені для оцінки здатності людини вирішувати певні інтелектуальні завдання.

314 Частина ІІ. Психічні процеси

В даний час широко відомий тест Стенфорд-Біне. Він складається з шкал з метою оцінки загальної поінформованості, рівня розвитку мови, сприйняття, пам'яті, здатність до логічного мислення. Всі завдання у тесті розподілені за віком. Судження про інтелектуальний розвиток (коефіцієнт інтелекту) виноситься на підставі зіставлення результатів обстеження конкретної людини із середніми показниками відповідної вікової групи. Тому за допомогою цього тесту можна визначити так званий розумовий вік обстеженого (відповідність отриманого результату середньому показнику фізичного віку).

Інший, не менш відомий тест оцінки інтелектуального розвитку – тест Векслсра. Існує кілька варіантів цього тесту, які використовуються відповідно до віку обстежуваних. Тест складається із окремих субтестів. Результати, показані обстежуваним за цими субтестами, враховуються для формування двох основних показників тесту: ВІП - вербальний інтелектуальний показник, що підсумовує показники субтестів, використовують мова;

НІП - невербальний інтелектуальний показник, що складається з результатів виконання завдань, де безпосередньо не використовується.

Самостійною групою тестів є критеріально-орієнтовні тести, які, як було зазначено вище, призначені з метою оцінки здатності людини вирішувати певні інтелектуальні завдання. Найбільш відомими тестами цієї групи у вітчизняній психології є тест МІОМ та модифікація інтелектуальної батареї тестів Е. Амхауера, запропонована Б. М. Кулагіним та М. М. Решетниковим (тест «КР-3-85»). Ці тести складаються з низки субтестів, які оцінюють рівень розвитку логічного та аналітичного мислення, здатність виконувати арифметичні дії, рівень розвитку образного мислення, рівень розвитку вербальної та невербальної пам'яті тощо. На основі виконання даних тестів виноситься висновок про рівень розвитку деяких психічних процесів , дозволяють обстежуваному успішно виконувати певні інтелектуальні дії. Тому критеріально-орієнтовні тести, як правило, використовуються під час вирішення завдань професійного відбору.

Останнім часом стали широко використовуватись тести досягнень. Наприклад, у процесі навчання у школі учням з метою перевірки якості та обсягу знань пропонують виконати контрольні тести. Як і критеріально-орієнтовні тести, тести досягнень широко використовуються під час вирішення завдань професійного відбору. Доцільність цього обумовлена ​​тим, що успішне оволодіння професією потребує певного загальноосвітнього рівня. Чим складніше професія, яку необхідно опанувати, тим жорсткіші вимоги пред'являються до загальноосвітньої підготовки кандидатів.

Слід зазначити, що кожен із тестів, призначений з метою оцінки інтелектуального розвитку, більшою чи меншою мірою може сприйматися як своєрідна експериментальна модель. Причому в процесі експериментальних досліджень було створено цілу низку концептуально-експериментальних моделей інтелекту. Однією з найвідоміших моделей є модель інтелекту, запропонована Дж. Гілфордом (рис. 12.3). Згідно з концепцією Гілфорда, інтелект - це багатовимірне явище, яке може бути оцінене за трьома

Розділ 12. Мислення 315

правлінням: змісту, продукту та характеру. Розумова операція, включена до інтелекту, за характером може бути наступною: оцінювання, синтез, аналіз, запам'ятовування, пізнання. За продуктом розумова операція може бути: одиницею, класом, ставленням, системою, трансформацією, міркуванням. За змістом розумова операція може бути з об'єктами, символами, перетворення смислів, поведінка. Усього модель інтелекту Гілфорда включає 120 різних інтелектуальних процесів. Усі вони зводяться до 15 чинників: п'ять операцій, чотири види змісту, шість типів продуктів розумової діяльності.

До операцій належать: пізнання (процеси розуміння та сприйняття інформації), пам'ять (процеси запам'ятовування, збереження та відтворення інформації), дивергентне продуктивне мислення (засоби породження оригінальних творчих ідей), конвергентне мислення (процеси, які забезпечують вирішення завдань, що мають єдину правильну відповідь) , оцінювання (процеси, що дозволяють оцінювати відповідність отриманого результату з необхідним і на цій основі визначати, вирішене завдання чи ні).

У свою чергу, продукти розумової діяльності можуть набувати вигляду одиниці (окремі відомості), класу (сукупність відомості, згрупованих за загальним суттєвим ознаками), системи (блоки, що складаються з елементів і зв'язків між ними) та трансформації (перетворення та модифікації інформації).

Мал. 12.3. Модель інтелекту, запропонована Дж. Гілфордом

316 Частина ІІ. Психічні процеси

Слід зазначити, що, незважаючи на численні теоретичні пошуки та експериментальні дослідження, єдиної думки про структуру та природу мислення немає. Безперечним нині і те, що мислення - це з вищих пізнавальних психічних процесів, надає значний вплив всю діяльність людини, і навіть те, що у структурі мислення можна назвати певні розумові операції.

12.4. Основні види розумових операцій

До основних видів розумових операцій відносяться: порівняння, аналіз та синтез, абстракція та конкретизація, індукція та дедукція.

Порівняння.Операція встановлення подібності та відмінності між предметами та явищами реального світу називається порівнянням.Коли ми дивимося на два предмети, ми завжди помічаємо, у чому вони схожі чи у чому вони різняться.

Визнання подібності чи різницю між предметами залежить від цього, які властивості порівнюваних предметів нам є суттєвими. Слід зазначити, що саме через це одні й самі предмети в одному випадку ми вважаємо схожими один на одного, а в іншому випадку ми не бачимо між ними ніякої подібності. Наприклад, якщо розкладати предмети гардеробу за ознакою кольору та за ознакою призначення, то в кожному з цих випадків набір речей на одній полиці буде іншим.

Операцію порівняння ми можемо здійснити двома шляхами; безпосередньоабо опосередковано.Коли ми можемо порівняти два предмети чи явища, сприймаючи їх одночасно, ми використовуємо безпосереднє порівняння. У тих випадках, коли ми здійснюємо порівняння шляхом висновку, ми використовуємо опосередковане порівняння. При опосередкованому порівнянні для побудови нашого висновку ми використовуємо непрямі ознаки. Наприклад, дитина для того, щоб визначити, наскільки вона виросла, зіставляє своє зростання з відмітками на одвірку дверей.

Успіх порівняння залежить від того, наскільки правильно вибрано показники для порівняння. Наприклад, зовсім неправильно порівнювати відстані до двох різних об'єктів, використовуючи для визначення відстані в одному випадку метри (або кілометри), що відокремлюють вас від об'єкта, а в іншому - час, який вам знадобиться, щоб до нього дійти. Тому неодмінною умовою для успішного здійснення операції порівняння є необхідність виділення суттєвих ознак порівнюваних предметів. Наприклад, порівнюючи географічні зони, не можна говорити про те, що зона пустелі та зона лісу відрізняються одна від одної тим, що в пустелі водяться верблюди, а в лісі їх немає. При такому порівнянні ми легко можемо припуститися помилки, не вказавши основні суттєві ознаки порівнюваних предметів. У наведеному прикладі помилка полягає в тому, що основна відмінність між порівнюваними географічними зонами полягає в різниці клімату, географічному положенні і т. д. Тому для того, щоб операція порівняння була здійснена успішно, необхідно уникати одностороннього (неповного, за однією ознакою) порівняння та прагнути до багато-

Розділ 12. Мислення 317

стороннього (повного, за всіма ознаками) порівняння. Не можна зупинятися на поверхневому порівнянні предметів та явищ. Об'єктивне порівняння завжди можливе лише за глибокого аналізу суттєвих ознак.

Як ілюстрацію помилок, яких ми допускаємо при поверхневому порівнянні, наведемо наступний приклад. Виявивши подібність предметів але якомусь одному чи декільком ознаками, ми часто припускаємо думку у тому, що це подібність буде присутня і за порівнянні з іншими ознаками порівнюваних предметів чи явищ. У таких випадках ми виконуємо висновок за аналогією.Так, виходячи з того, що форма місячних гір подібна до форми земних вулканів, було висловлено думку про те, що і причини виникнення місячних гір подібні до причин виникнення земних вулканів. Однак при використанні аналогії нас часто можуть чекати помилкові висновки. Наприклад, ви могли спостерігати випадок, коли дитина поливає з лійки свого цуценя або кошеня. При цьому він виходить з висновку, що оскільки квіти ростуть тоді, коли їх поливають, то для того, щоб підросло щеня або кошеня, його треба поливати.

Мимоволі виникає запитання: «Від чого залежить достовірність висновків за аналогією?» Достовірність умов за аналогією залежить від того, наскільки взаємообумовлені між собою ознаки, які ми спостерігаємо в порівнюваних предметах. Так, форми всіх земних вулканів схожі друг на друга оскільки вони мають однакове походження, т. е. форма вулканів та його походження взаємообумовлені.

Аналіз та синтез. Аналіз -це уявне розчленування чогось на частини або уявне виділення окремих властивостей предмета. Суть цієї операції полягає в тому, що, сприймаючи будь-який предмет або явище, ми можемо подумки виділити в ньому одну частину з іншої, а потім виділити наступну частину і т. д. Таким чином ми можемо дізнатися, з яких частин складається те, що ми сприймаємо. Отже, аналіз дозволяє розкласти ціле на частини, т. е. дозволяє зрозуміти структуру те, що ми сприймаємо.

Поряд з виділенням істотних частин предмета аналіз дозволяє подумки виділити й окремі властивості предмета, такі як колір, форма предмета, швидкість процесу та ін. і тоді, коли ми відтворюємо його образ із пам'яті.

Протилежною аналізу операцією є синтез. Синтез -це уявне поєднання частин предметів чи явищ в одне ціле, і навіть уявне поєднання окремих їх властивостей. Коли ми дивимося на окремі частини механізму, що лежать перед нами, ми можемо зрозуміти, як виглядає цей механізм і як він працює. Для синтезу, як й у аналізу, характерно уявне оперування властивостями предмета. Слухаючи опис людини, ми можемо відтворити її образ загалом. Синтез може здійснюватися як на основі сприйняття, так і на основі спогадів чи уявлень. Прочитавши окремі фрази будь-якого висловлювання чи логічного твердження, ми можемо відтворити цю фразу чи твердження загалом.

Слід зазначити, що спочатку аналіз та синтез виникають у практичній діяльності. У дитячому віці, коли дитина починає освоювати уявні операції, спостерігається її підвищений інтерес до маніпулювання

318 Частина ІІ. Психічні процеси

предметами. Виконуючи певні дії з предметами, дитина допомагає уявному їхньому розчленуванню або з'єднанню. З віком роль практичної діяльності для розвитку синтезу та аналізу не зменшується. Щоб розібратися у роботі будь-якого механізму, доросла людина у процесі навчання розбирає і збирає його.

Однак подібні дії не завжди можливі, тому їх часто заміщають сприйняттям кожної частини предмета, що підлягає виділенню. Якщо людині, не знайомій з мікробіологією, показати під мікроскопом краплю води, то він незможе розібратися у скупченні побачених ним мікроорганізмів. Але якщо йому показати їх зображення, то, розглядаючи краплю води під мікроскопом, він вже зможе ідентифікувати окремі живі організми.

Отже, ми можемо стверджувати, що протягом усього життя людина постійно використовує аналіз та синтез. Дані операції за своєю суттю можуть бути практичними та теоретичними (розумовими). У цьому слід пам'ятати, що і синтез, як розумові операції, завжди пов'язані коїться з іншими розумовими діями. Якщо аналіз відірвано з інших операцій, він стає порочним, механістичним. Елементи такого аналізу спостерігаються у дитини на перших етапах розвитку мислення, коли дитина розбирає, а точніше ламає іграшки. Розібравши на окремі частини іграшку, дитина ніяк не використовує їх далі. У свою чергу, синтез не може бути механічним з'єднанням частин і не зводиться до їхньої суми. При правильному з'єднанні окремих частин машини, т. е. за її синтезі, виходить не купа металу, а машина, здатна пересуватися чи виконувати певні операції.

Легкість виконання операцій синтезу та аналізу залежить від того, наскільки складне завдання ми намагаємось вирішити. Якщо предмети, які ми розглядаємо, майже однакові, ми легко виявляємо те, чим вони схожі. І навпаки, якщо вони багато в чому різні, нам набагато важче знайти певне подібність з-поміж них. Добре виділяється також те, що розходиться з нашими звичайними уявленнями.

Будучи протилежними за своєю суттю операціями, аналіз та синтез фактично тісно пов'язані між собою. Вони беруть участь у кожному складному розумовому процесі. Наприклад, коли ви, погано знаючи англійську, чуєте розмову цією мовою, ви намагаєтеся насамперед виділити у прозвучаній фразі знайомі слова, а лише потім сприйняти слова менш знайомі і надалі спробувати їх осмислити. У цьому вся проявляються функції аналізу. Однак одночасно з цим ви намагаєтеся скласти в єдине ціле значення почутих вами слів і скласти осмислену фразу. У разі ви використовуєте іншу розумову операцію - синтез.

Звичайно, не завжди операції синтезу та аналізу протікають відповідно до цього прикладу. Але безперечно те, що вони завжди присутні при вирішенні щодо складного розумового завдання.

Абстракція та конкретизація.Абстракція -це уявне відволікання від будь-яких частин чи властивостей предмета виділення його істотних ознак. Суть абстракції як розумової операції полягає в тому, що, сприймаючи якийсь предмет і виділяючи в ньому певну частину, ми повинні розглядати виділену частину чи властивість незалежно від інших частин та властивостей

Розділ 12. Мислення 319

цього предмета. Таким чином, за допомогою абстракції ми можемо виділити частину предмета або його властивості з усього потоку інформації, що сприймається нами, тобто відволіктися, або абстрагуватися, від інших ознак отриманої нами інформації.

Абстракція широко використовується нами при освіті та засвоєнні нових понять, тому що в поняттях відображені лише суттєві, загальні для цілого класу предметів ознаки. Наприклад, сказавши «стіл», ми представляємо образ цілого класу предметів. У цьому понятті поєднуються наші уявлення про різні столи. Для того щоб сформувати дане поняття, нам довелося відволіктися від цілого ряду приватних властивостей та ознак, характерних лише для певного об'єкта чи окремої групи об'єктів, які визначаються сформованим поняттям.

Сформовані нами конкретні поняття надалі використовуються при освіті та засвоєнні так званих абстрактних понять,які суттєво відрізняються відконкретні поняття. Так, у наведеному вище прикладі поняття «стіл» належить до конкретних понять, оскільки воно означає предмет чи групу предметів загалом. На відміну від конкретних понять абстрактними поняттяминазиваються поняття про узагальнені ознаки та властивості предметів та явищ. До абстрактних понять належать, наприклад, такі, як «твердість», «яскравість», «гіркоту», «мудрість» тощо. При утворенні подібних понять особливо важливо відволіктися від інших властивостей, тому утворення абстрактних понять є більш важким процесом , Чим засвоєння конкретних понять У той самий час абстракція немає без чуттєвої опори, інакше вона стає беззмістовною, формальної. Серед видів абстракції можна виділити практичну, безпосередньо включену до процесу діяльності; чуттєву, або зовнішню; вищу, чи опосередковану, виражену у поняттях.

Слід зазначити, що здійсненні операцій абстракції ми можемо зіткнутися з помилками двоякого роду. В одних випадках, засвоюючи певні поняття (теореми, правила тощо), ми не можемо відволіктися від конкретних прикладів або інформаційного фону, з використанням якого проводиться (формування даного поняття, внаслідок чого ми не можемо використовувати сформоване поняття в інших умовах) p align="justify"> При вивченні правил вуличного руху з використанням ілюстрованих підручників, що містять приклади на певне правило, людина не відразу починає застосовувати сформовані в процесі навчання поняття на практиці, опинившись за кермом автомобіля в дещо іншій, не розглянутій у підручнику обстановці.

Помилка іншого роду при здійсненні операцій абстракції є відволікання від суттєвих ознак предмета або явища. В результаті ми намагаємося узагальнити те, що не можна узагальнювати, і у нас формується спотворена чи хибна вистава.

Конкретизаціяє процесом, протилежним абстракції. Конкретизація - це уявлення чогось одиничного, що відповідає тому чи іншому поняттю чи загальному становищу. У конкретних уявленнях ми не прагнемо відволіктися від різних ознак чи властивостей предметів та явищ, а, навпаки,прагнемо уявити собі ці предмети у всьомурізноманітті

320 Частина ІІ. Психічні процеси

властивостей та ознак, у тісному поєднанні одних ознак з іншими. Фактично, конкретизація завжди постає як приклад чи як ілюстрація чогось спільного. Конкретизуючи загальне поняття, ми краще його розуміємо. Наприклад, конкретизацією поняття "стіл" є поняття "письмовий стіл", "обідній стіл", "обробний стіл", "робочий стіл" і т.д.

Індукція та дедукція.У розумових операціях прийнято розрізняти два основні види висновків: індуктивні, або індукцію,та дедуктивні, або дедукцію.

Індукція - це перехід від окремих випадків до загального стану, яке охоплює собою окремі випадки. Г. Еббінгауз, вивчаючи процеси забування інформації в окремих людей, виявив загальну закономірність і сформулював один із законів пам'яті, що описує процес забування отриманої людиною інформації.

Слід зазначити, що в процесі індукції ми можемо припуститися певних помилок і зроблений нами висновок може виявитися недостатньо достовірним. Достовірність індуктивного висновку досягається не тільки за рахунок збільшення кількості випадків, на якому воно будується, а й за рахунок використання різноманітних прикладів, у яких варіюють несуттєві ознаки предметів та явищ. Для того щоб дізнатися, чи тонуть усі металеві речі, недостатньо опускати у воду такі відносно великі предмети, як виделка, ложка, ніж, тобто змінювати характер предмета, залишаючи приблизно однаковими характеристики об'єму та ваги. Крім цього необхідно проводити експерименти і з дрібнішими речами, які суттєво відрізняються за своєю абсолютною вагою та об'ємом від більших предметів, але мають однакову з ними щільність і питому вагу, наприклад голку, кнопку і т. д. Отже, для здійснення правильного індуктивного Висновок важливо знати, від яких властивостей або якостей предмета залежить факт чи явище, що спостерігається, і встановити, чи змінюється ця властивість, або якість, у тих поодиноких випадках, які ми спостерігали.

Процесом, протилежним до індукції, є дедукція. Дедукція - це висновок, зроблений щодо окремого випадку на основі загального стану. Наприклад, знаючи, що на три діляться всі числа, сума цифр яких кратна трьом, ми можемо стверджувати, що число 412815 розділиться на три. У той же час, знаючи, що всі берези скидають листя на зиму, ми можемо бути впевнені в тому, що якась окрема береза ​​взимку також буде без листя.

Треба сказати, що дедукція відіграє дуже істотну роль життя людини. Завдяки дедукції ми можемо використати знання загальних закономірностей для передбачення конкретних фактів. Наприклад, спираючись на знання причин, що викликають ту чи іншу хворобу, медицина будує свої профілактичні заходи щодо попередження цього захворювання.

Слід пам'ятати, що дедуктивні судження часто наштовхуються певні труднощі. Ці труднощі викликані тим, що випадок, що спостерігається нами, не усвідомлюється як випадок, що потрапляє під дію того чи іншого загального становища. Наприклад, у своїх експериментах Л. І. Божович запитувала учнів про те, яка борона розпушує землю глибше - та, що має

Розділ 12. Мислення 321

60 зубів, або та, яка має 20 зубів. Найчастіше учням важко давати відповіді або давали невірні відповіді, хоча добре знали, що чим більша площа опори, тим менший тиск на одиницю поверхні.

12.5. Вирішення складних розумових завдань та творче мислення

Процес мислення починається з проблемної ситуації, яку необхідно вирішити, а отже, з постановки питання, яке виникає щоразу, коли нам щось незрозуміло. Тому перша необхідна умова протікання розумового процесу полягає в умінні побачити незрозуміле, що вимагає роз'яснення. Людина з добре розвиненим мисленням бачить питання там, де вони є насправді і де людині з недостатньо розвиненим мисленням, яка не звикла мислити самостійно, все зрозуміло. Добре відомо, що собака облизується побачивши їжі, але тільки І. П. Павлов побачив у цьому проблему і, вивчаючи її, створив вчення про умовні рефлекси. Інший приклад – Ісаак Ньютон. Безліч людей спостерігало падіння предметів з висоти на землю, але тільки Ньютон замислився над цією проблемою і відкрив закон всесвітнього тяжіння.

Цілком правомочним є питання про те, чому ці вчені побачили те, що до них ніхто не бачив? Що джерелом виникнення питань? Існують два такі джерела: практика та знання. Як правило, під час вирішення практичних завдань ми «включаємо» мислення і намагаємося вирішувати те, що ще ніколи не вирішували. З іншого боку, для того, щоб правильно поставити питання, ми повинні мати необхідну для цього суму знань.

Припустимо, що ми навчилися бачити наявність проблеми та правильно ставити питання. Але правильно поставлене питання ще означає успішного вирішення завдання. Для вирішення складного розумового завдання необхідно вміло вибрати шляхи вирішення поставленого питання. У деяких випадках ми не відчуваємо труднощів у вирішенні певного розумового завдання або практичної проблеми. Але часто буває, що ми не маємо необхідних знань чи інформації для відповіді на поставлене запитання. Тому для вирішення складного розумового завдання людина повинна вміти знайти необхідну інформацію, без якої не можна вирішити основне завдання чи проблему. У цьому випадку людина, використовуючи можливості свого мислення, спочатку відповідає на проміжні питання і потім вирішує головне питання. Поступово поповнюючи необхідну інформацію, ми приходимо до вирішення головної проблеми або питання, що нас цікавить.

Дуже часто розв'язання розумового завдання міститься у самому питанні. Щоб це побачити, необхідно вміти оперувати наявними даними та аналізувати їх. Однак і тут можуть траплятися певні труднощі. Вирішуючи складне розумове завдання, людина повинна вміти знайти необхідні для коректної постановки питання дані.

322 Частина ІІ. Психічні процеси

Коли ми не маємо необхідної для вирішення питання інформації, ми зазвичай висловлюємо припущення.Припущення - це висновок, який будується на непрямій інформації та наших здогадах, коли ми не маємо всіх необхідних для правильного вирішення розумового завдання знань чи достатньої інформації. К. Е. Ціолковський, не маючи об'єктивної інформації, висловлював припущення про особливості космічного польоту, про ту швидкість, яку має володіти ракета, щоб подолати земне тяжіння. Але всі ці припущення перетворилися на наукові докази, коли було здійснено перший космічний політ. Таким чином, вирішуючи мисленнє завдання з багатьма невідомими, ми можемо висловити припущення, які лягають в основу вирішення цього завдання. Причому в одних випадках наше рішення виявляється вірним або адекватним, а в інших - невірним. Це відбувається через істинність чи помилковість висловленого нами припущення. І як ви, певно, вже зрозуміли з попереднього прикладу, критерієм істинності нашого припущення є практика.

Практика є найбільш об'єктивним доказом істинності наших висновків. При цьому ми можемо використовувати практику і як прямий доказ вірності наших суджень, як це було у випадку з К. Е. Ціолковським, і як непрямий доказ. Наприклад, для того щоб перевірити припущення про наявність електричного струму в розетці, ми вмикаємо лампу і на підставі того, загориться вона чи ні, робимо відповідний висновок.

Істотну роль вирішенні складних інтелектуальних завдань грає вміле використання різноманітних прийомів. Так, під час вирішення завдань ми часто використовуємо наочні образи. Інший приклад - використання типових прийомів у вирішенні типових завдань. З цим явищем ми постійно стикаємося у школі, коли під час уроків математики чи фізики вчитель пояснює учням, як треба вирішувати завдання тієї чи іншої типу. При цьому він домагається не розуміння сенсу завдання учнем та формування шляхів пошуку самостійного рішення, а навчає його тому, як використовувати на практиці вже існуючі шляхи вирішення. Внаслідок цього у учня формуються навички практичногомислення.

Однак бувають випадки, коли людина з високорозвиненим мисленням намагається вирішити завдання, не схожі на жодну з відомих, які не мають готового шляху вирішення. Для вирішення таких завдань ми маємо звернутися до можливостей нашого творчого мислення.

Психологами було витрачено чимало зусиль у тому, щоб зрозуміти, як людина вирішує незвичайні, нові, творчі завдання. Проте досі немає точної відповіді на питання про те, як відбувається вирішення подібних завдань людиною. Сучасна наука має лише окремі дані, що дозволяють частково описати процес вирішення людиною таких завдань, описати умови, що сприяють і перешкоджають творчості.

Одним із перших, хто зробив спробу дати відповідь на питання про те, що таке творче мислення, був Дж. Гілфорд. У роботах, присвячених креативності (творчому мисленню), він виклав свою концепцію, за якою рівень розвитку креативності визначається домінуванням у мисленні чотирьох особливостей. По-перше, це оригінальність та незвичайність висловлених ідей, прагнення інтелектуальної новизни. Людина, здатна до творчості, майже завжди і всюди прагне знайти своє власне рішення.

Розділ 12. Мислення 323

Це потрібно знати Що таке «мозковий штурм» «Якщо ви хочете мислити творчо, ви маєте навчитися надавати своїм думкам повну свободу і не намагатися направити їх за певним руслом. Це називається вільним асоціюванням.Людина каже все, що спадає йому на думку, хоч би яким абсурдним це здавалося. Вільне асоціювання спочатку використовувалося в психотерапії, зараз воно застосовується також для групового вирішення завдань, і це отримало назву "мозкового штурму". Мозковий штурм широко використовуєтьсядля вирішення різноманітних промислових, адміністративних та інших завдань. Процедура проста. Збирається група людей для того, щоб «вільно асоціювати» на тему: як прискорити сортування кореспонденції, як дістати гроші для будівництва нового центру або як продати більше чорносливу. Кожен учасник пропонує все те, що спадає йому на думку і іноді не здається, що стосується проблеми. Критика заборонена. Мета - отримати якнайбільше нових ідей, оскільки чим більше ідей буде запропоновано, тим більше шансів для появи по-справжньому хорошої ідеї. Ідеї ​​ретельно записуються і після закінчення мозкового штурму критично оцінюються, причому, зазвичай, інший групою людей. Творче мислення групи грунтується на наступних психологічних принципах (Осборн, 1957). 1. Групова ситуація стимулює процеси вироблення нових ідей, що є прикладом свого роду соціальної допомоги. Було виявлено, що людина середніх здібностей може вигадати майже вдвічі більше ре шень, коли він працює в групі, ніж коливін працює один. У групі він перебуває під впливом багатьох різних рішень, думка однієї людини може стимулювати іншого тощо. буд. Водночас експерименти показують, що найкращі результати дає оптимальне чергування періодів індивідуального та групового мислення. 2. З іншого боку, групова ситуація викликає змагання між членами групи. Доки це змагання не викличе критичних і ворожих установок, воно сприяє інтенсифікації творчого процесу, оскільки кожен учасник намагається перевершити іншого у висуванні нових пропозицій. 3. У міру збільшення кількості ідей підвищується їхня якість. Останні 50 ідей є, як правило, кориснішими, ніж перші 50. Очевидно, це пов'язано з тим, що завдання все більше захоплює учасників групи. 4. Мозковий штурм буде ефективнішим, якщо учасники групи протягом декількох днів залишатимуться разом. Якість ідей, запропонованих ними на наступних зборах, буде вищою, ніж на перших. Очевидно, появи деяких ідей потрібен певний період їх " дозрівання " . 5. Психологічно правильно, що оцінка запропонованих ідей виконується іншими людьми, оскільки зазвичай недоліки власної творчості помічаються з великими труднощами». З: Ліндснай.Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творче та критичне мислення // Хрестоматія із загальної психології. Підред. Ю. Б. Гіппенрейгер, В.В. Пєтухова. - М: Вид-во МДУ, 1981

По-друге, творчу людину відрізняє семантична гнучкість, т. е. здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, здатність виявити можливість нового використання даного об'єкта.

По-третє, у творчому мисленні завжди присутня така риса, як образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані сторони.

По-четверте, людина з творчим мисленням відрізняється від інших людей здатністю продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема у такій, що не містить передумов для формування нових ідей. Така здатність творчого мислення була названа Дж. Гілфордом семантичною спонтанною гнучкістю.

324 Частина ІІ. Психічні процеси

Згодом робилися інші спроби виявити природу творчості. У ході цих досліджень було виявлено умови, які б прояву творчого мислення. Наприклад, при зустрічі з новим завданням людина прагне насамперед використовувати той спосіб або метод, який у попередньому досвіді був найуспішнішим. Іншим не менш істотним висновком, який був зроблений у ході досліджень творчого мислення, є висновок про те, що чим більше зусиль було витрачено на пошук нового способу вирішення задачі, тим вища ймовірність того, що цей спосіб буде застосований при вирішенні іншого, нового розумового завдання . У той самий час дана закономірність може призвести до стереотипу мислення, який заважає людині використовувати нові, доцільніші способи вирішення завдання. Тому для того, щоб подолати стереотипність мислення, людина повинна взагалі відмовитися від спроб вирішити завдання, а потім через деякий час повернутись до неї, але з твердим наміром вирішити її новим способом.

У ході дослідження творчого мислення було виявлено ще одну цікаву закономірність. Часті невдачі при вирішенні розумових завдань призводять до того, що людина починає боятися зустрічі з кожним новим завданням, а при зустрічі з проблемою його інтелектуальні здібності виявляються не в змозі виявитися, оскільки знаходяться під гнітом невіри людини у власні сили. Для прояву інтелектуальних здібностей людей необхідно почуття успіху та відчуття правильності виконання того чи іншого завдання.

У низці досліджень було встановлено, що ефективність у вирішенні розумових завдань досягається за наявності відповідної мотивації та певного рівня емоційного збудження. Причому цей рівень для кожної людини є суто індивідуальним.

Серйозні спроби знайти відповідь питанням, що заважає прояву творчих здібностей, зробили Р. Ліндсей, До. Халл і Р. Томпсон. Вони виявили, що прояву творчості заважає як недостатнє розвиток певних здібностей, а й наявність певних особистісних характеристик. Так, однією з яскравих особистісних рис, що перешкоджають прояву творчих здібностей, є схильність до конформізму. Ця риса особистості виявляється у домінуючому над творчими тенденціями прагненні бути схожим на інших, не відрізнятиметься від більшості людей у ​​своїх судженнях і вчинках.

Інша близька до конформізму риса особистості, що заважає творчості, це страх здатися дурним або смішним у своїх судженнях. У цих двох характеристиках відбивається надмірна залежність людини від думки оточуючих. Існують і інші риси особистості, що заважають прояву творчого мислення і пов'язані з орієнтацією на соціальні норми. До цієї групи особистісних рис належить страх критикувати інших через відплату з їхнього боку. Подібне явище обумовлено тим, що в процесі виховання у дітей почуття тактовності та ввічливості стосовно думки інших людей відбувається формування уявлень про критику як про щось негативне та образливе. В результаті побоювання критикувати інших часто виступає як перешкода для прояву творчого мислення.

Прояву творчих здібностей нерідко заважає підвищена оцінка важливості своїх ідей. Іноді те, що ми самі придумали, подобається.

Розділ 12. Мислення 325

ся нам більше ідей інших людей. Подібне явище може мати два результати. В одному випадку ми не приймаємо більш передових ідей, ніж наші власні. В іншому випадку ми не бажаємо показати свою ідею чи винести її на обговорення.

Наступна причина, що гальмує прояв творчості, полягає в існуванні двох типів мислення, що конкурують між собою: критичногоі творчий.Критичне мислення спрямоване виявлення недоліків у судженнях інших людей. Людина, у якої більшою мірою розвинений саме цей тип мислення, бачить лише недоліки, але не пропонує своїх конструктивних ідей, оскільки знов-таки замикається на пошуках недоліків, але вже у своїх судженнях. З іншого боку, людина, у якої переважає творче мислення, прагне розробки конструктивних ідей, але при цьому не приділяє належної уваги тим недолікам, які містяться в них, що також негативно відбивається на розробці оригінальних ідей.

Виходячи з наведених суджень та зіставляючи причини та умови, що сприяють і перешкоджають прояву творчості, необхідно зробити один узагальнюючий висновок: здатність до творчості має цілеспрямовано формуватися у дитини в процесі її психічного розвитку.

12.6. Розвиток мислення

У формуванні та розвитку мислення умовно можна назвати кілька етапів. Межі та зміст цих етапів неоднакові у різних авторів. Це з позицією автора з цієї проблеми. Нині є кілька найвідоміших класифікацій етапів розвитку мислення людини. Всі ці підходи мають певні відмінності один від одного. Однак серед загальновизнаних концепцій та навчань можна знайти і спільне.

Так, у більшості існуючих нині підходів до періодизації етапів розвитку мислення прийнято вважати, що початковий етап розвитку мислення пов'язані з узагальненнями. При цьому перші узагальнення дитини невіддільні від практичної діяльності, що знаходить своє вираження в тих самих діях, які він виконує зі подібними між собою предметами. Ця тенденція починає проявлятися вже наприкінці першого року життя. Прояв мислення в дитини є життєво необхідною тенденцією, оскільки має практичну спрямованість. Оперуючи предметами з урахуванням знання їх властивостей, дитина вже на початку другого року життя може вирішувати певні практичні завдання. Так, дитина у віці одного року і одного місяця, щоб дістати горіхи зі столу, може підставити до нього лаву. Або інший приклад - хлопчик у віці одного року і трьох місяців, щоб пересунути важкий ящик з речами, спочатку вийняв половину речей, а потім виконав необхідну операцію. У всіх цих прикладах дитина спиралася на досвід, отриманий ним раніше. Причому цей досвід не завжди особистий. Дуже багато дітей дізнається, коли спостерігає за дорослими.

Наступний етап розвитку дитини пов'язані з оволодінням ним промовою. Слова, якими опановує дитина, є йому опорою для узагальнень. Вони дуже

326 Частина ІІ. Психічні процеси

швидко набувають для нього загального значення і легко переносяться з одного предмета на інший. Однак значення перших слів нерідко входять лише якісь окремі ознаки предметів і явищ, якими дитина і керується, відносячи слово до цих предметів. Цілком природно, що суттєва для дитини ознака насправді є далеко не суттєвою. Слово "яблуко" дітьми часто зіставляється з усіма круглими предметами або з усіма предметами червоного кольору.

На наступному етапі розвитку мислення дитини він може назвати той самий предмет кількома словами. Це спостерігається у віці близько двох років і свідчить про формування такої розумової операції, як порівняння. Надалі на основі операції порівняння починають розвиватися індукція та дедукція, які до трьох - трьох з половиною років досягають досить високого рівня розвитку.

З викладеної інформації ми можемо виявити кілька найбільш істотних особливостей мислення дитини дошкільного віку. Так, суттєвою особливістю мислення дитини є те, що її перші узагальнення пов'язані з дією. Дитина мислить діючи. Інша характерна особливість дитячого мислення – його наочність. Наочність дитячого мислення проявляється у його конкретності. Дитина мислить, спираючись на одиничні факти, які йому відомі і доступні з особистого досвіду або спостережень за іншими людьми. На запитання «Чому не можна пити сиру воду?» дитина відповідає, спираючись на конкретний факт: Один хлопчик пив сиру воду і захворів.

При досягненні дитиною шкільного віку відзначається прогресуюче зростання розумових можливостей дитини. Це пов'язане як із віковими змінами, але насамперед із тими інтелектуальними завданнями, які потрібно вирішувати дитині, навчаючись у шкільництві. Коло понять, придбаних дитиною у процесі навчання у школі, дедалі більше розширюється і включає дедалі більше нових знань із різних галузей. При цьому здійснюється перехід від конкретних до більш абстрактних понять, а зміст понять збагачується: дитина пізнає різноманіття властивостей і ознак предметів, явищ, а також їх зв'язки між собою; він дізнається, які ознаки є суттєвими, а які – ні. Від більш простих, поверхневих зв'язків предметів і явищ школяр переходить до більш складних, глибоких, різнобічних.

У процесі формування понять відбувається розвиток розумових операцій. Школа вчить дитину аналізувати, синтезувати, узагальнювати, розвиває індукцію та дедукцію. Під впливом шкільного навчання розвиваються необхідні якості мисленнєвої діяльності. Знання, набуті у школі, сприяють розвитку широти та глибини думки учнів.

Слід зазначити, що із закінченням школи в людини зберігається можливість розвитку мислення. Однак динаміка цього розвитку та її спрямованість залежать уже тільки від нього самого.

Нині сучасна наука приділяє досить багато уваги питанню розвитку мислення. У практичному аспекті розвитку мислення прийнято виділяти три основні напрями досліджень: філогенетичний, онтогенетичний та експериментальний.

Філогенетичний напрямокпередбачає вивчення того, як мислення людини розвивалося та вдосконалювалося в процесі історичного розвитку

Розділ 12. Мислення 327

Імена

Піаже Жан(1896-1980) – швейцарський психолог, засновник Женевського епістемологічного центру (женівської школи генетичної психології). Автор концепції стадійного розвитку психіки дитини. У початковий період своєї діяльності описав особливості уявлень дітей про світ: нерозділеність світу та власного «Я», анімізм, артифікалізм (сприйняття світу як створеної руками людини). Детально проаналізував специфіку дитячого мислення («Мова та мислення дитини», 1923). Для пояснення уявлень дітей використовував поняття егоцентризму, під яким розумів певну позицію по відношенню до навколишнього світу, що долається за рахунок процесу соціалізації та впливає на конструкції дитячої логіки. Надалі звернув особливу увагу на розвиток інтелекту. У своїх дослідженнях він намагався до

Говорити, що розвиток мислення пов'язане з трансформацією зовнішніх дій у внутрішні через перетворення в операції. Значна частина досліджень у галузі інтелекту, проведених ним, було відбито у книзі «Психологія інтелекту», 1946 р.

Дослідження Ж. Піаже набули широкої популярності, що сприяло створенню наукового напряму, названого ним генетичною епістемологією.

людства.Онтогенетичний напрямокпов'язане з дослідженням основних етапів розвитку у процесі життя однієї людини. В свою чергу, експериментальний напрямокпов'язане з проблемами експериментального дослідження мислення та можливості розвитку інтелекту в особливих, штучно створених умовах.

Широкої популярності набула теорія розвитку інтелекту в дитинстві, запропонована Ж. Піаже в рамках онтогенетичного спрямування. Піаже виходив із твердження, що основні розумові операції мають діяльнісное походження. Тому невипадково теорія розвитку мислення дитини, запропонована Піаже, отримала назву «операційної». Операція, на думку Піаже, є внутрішнє дію, продукт перетворення («інтеріоризації») зовнішньої предметної дії, скоординованого коїться з іншими діями у єдину систему, основними властивостями якої є оборотність (кожній операції існує симетрична і протилежна операція). У розвитку розумових операцій у дітей Піаже виділяв чотири стадії.

Перша стадія – сенсомоторного інтелекту. Вона охоплює період життя дитини від одного року до двох років і характеризується розвитком здатності сприймати та пізнавати предмети реального світу, що становлять оточення дитини. Причому під пізнанням предметів передбачається осмислення їх властивостей та ознак.

До кінця першої стадії дитина стає суб'єктом, тобто виділяє себе з навколишнього світу, усвідомлює своє «Я». У нього відзначаються перші ознаки вольового управління своєю поведінкою, і крім пізнання предметів навколишнього світу дитина починає пізнавати себе.

Друга стадія – операційного мислення – відноситься до віку від двох до семи років. Цей вік, як відомо, характеризується розвитком мови, тому

Імена

Гальперін Петро Якович(1902-1988) – вітчизняний психолог. Початок його наукової діяльності пов'язаний з історією розвитку загальнопсихопічної теорії діяльності. На основі фундаментальних положень цієї теорії їм було запропоновано та експериментально обґрунтовано метод поетапного формування розумових дій та понять. Роботи Гальперіна дали початок великому циклу експериментальних досліджень у галузі дитячої та педагогічної психології. Під час Великої Вітчизняної війни Гальперін проводив аналіз відновлення рухів у поранених на основі ідей діяльнісного підходу,

328 Частина ІІ. Психічні процеси

активізується процес інтеріоризаційних зовнішніх дій з предметами, формуються наочні уявлення. У цей час у дитини спостерігається прояв егоцентризму мислення, що виявляється у труднощі прийняття позиції іншої людини. У цей час спостерігається помилкова класифікація предметів через використання випадкових чи другорядних ознак.

Третя стадія – стадія конкретних операцій із предметами. Ця стадія починається у віці семи-вісім років і триває до 11-12 років. В цей період, поНа думку Піаже, розумові операції стають оборотними.

Діти, які досягли цього рівня, вже можуть давати логічні пояснення виконуваним діям, здатні переходити з однієї точки зору на іншу, стають об'єктивнішими у своїх судженнях. На думку Піаже, у цьому віці діти приходять до інтуїтивного розуміння двох найважливіших логічних принципів мислення, які можна виразити такими формулами:

Перша формула полягає в тому, що якщо А = В і В - С, то А = С.

Друга формуламістить твердження, що А+В = В+А.

У цей час у дітей проявляється здатність, названа Піаже серіацією. Суть даної здібності полягає в можливості ранжувати предмети за якоюсь вимірюваною ознакою, наприклад за вагою, величиною, гучністю, яскравістю та ін. Крім того, в даний період у дитини проявляється здатність об'єднувати предмети в класи та виділяти підкласи.

Четверта стадія – стадія формальних операцій. Вона охоплює період від 11-12 до 14-15 років. При цьому слід зазначити, що розвиток сформованих на цій стадії операцій продовжується протягом усього життя. На цій стадії розвитку у дитини формуються здатності виконувати операції в розумі з використанням логічних міркувань та абстрактних понять. У цьому окремі розумові операції перетворюються на єдину структуру цілого.

У нашій країні стала вельми поширеною набула теорія формування та розвитку інтелектуальних операцій, запропонована П. Я. Гальперіним. В основу цієї теорії було покладено уявлення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями та зовнішніми практичними діями. Цей підхід використовувався й інших концепціях і теоріях розвитку мислення. Але, на відміну від інших напрямів, Гальперін висловив свої ідеї щодо закономірностей розвитку мислення. Він говорив про істоту

Розділ 12. Мислення 329

ванні поетапного формування мислення. У своїх роботах Гальперін виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують успішне переведення зовнішніх дій у внутрішні. Слід також зазначити, що концепція Гальперіна має велике значення як розуміння суті процесу розвитку та формування мислення, а й розуміння психологічної теорії діяльності, оскільки у ній показаний процес освоєння конкретного на рівні формування розумових операцій.

Гальперін вважав, що розвиток мислення на ранніх етапах безпосередньо пов'язано зпредметної діяльності, з маніпулюванням предметами. Однак переведення зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх на певні розумові операції відбувається не відразу, а поетапно. На кожному етапі перетворення заданої дії здійснюється лише ряду параметрів. На думку Гальперіна, вищі інтелектуальні дії та операції не можуть складатися без опори на попередні способи виконання тієї самої дії, а ті спираються на попередні способи виконання даної дії, і зрештою всі дії в основі своїй спираються на наочно-дійові способи.

На думку Гальперіна, існують чотири параметри, за якими перетворюється дія. До них належать: рівень виконання; міра узагальнення; повнота фактично виконуваних операцій; міра освоєння. У цьому перший параметр дії може бути трьох подуровнях: дії матеріальними предметами; дії щодо зовнішньої промови; дії в умі. Три інших параметри характеризують якість сформованого певному підрівні дії: узагальненість, скороченість, освоєність.

Процес формування розумових дій відповідно до концепції Гальперіна має такі етапи:

Перший етап характеризується формуванням орієнтовної основи майбутньої дії. Основною функцією даного етапу є ознайомлення практично зі складом майбутньої дії, і навіть з вимогами, яким у кінцевому підсумку цю дію має відповідати.

Другий етап формування розумової дії пов'язаний із його практичним освоєнням, яке здійснюється з використанням предметів.

Третій етап пов'язані з продовженням освоєння заданого дії, але без опори па реальні предмети. На цьому етапі відбувається перенесення дії із зовнішнього, наочно-образного плану у внутрішній план. Головною особливістю даного етапу є використання зовнішнього (гучного) мовлення як замінник маніпулювання реальними предметами. Гальперин вважав, що перенесення дії у мовної план означає передусім мовне виконання певної предметної дії, а чи не його озвучування.

На четвертому етапі освоєння розумової дії відбувається відмова від зовнішнього мовлення. Здійснюється перенесення зовнішньомовного виконання дії цілком у внутрішню мову. Конкретна дія виконується «про себе».

На п'ятому етапі дія виконується повністю у внутрішньому плані, з відповідними скороченнями та перетвореннями, з подальшим відходом виконання даної дії зі сфери свідомості (тобто постійного контролю за її виконанням) у сферу інтелектуальних умінь і навичок.

330 Частина ІІ. Психічні процеси

Проблемою розвитку та формування мислення займалися й інші відомі вітчизняні вчені. Так, величезний внесок у вивчення цієї проблеми зробив Л. С. Виготський, який спільно з Л. С. Сахаровим досліджував проблему формування понять. У ході експериментальних досліджень було виділено три стадії процесу формування понять у дітей.

На першій стадії відбувається утворення неоформленої, невпорядкованої множини предметів, які можуть позначатися одним словом. Ця стадія має, своєю чергою, три етани: вибір і об'єднання предметів навмання; вибір з урахуванням просторового розташування предметів; приведення до одного значення всіх раніше об'єднаних предметів.

На другій стадії відбувається утворення понять-комплексів на основі окремих об'єктивних ознак. Дослідниками було виділено чотири типи комплексів: асоціативний (будь-який зовні помічений зв'язок береться як достатня підстава для віднесення предметів до одного класу); колекційний (взаємне доповнення та об'єднання предметів на основі приватної функціональної ознаки); ланцюгової (перехід в об'єднанні від однієї ознаки до іншої так, що одні предмети об'єднуються на підставі одних, а інші - зовсім інших ознак, причому всі вони входять до однієї групи); псевдопоняття.

І, нарешті, на третій стадії відбувається утворення справжніх понять. Ця стадія також включає кілька ступенів: потенційні поняття (виділення групи предметів за однією загальною ознакою); істинні поняття (виділення істотних ознак та їх основі об'єднання предметів).

В останні роки з'явилася низка нових концепцій розвитку мислення. Активне формування нових підходів спостерігається у межах розробки проблеми штучного інтелекту. Однією з найяскравіших концепцій цього є інформаційна теорія інтелектуально-когнітивного розвитку, запропонована Кларом і Уоллесом. Автори цієї теорії припускають, що з народження має трьома якісно різними ієрархічно організованими типами продуктивних інтелектуальних систем. До них належать: система обробки сприймається інформації та перемикання уваги з одного її виду на інший; система, відповідальна за постановку цілей та управління цілеспрямованими діями; система, що відповідає за зміну існуючих систем першого та другого типів та створення нових подібних систем.

У межах цієї теорії було висунуто низку гіпотез, що стосуються особливостей функціонування систем третього типу. В тому числі:

1. У період, коли обробка надходить ззовні інформації не проводиться (наприклад, людина спить), системи третього типу займаються переробкою інформації, що раніше надійшла. Причому ця процедура завжди передує розумовій активності.

2. Мета цієї переробки полягає у виявленні наслідків попередньої активності, що є найбільш стійкими, а також у визначенні характеру узгодженості між нововиявленими стійкими елементами.

3. На підставі здійснених операцій на наступному етапі відбувається породження нової системи першого або другого типу.

4. Формована нова система вищого рівня включає як елементи попередні системи.

Розділ 12. Мислення 331

На закінчення слід зазначити, що, незважаючи на досягнуті успіхи у вивченні проблеми мислення людини, перед сучасними дослідниками стоїть низка питань, на які психологічна наука поки що не може дати відповіді. Проблема виявлення закономірностей виникнення, формування та розвитку мислення, як і раніше, залишається однією з найбільш актуальних у психології.

Контрольні питання

1. Назвіть основні характеристики мислення.

2. Що ви знаєте про асоціативну течію інтелектуальних процесів?

3. У чому виявляється взаємозв'язок мислення та мови?

4. Розкажіть про фізіологічні засади мислення.

5. Охарактеризуйте основні типи мислення: наочно-образне, наочно-дійове, поняттєве, словесно-логічне та ін.

6. Що ви знаєте про поняття? Розкажіть про загальні та поодинокі поняття.

7. Розкажіть про висновок як вищу форму мислення.

8. Охарактеризуйте поняття «інтелект». Як інтелект пов'язаний із мисленням?

9. Які ви знаєте теоретичні та експериментальні підходи до дослідження мислення?

10. Розкажіть про тести, призначені для дослідження різних сторін інтелекту.

11. Що ви знаєте про порівняння як операції мислення?

12. Охарактеризуйте аналіз та синтез як операції мислення.

13. Дайте характеристику абстракції як операції розумового відволікання.

14. Розкажіть про конкретизацію як процес подання одиничного.

15. Що ви знаєте про індукцію та дедукцію?

16. Розкажіть про проблеми дослідження складних розумових завдань.

17. Що ви знаєте про проблему креативності мислення?

18. Охарактеризуйте концепцію творчого мислення Дж. Гілфорда.

19. Охарактеризуйте основні етапи розвитку мислення.

20. Що ви знаєте про концепцію розвитку мислення Ж. Піаже?

21. Що ви знаєте про теорію розвитку та формування розумових операцій, розроблену П. Я. Гальперіним?

1. Блонський П. П.Вибрані педагогічні та психологічні твори: У 2-х т.Т. 1/За ред. А. В. Петровського. - М: Педагогіка, 1979.

2. Величковський Б. М.Сучасна когнітивна психологія. - М: Вид-во МДУ, 1982. З.Виготський Л. С.Зібрання творів: У 6 т. Т. 1.: Питання теорії та історії психології / Гол. ред. О. В. Запорожець. - М: Педагогіка, 1982.

4. Запорожець О. В.Вибрані психологічні праці: У 2-х т. т. 1 / За ред. В. В. Давидова, В. П. Зіпчснко. - М: Педагогіка, 1986.

5. Лурім А. Р.Мова та мислення. - М., 1979.

6. Лейтес М. З.Вікові причини розумових здібностей // Хрестоматія психології. - М: Просвітництво, 1987.

7. Лкоїтьєв А. Н.Вибрані психологічні твори: У 2-х т. т. 2/ За ред. В. В. Давидова та ін - М.: Педагогіка, 1983.

8. Пушкін В. Н.Евристична діяльність людини та проблеми сучасної науки // Хрестоматія з психології. - М: Просвітництво, 1987.

9. Смирнов А. А.Вибрані психологічні праці: У 2-х т. Т 2. - М. Педагогіка 1987.

10. Тепле Би. М.Вибрані праці: У 2-х т. Т. 1. - М: Педагогіка, 1985.

11. Хрестоматія із загальної психології: Психологія мислення. - М: Вид-во МДУ 1981 року.

«Принципи складного мислення, що формулюються Едгаром Мореном, Доповнюють один одного, перетинаються, є взаємнозалежними. Проте можна виділити в його ментальних побудовах сім принципів, що перераховуються в одній з його робіт: Складне мислення / Introduction à la pensée complexe.

1. Системний чи організаційний принцип прив'язує пізнання частин до пізнання цілого.

При цьому здійснюється човниковий рух від частин до цілого та від цілого до частин. Ідея системи означає, що «це більше суми частин». Від атома до зірки, від бактерії до людини і суспільства, організація цілого призводить до виникнення у нього нових якостей або властивостей стосовно частин, розглянутих у їхньому відокремленні. Нові якості – це емерджентність. Так, організація живої істоти веде до появи нових якостей, які не спостерігалися лише на рівні його фізико-хімічних складових. Разом про те Морен неодноразово підкреслює, що менше суми елементів, бо організація цілого загальмовує прояв своїх властивостей елементів, як сказав би тут Герман Хакен, поведінка елементів виявляється підлеглим цілому.

2. Голографічний принцип показує, що у будь-якому складному явище як частина входить у ціле, а й ціле вбудоване у окрему часть.

Типовий приклад - клітина та живий організм. Будь-яка клітина є частиною цілого - живого організму, але саме це ціле присутнє в частині: вся повнота генетичної спадковості представлена ​​в кожній окремій клітині цього організму. Подібним чином суспільство у його цілісності вбудоване у кожен індивід, суспільство присутній у ньому через мову, через культуру, через соціальні норми.

3. Принцип зворотного зв'язку, введений, дозволяє пізнавати процеси, що саморегулюються. Він пориває із принципом лінійної причинності. Причина і слідство замикаються в рекурсивну петлю: причина впливає на слідство, а слідство - на причину, як у системі опалення, де термостат регулює роботу нагрівального елемента.

Цей механізм нагрівання робить систему автономною, у разі автономної в тепловому плані: незалежно від посилення чи ослаблення холоду зовні, у приміщенні підтримується певна температура. Набагато складніше влаштований живий організм. Його «гомеостаз» - це сукупність процесів регуляції, заснованих на численних зворотних зв'язках. Тоді як негативний зворотний зв'язок гасить можливі випадкові відхилення і цим стабілізує систему, позитивний зворотний зв'язок є механізмом посилення відхилень і флуктуацій. Прикладом тут може бути соціальна ситуація ескалації насильства: насильство деякого соціального актора тягне у себе насильницьку реакцію, яка, своєю чергою, викликає ще більше насильство.

4. Принцип рекурсивної петлі розвиває поняття регуляції в поняття самовиробництва та самоорганізації. Це - петля, що генерує, в якій продукти самі стають виробниками і причинами того, що їх виробляє.

Так, індивіди продукують суспільство в ході їх взаємодій один з одним і за допомогою них, а суспільство як ціле, що має емерджентні властивості, продукує людське в цих індивідах, оснащуючи їх мовою і прищеплюючи їм культуру.

5. Принцип авто-еко-організації (автономії / залежності) полягає в тому, що живі істоти є істотами, що самоорганізуються, і тому витрачають енергію, щоб підтримати свою автономію. Оскільки їм необхідно черпати енергію та інформацію з навколишнього середовища, їхня автономія невіддільна від їхньої залежності від оточення. Отже, нам треба їх розуміти як авто-еко-організуючі істоти.

Принцип авто-еко-організації має силу щодо окремих людських істот та людських суспільств. Людські істоти будують свою автономію залежно від їхньої культури, яка визначається соціальним середовищем. А суспільства залежить від свого гео-екологічного оточення. Неможливо зрозуміти діяльність людини як самовизначається і суверенної істоти, якщо абстрагуватися від суб'єкта діяльності як живого організму, який входить у певну ситуацію, що має своєрідну конфігурацію, тобто. чинного в екологічно визначених умовах.

Едгар Моренрозвиває у зв'язку з цим уявлення про екологію дії. Невизначеність іманентно вписана в саме уявлення про складність світу. Невизначеність означає незавершеність будь-якого процесу пізнавальної та практичної діяльності, непередзаданість, відкритість та нелінійність результату цієї діяльності. […]

6. Діалогічний принцип полягає у встановленні додаткового, конкурентного, антагоністичного зв'язку між двома протилежностями; він проходить червоною ниткою через твори Геракліта Ефеського, діалектику. Найкраще його ілюструє формула «жити, вмираючи і вмирати, живучи».

7. Принцип повторного введення пізнає у будь-який процес пізнання відновлює суб'єкта і відводить йому належне місце у процесі пізнання. Немає «дзеркального» пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди є переклад і конструкція.

Будь-яке спостереження і всяке понятійне уявлення включають знання спостерігача, що сприймає і мислячої істоти. Немає пізнання без самопізнання, спостереження без самоспостереження».

Князєва О.М. , Едгар Морен у пошуках методу пізнання складного – передмова до книги: Едгар Морен, Метод. Природа, М., «Канон+»; "Реабілітація", 2013 р., с. 16-19.