Izrada i realizacija programa „Priprema dece za školu“

u opštinskoj budžetskoj obrazovnoj ustanovi

Srednja škola Kamensk

“Ne sustižite prošlost, već kreirajte budućnost”

Tema projekta

Inovativni projekat „Priprema dece za školu“ usmeren je na razvoj savremenih oblika interakcije između subjekata obrazovnog procesa – učenika, nastavnika, roditelja zasnovanih narazvoj varijabilnih oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja, adekvatnih karakteristikama predškolskog djetinjstva, uzimajući u obzir punu pripremu za školovanje.

Ciljevi, ciljevi i sistem indikatora za postizanje ciljeva projekta

Po našem mišljenju, osnovu politike u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja određuju tri grupe strateških ciljeva:

1. Ciljevi kvaliteta:

unapređenje kvaliteta i efikasnosti sistema predškolske pripreme, razvoj i implementacija programa i tehnologija kojima se ostvaruje kvalitetna priprema za školu.

2. Ciljevi pristupačnosti:

obezbjeđivanje alternativnih oblika obrazovanja za djecu starijeg predškolskog uzrasta koji poboljšavaju kvalitet obrazovanja na narednim nivoima.

3. Ciljevi menadžmenta:

otvaranje inovacionog sistema predškolsko obrazovanje osigurati jednake početne mogućnosti za predškolsku djecu; stvaranje uslova za obezbjeđivanje kontinuiteta predškolskog i opšteg obrazovanja osnovno obrazovanje

Krajnji cilj ovog projekta je:

implementacija jedinstvene linije razvoja djeteta u fazama predškolskog i osnovnoškolskog djetinjstva, dajući pedagoškom procesu holistički, dosljedan i perspektivan karakter.

Zadaci:

1. Organizovati proces osposobljavanja, vaspitanja i razvoja dece na stadijumu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, vodeći računa o potrebama i mogućnostima dece ovog uzrasta;

2. Izraditi i realizovati obrazovni program o osnovama kontinuiteta predškolskog i osnovnog obrazovanja;

3. Osigurati nesmetan prijelaz bez stresa sa igranja na obrazovne aktivnosti;

4. Jačati i razvijati emocionalno pozitivan stav djeteta prema školi i želju za učenjem;

5. Organizovati aktivnosti za pružanje psihološko-pedagoške podrške djeci predškolskog uzrasta;

6. Stvoriti uslove za organizovanje vaspitno-obrazovnog procesa sa djecom predškolskog uzrasta koja ne pohađaju predškolsku obrazovnu ustanovu, koja pohađaju nesistematski ili nisu pohađala predškolsku ustanovu.

Pokazatelji uspješnosti za implementaciju inovativnog školskog projekta	Jedinica mjerenja indikatora
1. Ciljna orijentacija savremenog predškolskog vaspitanja i obrazovanja	Osigurati da obavezni dio programa bude na dovoljnom nivou za razvoj djeteta i uspješno završavanje osnovnih programa opšte obrazovanje
	Omogućavanje aktivnosti studenata savremenom materijalno tehničkom bazom
	Povećanje broja učenika upisanih u školske pripreme
	Udio nastavnika koji osiguravaju implementaciju FGT i Federalnih državnih obrazovnih standarda kroz integraciju tri vrste obrazovnih aktivnosti učenika: obrazovne, vannastavne i vannastavne aktivnosti
	Uvođenje elemenata socijalnog dizajna učenika u obrazovnu komponentu škole, osiguravajući visoku efikasnost njihove socijalizacije
	Izgradnja sistema psihološko-pedagoške podrške učenicima u obrazovnom procesu, olakšavajući identifikaciju i podršku djeci u različitim sferama njihovog života.
2. Načela vaspitne djelatnosti i sadržaji obrazovanja	Povećana uloga kontinuitet sa osnovnim obrazovanjemi jačanje uloge individualnih postignuća u procjeni spremnosti djeteta za školu
	Udio u broju polaznika koji prolaze obuku prema izgrađenom programuu obliku “zajedničke aktivnosti”, “samostalne aktivnosti”
	Promocija integracija obrazovnih oblasti, organizacija vaspitno-obrazovnog rada u oblicima prilagođenim uzrastu
3 . Planirani rezultati predškolskog vaspitanja i obrazovanja	Povećanje broja i raznovrsnosti obrazovnih programa koji se implementirajupravci za sveobuhvatni razvoj djeteta, implementirani u svim obrazovnim oblastima i adekvatnim vidovima aktivnosti
	Povećanje zadovoljstva dece i roditelja rezultatima rada:“Društveni portret” 7-godišnjeg djeteta. Integrativne kvalitete koje dijete MOŽE steći kao rezultat savladavanja Programa.
4.Praćenje postignuća djece planiranih rezultata	Uključivanje roditelja, kroz razvoj sistema državnog i javnog upravljanja, u proces realizacije programa „Priprema dece za školu“, čiji je ciljobezbjeđivanje mogućnosti jedinstvenog početka za đake prvačića
	Promocija adaptacija budućih prvačića na školu u ranoj fazi obrazovanja
	Monitoring fizičke, intelektualne, lične kvalitete djeteta kroz zapažanja, razgovore i kriterijumske tehnike

Očekivani rezultati i efekti implementacije projekta

• Stvaranje sistema kontinuiranog obrazovanja na predškolskom i osnovnoškolskom nivou, koji omogućava što uspješniju adaptaciju djeteta na školu.
• Korištenje programa za obrazovanje nastavnika osnovne razrede“Strategija i taktika kontinuiteta predškolskog i osnovnog obrazovanja u kontekstu modernizacije obrazovanja.”
• Povećanje upisa učenika u predškolsko obrazovanje, uključujući i plaćeno.

• Osiguravanje spremnosti učenika za kontinuirano obrazovanje i rad u društvenim uslovima koji se stalno mijenjaju.

• Prezentacija pedagoškog iskustva nastavnika u obezbjeđivanju kontinuiteta u razvoju djeteta.
• Stvaranje uslova za očuvanje zdravlja svih učesnika u obrazovnom procesu.

• Pružanje osnovnih i dodatno obrazovanje, koji odgovara državnom standardu.

• Intenziviranje učešća učenika i roditelja u rješavanju konkretnih obrazovnih problema.

• Optimizacija sistema socijalnog partnerstva sa institucijama seosko naselje i područje.

• Proširivanje finansijske podrške kroz privlačenje dodatnih izvora.

Opis glavnog problema i opravdanje relevantnosti njegovog razvoja

U svom obraćanju Saveznoj skupštini, predsjednik Ruska Federacija DA. Medvedev je 30. novembra 2010. godine postavio niz zadataka za razvoj sistema predškolskog obrazovanja čelnicima najviših izvršnih organa državne vlasti konstitutivnih entiteta Ruske Federacije i čelnicima lokalnih samouprava:

a) razvija i sprovodi programe rekonstrukcije postojećih i izgradnje novih vrtića;

b) pruža podršku razvoju varijabilnih oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja, uključujući nedržavne dječije organizacije i porodične vrtiće, obezbjeđujući, po mogućnosti, obezbjeđivanje odgovarajućih prostorija, korištenje sniženih stopa zakupa i olakšice na imovinu;

c) obezbijediti formiranje predškolskih grupa u srednjim školama za djecu koja ne pohađaju vrtiće.

Trenutno se na teritorijama razvijaju različiti modeli organizovanja predškolskog obrazovanja. U praksi je sve popularniji model organizovanja pripremne nastave za djecu od 5-7 godina na bazi predškolskih obrazovnih ustanova, ustanova dodatnog obrazovanja i srednjih škola.

Predstavljamo iskustvo organizovanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja za decu uzrasta 5-6 godina na bazi naše škole, koja je jedna od prvih škola u okruženju koja sprovodi ovakav posao.

Ovo iskustvo može biti korisno ne samo vaspitačima predškolskog i osnovnog obrazovanja, već i roditeljima, kao i svima zainteresovanima za organizaciju predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece.

Potreba za otvaranjem pripremnog odeljenja u našoj školi nastala je zbog postojanja jedine predškolske obrazovne ustanove u selu, nedostatka slobodnih mesta u njoj, kao i zbog toga visokog procenta dece koja nisu spremna za školu. .

Na osnovu navedenih problema, akcenat je na predškolskom obrazovanju, koje ima za cilj izjednačavanje početnih mogućnosti djece iz različitih društvenih grupa i segmenata stanovništva u stjecanju kvalitetnog opšteg obrazovanja, te osiguravanje kontinuiteta predškolskog obrazovanja. -školsko i osnovno obrazovanje.

Projekat se zasniva na ideji testiranja, uvođenja i održavanja kontinuiteta između faza razvoja i obrazovanja – od predškolskog do potpunog srednjeg, čime će se osigurati dosljedno, održivo povećanje nivoa obrazovanja.

Vrijeme i faze implementacije projekta

Realizacija projekta se sastoji od tri faze.

1. faza – pripremna (januar–avgust 2010.)

Cilj:naučno-teorijska opravdanost projekta.

Zadaci:

- Proučavanje regulatornih dokumenata o problemu projekta;

- Pojašnjenje ciljeva i zadataka, glavnih pravaca aktivnosti za implementaciju projekta;

- Razvoj projekta;

Planirani rezultat: razvoj projekta (završen).

Ključne aktivnosti 1. faze:

1. Proučavanje regulatornih dokumenata o problemu projekta;

2. Analiza nivoa profesionalna kompetencija nastavnici o problemu pripreme djece za školu:

Praćenje stepena razvijenosti stručne kompetencije nastavnika za pitanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja;

Praćenje motivacije nastavnika za unapređenje stručne kompetencije po pitanjima predškolskog vaspitanja i obrazovanja;

3. Praćenje potražnje za organizovanjem pripremnog razreda na bazi srednje škole Kamensk.

4. Razvoj projekta, kreiranje kreativnih radionica za nastavnike i roditelje specijaliste.

5. Izrada regulatornog okvira za organizaciju predškolske obuke predškolske djece.

Faza 2 – eksperimentalna, popravna (avgust 2010. – maj 2011.)

Cilj:implementacija projekta tokom eksperimentalnih aktivnosti.

Zadaci:

- Organizacija rada nastavnika i roditelja specijalista u kreativnim radionicama;

- Organizacija rada pripremnog razreda;

- Stvaranje povoljne psihološke mikroklime;

- Privremena kontrola implementacije projekta;

Planirani rezultati:

1. Identifikacija problematičnih područja u aktivnostima nastavnika;

2. Izrada individualnih obrazovnih ruta za nastavnike u cilju poboljšanja njihovih pedagoških vještina u pripremi djece za školu;

3. Generalizacija kratkoročnog projektnog iskustva;

4. Izrada prijedloga za korekciju projekta;

Ključne aktivnosti 2. faze:

1. Studija pravnog, metodološkog okvira;

2. Vođenje majstorskih tečajeva, konzultacija u kreativnim radionicama;

3. Razvoj metodološke preporuke za nastavnike;

4. Proučavanje, sumiranje i prezentacija pozitivnih iskustava kreativnih radionica na pedagoškom vijeću.

Cilj:kreiranje i implementacija projekta „Priprema dece za školu“ - pripremni razred u opštinskoj budžetskoj obrazovnoj ustanovi Srednja škola Kamenskaya.

Zadaci:

Organizacija procesa osposobljavanja, obrazovanja i razvoja djece u fazi predškolskog vaspitanja i obrazovanja, uzimajući u obzir potrebe i mogućnosti djece ovog uzrasta;

Izrada i realizacija obrazovnog programa o osnovama kontinuiteta predškolskog i osnovnog obrazovanja;

Osiguravanje glatkog, bez stresa prijelaza sa igranja na obrazovne aktivnosti;

Jačanje i razvijanje emocionalno pozitivnog stava djeteta prema školi, želje za učenjem;

Planirani rezultati:

1. Kreiranje i implementacija projekta “Priprema djece za školu” - pripremni razred u srednjoj školi MBOU Kamenskaya.

Ključni događaji 3. faze:

1. Ažuriranje obrazovnog programa škole, usmjerenog na identifikaciju i podršku djece koja nisu obuhvaćena predškolskim obrazovanjem, razvijanje efektivnog socijalnog partnerstva, umrežavanje i upravljanje kvalitetom obrazovanja.
2. Kontrola organizacije obrazovnog procesa, raspodjele nastavnog opterećenja, vannastavnih obrazovnih aktivnosti učenika pripremnog razreda;
3. Obavljanje konsultacija roditelja specijalista o pitanjima na roditeljskim sastancima;
4. Privlačenje preduzeća ruralnog naselja Ateptsevskoe u saradnju;
5. Nabavka opreme i namještaja za edukativne i igračke aktivnosti, jačanje materijalno-tehničke baze;
6. Atrakcija medicinski radnici seoska ambulanta za ljekarski pregled i vitaminizaciju djece.
7. Objavljivanje rezultata projekta na web stranici škole;

Implementacija projekta u obrazovnu praksu škole

Osoblje škole je počelo sa aktivnostima testiranja studijski programi i razvoj starijih predškolaca „Priprema dece za školu“ 01.09.2010.

U rječniku S.I. Ozhegov je dao sljedeće tumačenje: „Metoda je akcija ili sistem radnji koji se koriste u obavljanju nekog posla, u implementaciji nečega“

Rječnik D.N. Ušakova: „METOD, metod, čovek. 1. Ovaj ili onaj redosled, način delovanja, metod u obavljanju nekog posla, u postizanju nekog cilja. 2. Materijalna sredstva, oruđe za nešto (zastarjelo).“

Sistem akcija za realizaciju ovog projekta:

1. Informisanje svih učesnika u obrazovnom procesu o ovom projektu.

2. Predstavljanje projekta na široku raspravu svim zainteresovanim stranama.

3.Izrada sistema mjera za pojedine faze aktivnosti implementacije.

4. Određivanje sistema metoda i alata za implementaciju projekta.

5. Upotreba savremenih pedagoških tehnologija za realizaciju ovog projekta.

6. Sistematska analiza i prilagođavanje aktivnosti za organizovanje aktivnosti implementacije.

Finansijska i resursna podrška za realizaciju inovativnog projekta

Finansijski resurs

Poznato je da nema dovoljno budžetskih sredstava za razvoj škole. Utvrđivanjem razlike između realnih troškova za puno funkcionisanje škole u cilju implementacije inovativnih programa i budžetskih sredstava, svjesni smo zadatka iznalaženja dodatnih izvora.

Identifikovani su izvori vanbudžetskog finansiranja:

1. Socijalni partneri (poslovne strukture);

2. Plaćene obrazovne usluge;

3. Besplatna pomoć u vidu imovine.

Organizacioni i menadžerski resursi

Organizacioni i upravljački resursi se realizuju kroz upravljačku strukturu obrazovne ustanove zasnovanu na pristupu zasnovanom na kompetencijama:

• prvi nivo (strateški) - Upravni savjet, Pedagoško vijeće, Odbor roditelja, direktor obrazovne ustanove;
• drugi nivo (taktički) - Koordinaciono vijeće, zamjenici direktora;
• treći nivo (organizacijski) - metodička društva nastavnika, Savjet za prevenciju, Vijeće učenika;
• četvrti nivo (izvođenje) - javne organizacije, učenici, nastavnici, roditelji.

Kao rezultat traženja informacija, savremenog iskustva pedagoške djelatnosti, analize društvenog poretka, uvjerili smo se da se škola mora mijenjati da bi opstala. Da biste to učinili, morate otkriti svoje unutrašnje resurse i aktivno privući vanjske. U našoj školi otkrili smo sljedeće interne resurse: kreiranje kreativnih radionica za nastavnike uz učešće roditelja specijalista.

U realizaciji zadataka PNGO-a shvaćamo da je danas nemoguće snaći se samo sa unutrašnjim resursima i vlastitim potencijalom, potrebno je da škola izađe iz okvira vlastitog obrazovnog prostora. Stoga aktivno privlačimo i koristimo eksterne resurse – predstavljamo javne izvještaje škole i pojedinih nastavnika u svrhu otvorenosti i dostupnosti obrazovnih usluga koje škola pruža.

1. Provođenje dana otvorena vrata, „Okrugli stolovi“ o pitanjima obrazovanja i vaspitanja sa čelnicima zainteresovanih organizacija, masovni sportski događaji uz učešće roditeljske zajednice, prezentacije školskih postignuća, reportažni koncerti.

2. O zanimljivim i značajnim školskim aktivnostima pričamo u medijima.

3. Upravno vijeće škole aktivno se uključuje u rješavanje pitanja vezanih za obrazovanje i odgoj djece.

Ljudski resursi

Raspoloživost kadrova, kao i stalno unapređenje nivoa stručno osposobljavanje uprave i predmetnih nastavnika.

Sociokulturna interakcija između škole i okoline kao temeljni resurs.

Ovaj resurs vam omogućava da izgradite horizontalnu interakciju između različitih institucija koje rade na zajedničkim problemima. Učesnici imaju potrebu jedni za drugima, za komunikacijom između specijalista i institucija jednakog statusa.

logistika: – prostorije za nastavu i zajedničke aktivnosti djece (zgrada doma u krugu škole); teretana sa sportskim rekvizitima za djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta; video soba; muzička soba, trpezarija, učionica, igraonica, spavaća soba. Setovi vizuelnog i materijala za izdavanje predmeta, uzorci za implementaciju praktičan rad, radne sveske, materijali za pisanje, audio i video zapisi, setovi društvenih igara, mekane igračke; vizuelna pomagala za izvođenje nastave o razvoju osnovnih matematičke reprezentacije; razvoj govora i pismenost; upoznavanje sa fikcijom. (Vidi prilog)

Kontrola kao uslov za obezbjeđivanje resursa.

Provodeći u praksi stavove humanizacije obrazovanja, polazimo od činjenice da će kontrola biti efikasna ako se sprovodi otvoreno, objektivno, ljubazno i ​​uz pedagoško učešće.

Ciljevi kontrole:

Usklađenost sa organizacijom obrazovnih aktivnosti;

Realizacija kontinuiteta predškolskog i osnovnog nivoa;

Organizacija sveobuhvatnog sistema razvoja;

Metode kontrole:

Upitnik;

Testiranje, društvena anketa;

Monitoring;

Zapažanja, proučavanje dokumentacije;

Analiza lekcija;

Razgovor, rezultati obrazovnih i obrazovnih aktivnosti učenika;

Analiza implementacije upravljačkih odluka donesenih u školi.

Oblici organizovanja mrežne interakcije sa drugim obrazovnim institucijama i drugim organizacijama

Rukovodeći se definicijom nove škole kao centra" interakcija kako sa roditeljima i lokalnom zajednicom, tako i sa kulturnim, zdravstvenim, sportskim, rekreacijskim ustanovama i drugim društvenim organizacijama"( Nacionalna obrazovna inicijativa „Naš nova škola") MBOU - Srednja škola Kamenskaya ostvaruje mrežnu interakciju sa sljedećim institucijama:

Institucije sa kojima se ostvaruje interakcija	Područja interakcije	Planirani rezultati interakcije
MAOU obrazovno-metodološki centar (Naro-Fominsk)	Organizacija kurseva usavršavanja, pružanje metodološke pomoći	Imenovanje škole kao čvorišta za umrežavanje o zdravstvenim pitanjima
Uprava seoskog naselja Ateptsevskoye	Organizacija sponzorstva	Nabavka potrebne opreme za organizaciju rada pripremnog časa
Ambulanta Kamenskaya	Obavljanje ljekarskih pregleda i vitaminske suplementacije za studente.	Povećanje imuniteta, smanjenje stope morbiditeta
MBDOU dječji vrtić kombiniranog tipa br.59	Implementacija sukcesije.	Uspješno prilagođavanje djece uslovima školskog života
Dom kulture Vsele Kamenskoye	Organizacija dodatnog obrazovanja; održavanje zajedničkih kulturnih događaja	Povećanje broja djece upisane u dodatno obrazovanje
Opštinska obrazovna ustanova Dječija umjetnička kuća br. V. Voloshina (Naro-Fominsk)	Organizacija dodatne edukacije.	Povećanje broja djece koja pohađaju klubove i sekcije
Roditelji su specijalisti	Pružanje savjetodavne pomoći nastavnicima i roditeljima o ciljanim pitanjima;	Podizanje nivoa obrazovanja i svijesti nastavnika i roditelja.

Praksa implementacije inovacija za pripremu djece za školovanje u ustanovama dodatnog obrazovanja

Priprema djece za školu sama po sebi nije nov problem, već su joj vrtići davali veliki značaj, jer predškolske ustanove imaju sve uslove da riješe ovaj problem. Ali u praksi su se pitanja pripreme djece za školu razmatrala prilično usko i svela na stjecanje znanja obavezne osnovne komponente - elementarnih matematičkih pojmova i osposobljavanja za opismenjavanje.

IN savremeni svetškole se uvelike razlikuju jedna od druge i po programima i po nastavne metode. Stoga je pitanje spremnosti i pripreme djeteta za školu posebno akutno. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje je osnova cjelokupnog obrazovnog sistema, tokom kojeg se formira ličnost djeteta, što određuje njegov dalji razvoj.

Priprema djece za polazak u školu trenutno se ne odvija samo u vrtićima, već postoje mnoge predškolske ustanove koje pripremaju djecu za školu.

U kontekstu modernizacije savremenog obrazovnog sistema, postoji potreba za ažuriranjem sadržaja predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Glavni mehanizam za optimizaciju razvoja sistema predškolskog obrazovanja je traženje i razvoj inovacija koje doprinose razvoju različitih oblasti u ustanovama dodatnog obrazovanja. Inovaciona aktivnost je proces koji vam omogućava da pređete na viši nivo kvaliteta u obrazovanju koristeći nove metode, programe i tehnologije. Opšti cilj uvođenja inovacija je postizanje visokog rezultati u predškolskoj ustanovi obrazovanje, vaspitanje i lični razvoj. Trenutno je čitav obrazovni sistem uključen u inovacioni proces.

Od 2009. godine u Opštinskoj obrazovnoj ustanovi dječijih obrazovnih ustanova CDT realizuje se integrisani obrazovni program studija za predškolsku pripremu „ABVGDeyka”, specijalizovan za pripremu djece za školu.

Svrha treninga u ovom studiju je da se razvije svestrana kreativna ličnost, da se kod deteta stvori holističko razumevanje sveta oko sebe. Integracija u učenje kao cilj treba da pruži učeniku znanje koje odražavaju povezanost pojedinih delova sveta kao sistema, uči dete od prvih koraka obrazovanja da zamišlja svet kao jedinstvenu celinu, u kojoj su svi elementi međusobno povezani (Ju.M. Koljagin).

Tako su oblasti djelovanja studija za predškolsku edukaciju, pored nastave osnovnih predmeta, kao što su osnove pisanja i matematike, postale: upoznavanje sa osnovama sigurnosti života, korištenje tehnologija koje štede zdravlje, ekološko obrazovanje predškolaca, integrisanost vaspitnog procesa, velika pažnja se poklanja zajedničkom radu sa roditeljima.

Kako bi se poboljšao položaj porodice u podizanju djeteta, uvode se novi oblici rada sa roditeljima. Prema mišljenju psihologa L.S. Vygotsky i D.B. Elkonin „razvoj djeteta odvija se samo u uslovima društvenog okruženja, kroz interakciju sa tim okruženjem. Prvo i najznačajnije okruženje djeteta je njegova porodica. Odnosi u roditeljskoj porodici, odnos prema djetetu od strane roditelja umnogome određuju mentalni razvoj djeteta, uključujući i formiranje njegovih adaptivnih sposobnosti.” Stoga je rad sa porodicama važan zadatak obrazovnog sistema uopšte, a posebno predškolskog i dodatnog obrazovanja.

U Opštinskoj obrazovnoj ustanovi Dečjeg obrazovnog centra za dečje stvaralaštvo u Balašovu, u radu sa roditeljima, sprovode se standardni događaji, kao što su sastanci, dijagnostički i analitički upitnici prilikom ulaska deteta u studio za predškolsku obuku, razgovori sa roditeljima, uključujući posete porodici u cilju upoznavanja deteta i njegovih najmilijih u poznatom okruženju za dete, konsultacije, kao i one inovativne, od kojih je jedna kreativna dnevna soba „Mama, tata, ja – kreativna porodica“. U kreativnom procesu ovakvih događaja razmjenjuju se iskustva porodičnog odgoja, organiziraju izložbe crteža i rukotvorina roditelja i djece, održavaju se zajednički koncerti amaterskih predstava, odvija se mirna, povjerljiva komunikacija, a roditelji ne djeluju kao gledaoci, već kao aktivnih učesnika. Sve ovo doprinosi zainteresovanost roditelja za predškolsko vaspitanje i obrazovanje dece, pokazivanje interesovanja za sadržaje nastave, podsticanje roditelja na analizu određenih metoda vaspitanja i obrazovanja, povećanje njihovog interesovanja za diskusiju o problemima i rešavanje određenih pedagoških situacija i zadataka.

Još jedan inovativni pravac studija za predškolsku obuku je podučavanje učenika osnovama životne sigurnosti. Savremeni usloviživota dokazuju potrebu uvođenja ovog predmeta djeci predškolskog uzrasta. Odgoj i poučavanje djece o ličnoj sigurnosti i sigurnosti života, po pravilu se odvija ne samo u posebno organizovanim časovima, već i tokom šetnji, ekskurzija, rutinskih trenutaka, nastave iz drugih predmeta. Učenici studija za predškolsku pripremu su aktivni učesnici i gledaoci regionalnog takmičenja mladih saobraćajnih inspektora „Siguran točak“ koje se održava svake godine. Učenici uče pravila lične sigurnosti u integrisanoj nastavi. Primjer takvih integriranih aktivnosti bi bili časovi u nastavi "Zabavni engleski" na temu "Moja kuća", gdje djeca ponavljaju nazive kućnih predmeta, proučavaju njihova imena na engleskom, crtaju slike na temu "Moja kuća" i u fizičkom vaspitanju proučiti i učvrstiti pravila ponašanja u kući, odnosno na temu „Transport“, gdje učenici uče nazivi vidova transporta na engleskom jeziku, sastaviti priču „Moje putovanje“, dovršiti aplikaciju, i tako proučiti pravila o sigurnosti transporta.

Aktivnosti zasnovane na integraciji omogućavaju efikasniju i efikasniju pripremu učenika za školu i postizanje ciljeva studijskog programa predškolske pripreme. U ovakvim časovima učenici se ne uče po principu „oni mene uče“, već po principu „učimo zajedno“.

Velika pažnja se poklanja proučavanju okolnog svijeta i ekološkom obrazovanju i obuci. Program uključuje dio „Razumijevanje svijeta“ koji ima za cilj proširivanje znanja o okolnom objektivnom svijetu, o prirodnom i društvenom okruženju. Posebna se pažnja poklanja svijesti predškolca o svijetlom, lako uočljivom karakteristične karakteristike predmeta prirode, razvijaju se kognitivna interesovanja budućeg školarca, njegova sposobnost da stečeno znanje koristi u konkretnim aktivnostima, uče se pravila ponašanja u prirodi i društvu, što opet ukazuje na integraciju nastave.

Jedan od zadataka ustanova dodatnog obrazovanja je zaštita života i zdravlja učenika. Zbog loše ekologije zdravlje mlađe generacije se pogoršava svake godine, a sve je veća učestalost vidnih i mišićno-koštanih bolesti među učenicima. Stoga se pojavila potreba za uvođenjem zdravstvenih tehnologija u proces fizičkog vaspitanja predškolske djece. Pored opšteprihvaćenih časova fizičkog vaspitanja, neki časovi se održavaju u obliku igre ili u vidu kombinovanog časa i fizičkog vaspitanja. Na primjer, prilikom proučavanja boja u lekciji engleskog jezika koriste se igre "Sedam-Colored Flower" i "Funny Cube", čiji ciljevi nisu samo proučavanje boja i nijansi na engleskom jeziku, već i općenito jačanje tijela, leđne mišiće i svodove stopala. Učenici, koristeći trake i kocke u boji, ne samo da uče boje dok se igraju, već i izvode fizičke vježbe. Takve aktivnosti stvaraju naviku održavanja pravilnog položaja tijela tokom nastave, pomažu u održavanju zdravlja učenika i doprinose skladnom razvoju predškolaca. Praksa je pokazala da je među učenicima popularnija nastava sa nestandardnom opremom izrađenom ručno, što podstiče povoljno emocionalno raspoloženje i povećava interesovanje za nastavu.

Dakle, uvođenje inovacija je najvažniji uslov za unapređenje i reformu sistema dodatnog obrazovanja. Inovaciona aktivnost je proces koji omogućava instituciji da pređe u novu, bolju fazu razvoja. Inovacije u programu predškolskog vaspitanja i obrazovanja u studiju za pripremu predškolskog uzrasta omogućavaju potpunije postizanje ciljeva programa. Istovremeno, za uvođenje inovacija potrebna je profesionalna kompetencija, koja se zasniva na ličnom i profesionalnom razvoju nastavnika. Stoga cjelokupni nastavni kadar mora biti u stalnoj potrazi za novim oblicima rada sa učenicima i roditeljima.

Reference:

Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K., Savinkov A.I., Zabramnaya S.D. i drugi Priprema djeteta za školu. - M., 1992.

Basova N.V. Pedagogija i praktična psihologija. - Rostov na Donu, 1999.

Belaya K.Yu. Inovativne aktivnosti u predškolskim obrazovnim ustanovama. M., 2005.

Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u djetinjstvo. - M., 1968.

Geytsi E.D. Problem pripreme djece za školu kao jedan od aspekata reforme obrazovanja // Savremena pitanja nauke i obrazovanja. – 2005. – br. 2

Lisina N.I., Kopčelja G.I. Komunikacija sa odraslima i psihološka priprema djece za školu. - Kišinjev, 1987.

Lisina N.I. Utjecaj odnosa sa bliskim odraslim osobama na razvoj ranog djeteta // Br. psihol. 1961. br. 3.

Svetlovskaya I.S. O integraciji kao metodološkom fenomenu i njenim mogućnostima u osnovno obrazovanje// Osnovna škola. - 1990. - br. 5. - P.57-60.

Elkonin D.B. Iz znanstvenih dnevnika // Izbr. psihol. tr. M.: Pedagogija, 1989.

» Sažetak » Tekst rada “Varijabilni oblici pripreme djece za školu”

Varijabilni oblici pripreme djece za školu

Koncept pripreme predškolske djece za školu kao psihološko-pedagoška komponenta. Razvoj djece u predškolskom periodu. Karakteristike rada pripremne grupe baziran na školi jugozapada upravni okrug Moskva grad.

• UVOD
• Poglavlje 1. Teorijska osnova priprema predškolske djece za polazak u školu
• 1.1 Koncept “priprema djece predškolskog uzrasta za školu” kao psihološko-pedagoška komponenta
• 1.2 Priroda i karakteristike razvoja djece u predškolskom periodu
• 1.3 Potreba za razvojem i implementacijom varijabilnih oblika pripreme djece za školu
• Poglavlje 2. Praktično učenje priprema predškolske djece za polazak u školu
• 2.1 Psihološke i pedagoške metode za proučavanje pripreme djece za školu u predškolskoj fazi
• 2.2 Karakteristike rada pripremnih grupa na bazi škole Jugozapadnog administrativnog okruga Moskve
• 2.3 Karakteristike rada pripremnih grupa vrtić Jugozapadni administrativni okrug Moskve
• 2.4 Statistička analiza broja vrtića i grupa sa sedištem u školama u Jugozapadnom administrativnom okrugu Moskve, koji pripremaju decu za školu
• Zaključak o poglavlju II
• Zaključak
UVOD Nivelisanje početnih sposobnosti dece predškolskog uzrasta kao neophodnog uslova za njihovo uspešno školovanje u osnovnoj školi (i na narednim nivoima obrazovanja) jedan je od prioritetne oblasti državna politika u oblasti obrazovanja. S tim u vezi, danas je veoma aktuelan razvoj organizacije, sadržaja i metodičke podrške pripreme dece za školu kao osnovnog, osnovnog dokumenta koji omogućava sistematizaciju rada na izjednačavanju početnih sposobnosti dece predškolskog uzrasta, jer kao rezultat razvoja varijabilnih oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja u vrtićima, vrtićima, školama, kulturno-obrazovnim centrima i centrima dodatnog obrazovanja (biblioteke, muzeji, klubovi, dečiji umetnički centri i dr.) počele su funkcionisati kratkoročne grupe za pripremu dece za školu. . Djecu za školu pripremaju kod kuće roditelji ili vaspitači, au porodicama u riziku - socijalni radnici, što doprinosi sveobuhvatnijoj i efikasnijoj pripremi djeteta za školu.Sprovođenje strateških pravaca razvoja školskog obrazovanja - humanizacija, demokratizacija, napredna priroda obrazovanja, usmjerenost na kontinuitet - nemoguća je bez značajne modernizacije osnovnog obrazovnog nivoa. Istovremeno, logika unapređenja osnovnih škola nije samo u povećanju obima školskih predmeta (npr. uvođenje učenja stranog jezika i informacione tehnologije kao obavezni), prelazak škola na rad po novim programima, udžbenicima, testiranje inovativnih oblika nastave, ali i u dominaciji razvojnih zadataka djeteta, njegovih ključnih kompetencija, što zadovoljava aktualne kulturno-obrazovne potrebe različitih slojeva i grupa. Sve to postavlja povećane zahtjeve za predškolsku pripremu prvačića, aktuelizuje probleme školske zrelosti, priprema djece za prelazak u školu, njihovu spremnost za sistematsko učenje. Do polaska u školu, do kraja predškolskog djetinjstva, djeca moraju dostići određeni nivo razvoja kognitivnih procesa i emocionalno-voljne sfere, moraju razviti odgovarajuće lične kvalitete. Prioritetni cilj u ovoj starosnoj fazi trebao bi biti stvarni razvoj i socijalizacija djeteta, formiranje starosne kulture i erudicije, mentalni i lični razvoj. Glavni rezultat ovog procesa treba da bude formiranje kod dece intelektualne, emocionalne i komunikativne spremnosti za školu. Nedostatak takve spremnosti kod djeteta negativno utiče na uspješnost njegovog učenja i udobnost boravka u učionici. regulatorni dokumenti Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije, u naučnoj literaturi, u govorima nastavnika, psihologa, fiziologa i javnih ličnosti, predškolska priprema se razmatra u logici osiguranja kontinuiteta obrazovanja i progresivnog razvoja dijete. Otuda je jasna potreba da se problemi predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece odvoje u samostalan predškolski vaspitni prostor, koji se najefikasnije povezuje sa obrazovnim prostorom osnovne škole.U stvari, preliminarna analiza je pokazala da danas priprema dece za polazak u školu vrši se na osnovu sledećih organizacionih oblika: predškolske obrazovne ustanove u tradicionalnim oblicima za Rusiju (vrtići); novi oblici predškolskog vaspitanja i obrazovanja zasnovani na grupama kratkotrajnog boravka dece u vrtiću; pedagoški kompleksi “Škola – vrtić”; uvođenje tzv. “nulte” odjeljenja u školi; porodični oblici osposobljavanja djeteta za školu; drugi oblici pripreme, uglavnom kružoci, usmjereni na pružanje plaćenih usluga stanovništvu Praktični psiholozi koji rade u javnim obrazovnim ustanovama , kao što je L.A., suočavaju se s problemom dijagnosticiranja psihološke spremnosti djece za školu. Wenger, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, Ya.Ya. Kolominsky, E.A. Pashko i dr.A. Anastasi koncept školske zrelosti tumači kao „ovladavanje vještinama, znanjima, sposobnostima, motivacijom i drugim potrebnim za optimalan nivo učenja“. školski program karakteristike ponašanja." I. Shvantsara jezgrovito definiše školsku zrelost kao postizanje takvog stepena u razvoju kada dete "postaje sposobno da učestvuje u školskom učenju." I. Shvantsara identifikuje mentalne, socijalne i emocionalne komponente kao komponente spremnosti za učiti u školi L.I.Bozhovich je još 60-ih godina istakao da se spremnost za učenje u školi sastoji od određenog nivoa razvoja mentalne aktivnosti, kognitivnih interesovanja, spremnosti za dobrovoljnu regulaciju svoje kognitivne aktivnosti i za društveni položaj učenika. gledišta je razvio A.V. Zaporozhets, ističući da spremnost za učenje u školi „predstavlja integralni sistem međusobno povezanih kvaliteta djetetove ličnosti, uključujući karakteristike njegove motivacije, nivo razvoja kognitivne, analitičke i sintetičke aktivnosti, stepen formiranja mehanizama voljnog regulisanja radnji, itd.” Dakle, moguće je identifikovati niz kontradiktornosti koje značajno koče razvoj sistema predškolske pripreme koji adekvatno odgovara trendovima modernizacije obrazovanja u Ruskoj Federaciji: između objektivno utvrđeno povećanje potreba za predškolskom pripremom polaznika prvog razreda i katastrofalan porast broja djece nespremne za školu, između orijentacije obrazovanja ka kontinuitetu i nepostojanja konjugacije predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja. sistemi u zahtjevima, sadržajima, tehnologijama Svrha: razmotriti varijabilne oblike pripreme za školu Predmet: varijabilni oblici Predmet: Varijabilni oblici pripreme za školu Hipoteza: postoji veza između stečenih vještina predškolske djece i njihove spremnosti za školu Ciljevi: 1. Navedite pojam „priprema djece predškolskog uzrasta za školu“ kao psihološko-pedagošku komponentu2. Otkriti prirodu i karakteristike razvoja djece u predškolskom periodu3. Razmotriti potrebu razvoja i implementacije varijabilnih oblika pripreme djece za školu4. Odaberite psihološke i pedagoške metode za proučavanje pripreme djece za školu u predškolskoj fazi, analizirajte rezultate i izvucite zaključke5. Saznajte karakteristike rada pripremnih grupa na bazi vrtića i škola u Jugozapadnom administrativnom okrugu Moskve6. Ponašanje Statistička analiza o broju vrtića i grupa sa sedištem u školama u Jugozapadnom administrativnom okrugu Moskve, koji pripremaju decu za školu Metode: testiranje, anketiranje, merenje i skale, metode obrade istraživačkih materijala (alternativna i korelacione analize) Teorijski značaj Studije je determinisano činjenicom da su dobijeni podaci relevantni za razvoj teorijskih problema pripreme dece za školu, daju određeni doprinos proučavanju obrazaca opšteg razvoja dece predškolskog uzrasta, što doprinosi efikasnijoj pripremi dece za školu. dijete za školu Praktični značaj: rezultati ovog istraživanja mogu pomoći roditeljima i nastavnicima u organizovanju vaspitno-obrazovnog rada sa djecom predškolskog uzrasta, u cilju efikasne pripreme za školu. Poglavlje 1. Teorijske osnove pripreme predškolske djece za školu 1.1 Koncept “priprema djece predškolskog uzrasta za školu” kao psihološko-pedagoška komponenta Kriterijumi za spremnost djeteta za školu. Stručnjaci iz oblasti razvojne psihologije smatraju da se o spremnosti djeteta za školu treba suditi prema karakteristikama koje odražavaju karakteristike njegove psihe u cjelini i predstavljaju nove formacije koje su nastale u njegovim igračkim aktivnostima, ali su pripremile prelazak u školu. Vigotski karakteriše starost kao integralnu dinamičku strukturu, koja nije zbir pojedinačnih delova, već ima centralnu novoformaciju, koja određuje sve mentalne karakteristike deteta od šest do sedam godina. Ovo doba se u psihologiji smatra prelaznim i kritičnim. Centralna psihološka neoplazma ovog doba, prema L.S. Vigotskog, je "generalizacija iskustva" - "intelektualizacija afekta". Dijete koje je prošlo kroz ovaj period stiče fundamentalno novi tip ponašanja. Prije ovog perioda, njegovo ponašanje je bilo diktirano situacijom u kojoj se nalazio, koju je opažao. Sada je u stanju da ne bude pod uticajem situacije, svoje ponašanje gradi u skladu sa određenim pravilima i društvenim normama. Ako dijete uđe u školu, a da ovaj kvalitet nije steklo u igrama prije škole, neophodan je korektivni rad. Korekcija se mora izvršiti pomoću aktivnost igranja dijete. Istraživanje E.E. Kravcova je pokazala da je za razvoj dobrovoljnosti kod djeteta tokom popravnog rada potrebno ispuniti niz uslova. Posebno je potrebno kombinovati individualne i kolektivne oblike aktivnosti koji su adekvatni uzrastu deteta, korišćenje igara sa pravilima i sl. Istraživanja su pokazala da učenike prvog razreda sa niskim stepenom dobrovoljnosti karakteriše nizak nivo dobrovoljnosti. nivo aktivnosti igranja. Nakon što su s njima igrali posebne igre, nivo njihove igračke aktivnosti se značajno povećao. Zahvaljujući tome došlo je do pozitivnih promjena u njihovom voljnom ponašanju.Ova novoformacija je ključna u dijagnostici djetetove spremnosti za školu.Pored volje, spremnost za školu uključuje i nekoliko važnih novoformacija. Treba napomenuti da se različiti autori fokusiraju na različite. Dakle, D.B. Elkonin ističe još dva: nivo poznavanja sredstava, prvenstveno znakovno-simboličkih, kao i sposobnost uzimanja u obzir položaja druge osobe.Važnost sposobnosti upotrebe znakovno-simboličkih sredstava u aktivnostima ističe mnogi specijalisti. Pjesma. Salmina smatra da bi dijete do polaska u školu trebalo razviti takvu vrstu znakovno-simboličke aktivnosti kao što je supstitucija (upotreba zamjena koje obavljaju istu funkciju kao predmet koji se zamjenjuje. Dakle, u igrici dijete zamjenjuje konja sa štapom i jaše jašući je).Kodiranje je druga vrsta znakovno-simboličke aktivnosti. Njegova suština je sposobnost da se pojava, događaj prikaže u određenom alfabetu, prema određenim pravilima. Šematizacija i, konačno, modeliranje. Brojni autori ubrajaju određeni nivo dječje komunikacije u pripravnost (M.I. Lisina, N.G. Salmina, E.E. Kravtsova). Naravno, ovo je važan pokazatelj spremnosti djeteta za školu. Kroz komunikaciju dijete razvija sposobnost da poštuje pravila i bude vođeno društvenim normama. M.I. Lisina smatra da je pokazatelj spremnosti stepen razvijenosti nesituaciono-lične komunikacije kod djeteta. Ovu vrstu komunikacije karakteriše djetetova želja za empatijom i međusobnim razumijevanjem.Na kraju, E.E. Kravcova smatra da je mašta centralna psihološka novoformacija koja osigurava spremnost za školovanje, a očito je da su sve te novoformacije važne za obrazovno djelovanje. Dakle, znakovno-simbolička aktivnost se stalno koristi u školi. Svaki akademski predmet ima svoj sistem znakova i simbola. Uz njihovu pomoć učenik kodira informacije koje proučava (na primjer, koristi matematičke znakove), a zatim ih mora dekodirati i identificirati znakove koji se koriste sa stvarnošću. (Na primjer, iza znaka "=" vidi se jednakost dvije veličine) Modeliranje zauzima značajno mjesto u obrazovnim aktivnostima učenik mlađe škole. Ovo je neophodna komponenta učenja. Postoji nekoliko vrsta obrazovnog modeliranja. L.I. Aidarova je razvila nekoliko tipova modela koji se uspješno koriste u proučavanju ruskog jezika: 1) modeli specifičnih pojava u obliku dramatizacije (predstavljanja u ulozi), korišteni kao modeli poruke 2) shematski prikaz riječi, koji odražava u tome karakteristične karakteristike siguran gramatička kategorija, itd. Modeliranje se široko koristi u rješavanju matematički problemi. Na primjer, L.M. Friedman piše da je riječni problem “verbalni model date situacije”, a proces rješavanja problema je proces transformacije modela. Glavna stvar je biti u stanju da se pređe sa verbalnog na matematički model. Istovremeno, student mora biti sposoban da izgradi veći broj pomoćnih modela - dijagrama, tabela itd. Rješenje problema se odvija kao prelazak sa jednog modela na drugi: sa tekstualnog modela na pomoćne (tabele, dijagrame). ); od njih - do matematičkih, na kojima je problem riješen. Iz toga logično proizlazi zaključak da je potrebno voditi računa o stepenu spremnosti djece za korištenje modela. Istraživanja su pokazala da su tehnike modeliranja već dostupne predškolcima. L.A. Wenger i njegove kolege su otkrili da predškolci uspješno rade sa tri tipa modela: a) koji odražavaju strukturu pojedinačnog objekta; b) odražava strukturu klase objekata; c) uslovno simbolički, koji odražava nevizuelne odnose.Slično, bez određenog stepena razvijenosti komunikacije, učenik neće moći da identifikuje i prihvati vaspitni zadatak, da se uključi u zajedničke aktivnosti i da realizuje svoju poziciju i poziciju svog partnera. u njemu itd. Problem psihološke spremnosti za školu nije nov za psihologiju. U stranim studijama to se ogleda u radovima koji proučavaju školsku zrelost djece. Tradicionalno, postoje tri aspekta školske zrelosti: intelektualni, emocionalni i društveni. Intelektualna zrelost se shvata kao diferencirana percepcija (perceptivna zrelost), uključujući identifikaciju figure iz pozadine; koncentracija; analitičko mišljenje, izraženo u sposobnosti sagledavanja osnovnih veza među pojavama; mogućnost logičkog pamćenja; sposobnost reprodukcije uzorka, kao i razvoj finih pokreta ruku i senzomotorne koordinacije. Možemo reći da ovako shvaćena intelektualna zrelost umnogome odražava funkcionalno sazrijevanje moždanih struktura, a emocionalna zrelost se uglavnom podrazumijeva kao smanjenje impulsivnih reakcija i sposobnost dugotrajnog obavljanja ne baš atraktivnog zadatka. društvena zrelost To uključuje djetetovu potrebu za komunikacijom sa vršnjacima i sposobnost da svoje ponašanje podredi zakonima dječjih grupa, kao i sposobnost da igra ulogu učenika u školskoj situaciji. Na osnovu odabranih parametara kreiraju se testovi za određivanje školske zrelosti.Američke istraživače ovog problema uglavnom zanimaju intelektualne sposobnosti djece u najširem smislu. To se ogleda u baterijskim testovima koje koriste, pokazujući razvoj djeteta u području mišljenja, pamćenja, percepcije i drugih mentalnih funkcija.Ako su strane studije školske zrelosti uglavnom usmjerene na izradu testova, a znatno manje usmjerene na teoriju izdanje, zatim u radovima domaćih psihologa sadrži duboko teorijsko proučavanje problema psihološke spremnosti za školu, ukorijenjeno u radovima L.S. Vygotsky. Dakle, L.I. Bozhovich identifikuje nekoliko parametara mentalnog razvoja djeteta koji imaju najveći utjecaj na uspješnost školovanja. Među njima je i određeni nivo motivacionog razvoja djeteta, uključujući kognitivne i socijalne motive za učenje, dovoljan razvoj voljnog ponašanja u intelektualnoj sferi. Smatrala je da je motivacioni plan najvažniji u psihičkoj spremnosti djeteta za školu. Identificirane su dvije grupe motiva učenja: 1) široki društveni motivi učenja, odnosno motivi povezani „sa potrebama djeteta za komunikacijom sa drugim ljudima, za njihovim vrednovanjem i odobravanjem, sa željama učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih odnosi koji su mu dostupni”; 2) motivi koji se direktno odnose na obrazovno-vaspitne aktivnosti, odnosno “saznajni; dječiji interesi, potreba za intelektualnom aktivnošću i sticanjem novih vještina, sposobnosti i znanja.” Dijete koje je spremno za školu želi da uči jer on želi da zauzme određenu poziciju u ljudskom društvu, odnosno poziciju koja otvara pristup svetu odraslog doba, i zato što ima kognitivnu potrebu koju ne može da zadovolji kod kuće. Spoj ove dvije potrebe doprinosi nastanku novog odnosa djeteta prema okolini, nazvanog L.I. Božović „unutrašnji položaj učenika“ (1968). Ova neoplazma L.I. Božović je pridavao veliki značaj, smatrajući da „unutrašnja pozicija učenika” može biti kriterijum spremnosti za školovanje. Treba napomenuti da su i „unutrašnji položaj učenika“ i široki društveni motivi učenja čisto istorijski fenomeni. Činjenica je da postojeći sistem javnog obrazovanja i osposobljavanja u našoj zemlji podrazumeva nekoliko faza sazrevanja: 1) jasle, vrtić – predškolsko detinjstvo; 2) škola – po ulasku u školu dete ulazi u prvu fazu odrastanja, ovde njegovo priprema za samostalan odrasli život; Upravo to je značaj koji se školi pridaje u našem društvu;3) postdiplomske škole ili posao - odrasli. Dakle, škola je veza između djetinjstva i odraslog doba, a ako je pohađanje predškolskih ustanova fakultativno, onda je pohađanje škole do sada bilo striktno obavezno, a djeca koja dođu u školu shvataju da im škola omogućava pristup odrasloj dobi; otuda i želja da se školuju kako bi zauzeli novo mjesto u sistemu društvenih odnosa. Ovo, po pravilu, objašnjava činjenicu da deca ne žele da uče kod kuće, već žele da uče u školi; nije im dovoljno da zadovolje samo kognitivne potrebe, već moraju da zadovolje i potrebu za novim društvenim status, koji dobijaju uključivanjem u vaspitno-obrazovni proces kao ozbiljnu aktivnost, što dovodi do rezultata koji je važan kako za dete tako i za odrasle oko njega, Novoformacija „unutrašnja pozicija učenika“ koja nastaje na prekretnici. predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta i predstavlja spoj dve potrebe – kognitivne i potrebe za komunikacijom sa odraslima na novom nivou, omogućava da se dete uključi u obrazovni proces kao subjekt aktivnosti, što se izražava u svesnom formiranju i izvršavanje namjera i ciljeva, odnosno, voljno ponašanje učenika Gotovo svi autori koji proučavaju psihološku spremnost za školu daju dobrovoljnosti posebno mjesto u problemu koji se proučava. Postoji stanovište da je slab razvoj dobrovoljnosti glavni kamen spoticanja psihološke spremnosti za školu. Ali u kojoj mjeri treba razvijati dobrovoljnost do početka školovanja, pitanje je koje je u literaturi vrlo slabo proučavano. Poteškoća je u tome što se, s jedne strane, dobrovoljno ponašanje smatra novom formacijom osnovnoškolskog uzrasta, koja se razvija u okviru obrazovne (vodeće) aktivnosti ovog uzrasta, as druge strane, ometa slab razvoj voljnog ponašanja. sa početkom školovanja.D.B. Elkonin (1978) je smatrao da se dobrovoljno ponašanje rađa u igranju uloga u grupi djece, što omogućava djetetu da se podigne na viši nivo razvoja nego što to može učiniti samo u igri, jer tim u ovom slučaju ispravlja prekršaje. u imitaciji zamišljenog modela, zatim kako samostalno; Detetu i dalje može biti veoma teško da ostvari takvu kontrolu. "Kontrolna funkcija je još uvijek vrlo slaba", piše D.B. Elkonin, "i često još uvijek zahtijeva podršku situacije, učesnika u igri. To je slabost ove funkcije u nastajanju, ali je značaj igre u tome što ova funkcija je rođen ovdje. Zato se igra može smatrati „školom voljnog ponašanja“. Iz ove ideje o genezi dobrovoljnosti nije jasno koji stepen razvoja potonja treba da postigne do prelaznog perioda iz predškolskog u mlađi uzrast. školskog uzrasta, tj. do ulaska djeteta u školu. Ali nema sumnje da se proces školovanja od prvih koraka zasniva na određenom stepenu razvoja voljnog ponašanja.Razgovarajući o problemu spremnosti za školu, D.B. Elkonin je na prvo mjesto stavio formiranje neophodnih preduslova za obrazovno djelovanje. Analizirajući ove preduslove, on i njegovi saradnici su identifikovali sledeće parametre: sposobnost dece da svesno podrede svoje postupke pravilu koje generalno definiše način delovanja; sposobnost fokusiranja na dati sistem zahteva; sposobnost pažljivog slušanja govornika i precizno izvršava usmeno ponuđene zadatke, sposobnost samostalnog obavljanja traženog zadatka na osnovu vizuelno uočenog obrasca.Zapravo, to su parametri za razvoj dobrovoljnosti koji su dio psihološke spremnosti za školu, na kojoj se uči u zasniva se prvi razred.U radovima E.E. Kravcova (G.G. Kravcov, E.E. Kravtsova, 1987; E.B. Kravtsova, 1991) pri karakterizaciji psihološke spremnosti djece za školu, glavni naglasak je na ulozi komunikacije u razvoju djeteta. Razlikuju se tri oblasti - odnos prema odrasloj osobi, prema vršnjaku i prema sebi, čiji stepen razvijenosti određuje stepen spremnosti za školu i na određeni način korelira sa osnovnim strukturne komponente obrazovne djelatnosti N.G. Salmina (1988) takođe identifikuje dobrovoljnost kao jedan od preduslova za obrazovnu aktivnost kao indikator psihološke spremnosti za školu. Pored toga, ona skreće pažnju na nivo formiranja semiotičke funkcije i ličnih karakteristika, uključujući komunikacijske karakteristike (sposobnost zajedničkog delovanja u rešavanju zadatih problema), razvoj emocionalnu sferu i sl. Prepoznatljiva karakteristika Ovaj pristup je da se semiotička funkcija posmatra kao pokazatelj spremnosti djece za školu, a stepen razvijenosti ove funkcije karakterizira intelektualni razvoj djeteta.Mora se naglasiti da se u domaćoj psihologiji, kada se proučava intelektualna komponenta psihološke spremnosti za školu , akcenat nije na količini znanja koje dijete usvaja, iako je i to važan faktor, već na stepenu razvijenosti intelektualnih procesa: „...dijete mora biti sposobno da prepozna ono bitno u fenomenima okolnu stvarnost, biti u stanju da ih uporedi, vidi slično i drugačije; mora naučiti da rasuđuje, pronalazi uzroke pojava i donosi zaključke.” Za uspješno učenje dijete mora biti sposobno identificirati predmet svog znanja. Pored navedenih komponenti psihološke spremnosti za školu, dodatno izdvajamo još jednu – razvoj govora. Govor je usko povezan s inteligencijom i odražava kako opći razvoj djeteta tako i nivo njegovog logičko razmišljanje. Neophodno je da dete zna da pronađe pojedinačne glasove u rečima, tj. mora da se razvio fonemska svest. Ništa manje važan je razvoj govora kao sredstva komunikacije i preduvjeta za ovladavanje pisanjem.Da sumiramo sve rečeno, navodimo psihološka područja, ali se o stepenu razvijenosti prosuđuje psihološka spremnost za školu: afektivno-potrebna, voljna, intelektualna i govorna Metode koje se koriste za dijagnosticiranje psihološke spremnosti za školu treba da pokažu razvoj djeteta u svim gore navedenim oblastima. U tom slučaju treba zapamtiti upute D.B. Elkonin da prilikom proučavanja djece u prelazni period od predškolskog do osnovnoškolskog uzrasta „dijagnostička šema treba da obuhvati dijagnostiku kako novotvorina predškolskog uzrasta, tako i početnih oblika aktivnosti narednog perioda.” Dijagnoza psihičke spremnosti za školu je složen, ali potpuno rješiv problem. Sa čime se susrećemo u prvim razredima? Da li su svi primljeni učenici psihički spremni za školu? Prema E.E. i G.G. Kravcov, otprilike trećina učenika prvih razreda od 6-7 godina nije dovoljno pripremljena za školu. Psihološka spremnost za školu, povezana sa uspješnim početkom školovanja, određuje najpovoljniju razvojnu opciju za djecu. Ali postoje i druge razvojne mogućnosti koje zahtijevaju manje ili više korektivnog rada, a prilikom polaska djece u školu često se otkriva nedovoljan razvoj bilo koje komponente psihološke spremnosti. Mnogi nastavnici su skloni vjerovati da je u procesu učenja lakše razviti intelektualne mehanizme nego lične. Očigledno je to istina. U svakom slučaju, kada su deca lično nespremna za školu, nastavnik se suočava sa izuzetno složenim skupom problema. Učenici sa ličnom nespremnošću za učenje, pokazujući detinju spontanost, odgovaraju istovremeno na času, ne dižući ruke i prekidajući jedni druge, dele svoje misli i osećanja sa nastavnikom. Osim toga, obično se uključuju u rad tek kada im se nastavnik direktno obrati, a sve ostalo vrijeme su rasejani, ne prate šta se dešava u razredu i krše disciplinu, čime uništavaju vlastiti vaspitno-obrazovni rad i ometaju rad. drugim studentima. Imajući visoko samopoštovanje, vrijeđaju ih komentari. Kada nastavnici i roditelji izraze nezadovoljstvo njihovim ponašanjem i neuspehom, žale se da su časovi nezanimljivi, da je škola loša ili da je nastavnik ljut. Motivaciona nezrelost svojstvena ovoj deci često povlači za sobom praznine u znanju i nisku produktivnost vaspitno-obrazovnih aktivnosti.Preovlađujuća intelektualna nespremnost za učenje direktno dovodi do neuspeha vaspitno-obrazovnih aktivnosti, nemogućnosti razumevanja i ispunjavanja svih zahteva nastavnika i, posledično, do niskog nivoa. ocjene. To, pak, utiče na motivaciju: dijete ne želi raditi ono što kronično ne uspijeva. U slučaju intelektualne nespremnosti, moguće različite varijante razvoj djece. Posebna varijanta je takozvani verbalizam (od reči „verbal” - verbalno). Verbalizam se povezuje sa visoki nivo razvoj govora, dobar razvoj pamćenja na pozadini nedovoljnog razvoja percepcije i mišljenja. U pravilu se govor kod takve djece razvija rano i intenzivno. Savladavaju složene gramatičke strukture, bogat vokabular i mogu reproducirati „odrasle“ fraze i cijele izjave. Zbog toga se često smatraju čudom od djece. Istovremeno, preferirajući čisto verbalnu komunikaciju sa odraslima, djeca nisu dovoljno uključena u praktične aktivnosti, poslovnu saradnju sa roditeljima i igre sa drugom djecom. Verbalizam dovodi do jednostranosti u razvoju mišljenja, nemogućnosti rada po modelu, povezivanja svojih postupaka sa zadatim metodama i nekim drugim osobinama, što ne dozvoljava da se uspješno uči u školi. Popravni rad kod ove djece potreban je povratak vrstama aktivnosti karakterističnim za predškolski uzrast - igranje, oblikovanje, crtanje i sl. - doprinoseći prije svega razvoju maštovitog mišljenja Psihološka spremnost za školu - holističko obrazovanje. Zaostajanje u razvoju jedne komponente prije ili kasnije povlači za sobom zaostajanje ili distorziju u razvoju drugih. Složena odstupanja se uočavaju i u slučajevima kada početna psihološka spremnost za školovanje može biti prilično visoka, ali zbog određenih ličnih karakteristika djeca imaju značajne poteškoće u učenju. Zaustavimo se na tri razvojne mogućnosti za djecu od 6-7 godina koje opisuje A.L. Wenger: Anksioznost, kao što je poznato, može biti situaciona, ali može postati i lična osobina. Visoka anksioznost postaje stabilna uz stalno nezadovoljstvo odgojno-obrazovnim radom djeteta od strane nastavnika i roditelja - obilje komentara, prigovora i drugih negativnih ocjena. Recimo da se dijete razboli, zaostane za svojim kolegama iz razreda i teško mu se ponovo uključiti u proces učenja. Ako privremene poteškoće koje doživljava iritiraju odrasle, javlja se anksioznost, strah da će učiniti nešto loše, pogrešno. Isti rezultat postiže se iu situaciji kada dijete prilično uspješno uči, ali roditelji očekuju više i postavljaju prenapuhane, nerealne zahtjeve.Usljed porasta anksioznosti i povezanog niskog samopoštovanja, obrazovna postignuća se smanjuju i neuspjeh se konsoliduje. Nedostatak samopouzdanja dovodi do niza drugih karakteristika - želje da se bezumno slijedi uputstva odrasle osobe, da se postupa samo po uzorcima i šablonima, strah od preuzimanja inicijative, formalno usvajanje znanja i metoda djelovanja. Odrasli nezadovoljni pad produktivnosti akademski rad dijete, postaju sve više fokusirani u komunikaciji s njim na ova pitanja, što povećava emocionalnu nelagodu. Ispada začarani krug: nepovoljan lične karakteristike odgojno-obrazovne aktivnosti djeteta odražavaju se na kvalitetu njegovih obrazovnih aktivnosti; slab učinak rezultira odgovarajućom reakcijom drugih, a ova negativna reakcija zauzvrat jača postojeće karakteristike djeteta. Ovaj začarani krug može se prekinuti promjenom stavova i procjena roditelja i nastavnika. Bliski odrasli, koncentrišući se na najmanja postignuća djeteta, ne okrivljujući ga za individualne nedostatke, smanjuju njegovu razinu anksioznosti i na taj način doprinose uspješnom izvršavanju obrazovnih zadataka.Druga verzija razvoja naziva se „negativna demonstrativnost“. Demonstrativnost je osobina ličnosti povezana s povećanom potrebom za uspjehom i pažnjom drugih. Dijete koje ima ovo svojstvo ponaša se donekle promišljeno i pristojno. Njegovo teatralno ponašanje i pretjerane emocionalne reakcije služe kao sredstvo za postizanje glavnog cilja – privlačenje pažnje i odobravanje. Ako je za dijete s visokom anksioznošću glavni problem stalno neodobravanje odraslih, onda je za demonstrativno dijete nedostatak pohvale.Ali zašto u ovom slučaju demonstrativnost postaje negativistička? Ako učenik prvog razreda ne uči sjajno i ne izaziva divljenje svojim školskim uspjesima, povećanu potrebu za pažnjom počinje zadovoljavati na druge načine. Njegovo ponašanje poprima negativnu društvenu konotaciju: pravila ponašanja prihvaćena u školi se teatralno i afektivno krše, a može se pojaviti i agresivnost. Negativizam se proteže ne samo na norme školske discipline, već i na čisto obrazovne zahtjeve nastavnika. Bez prihvatanja vaspitno-obrazovnih zadataka, periodičnog „ispadanja“ iz procesa učenja, dete ne može da savlada potrebna znanja i metode delovanja, niti da uspešno uči.Izvor demonstrativnosti, koja se jasno manifestuje već u predškolskom uzrastu, najčešće je nedostatak pažnje odrasli djeci koja se osjećaju napušteno u porodici, "nedopadljivo". Ali dešava se da dijete dobije dovoljno pažnje, ali ga to ne zadovoljava zbog pretjerane potrebe za emocionalnim kontaktima. Previsoke zahtjeve prema odraslima ne postavljaju zanemarena djeca, već, naprotiv, najrazmaženija djeca.Djeca negativističkom demonstrativnošću, kršeći pravila ponašanja, postižu pažnju koja im je potrebna. Pa čak i ako to nije nipošto dobronamjerna pažnja (iritacija, komentari, predavanja i druge negativne ocjene), ona ipak služi kao pojačanje demonstrativnosti. Dijete, postupajući po principu: "bolje ga se grditi nego ne primijetiti", perverzno reaguje na prijekor i nastavlja da radi ono za što je kažnjeno. Takvoj djeci je poželjno da nađu priliku za samoostvarenje. Najbolje mjesto za demonstrativnost - pozornica. Osim učešća u matinejima, koncertima i predstavama, djeci su pogodne i druge vrste umjetničkih aktivnosti, a posebno likovne umjetnosti. Ali najvažnije je ukloniti ili barem oslabiti pojačanje neprihvatljivih oblika ponašanja. Zadatak odraslih je da bez predavanja i pouka, da ne obraćaju pažnju na manje prekršaje, da komentarišu što manje emotivno i da kažnjavaju velike (recimo odbijanjem planiranog odlaska u cirkus). Za nastavnike i roditelje je to mnogo teže nego za brigu o uznemirenom djetetu.“Bjekstvo od stvarnosti” je još jedna opcija za nepovoljan razvoj. Uočava se u slučajevima kada je demonstrativnost kod djece u kombinaciji s anksioznošću. I ova djeca imaju jaku potrebu za pažnjom prema sebi, ali je zbog anksioznosti ne mogu realizirati u oštroj teatralnoj formi. Malo su uočljivi, boje se da će svojim ponašanjem izazvati neodobravanje i nastoje da ispune zahtjeve odraslih. Nezadovoljena potreba za pažnjom dovodi do povećanja anksioznosti i još veće pasivnosti i nevidljivosti, što otežava ionako nedovoljne kontakte. Ove osobine, koje se vremenom intenziviraju, najčešće se kombinuju sa infantilizmom i nedostatkom samokontrole.Ne postižući značajniji uspeh u učenju, takva deca, kao i čisto demonstrativna, „ispadaju“ iz procesa učenja na času. Ali izgleda drugačije: bez kršenja discipline, bez uplitanja u rad nastavnika i drugova iz razreda, oni „imaju glavu u oblacima.“ Djeca vole da maštaju. Ako su živopisne priče o doživljenim avanturama i uzbudljivim događajima slične stvarnosti, roditelji im ponekad povjeruju, ali češće ih smatraju lažima. U snovima i raznim fantazijama, dijete dobija priliku da postane glavni lik, da postigne priznanje koje mu nedostaje. U nekim slučajevima fantazija se manifestira u umjetničkom ili književno stvaralaštvo. Ali želja za uspjehom i pažnjom uvijek se ogleda u fantaziji i odvojenosti od akademskog rada. To također uključuje izbjegavanje stvarnosti koja ne zadovoljava dijete. Kada odrasli podstiču decu na aktivnost, obraćanje pažnje na rezultate svojih vaspitno-obrazovnih aktivnosti i traženje puteva kreativne samoostvarenja, postiže se relativno laka korekcija njihovog razvoja.. Niz drugih pokazatelja psihičke nezrelosti deteta koje ulazi u škola se takođe može identifikovati razvoj govora djeca. Ovdje su istaknuta dva aspekta: a) razlike u stepenu razvoja govora različite djece; b) formalno, nesvjesno znanje djece o značenju različitih riječi i pojmova. Dijete ih koristi, ali na direktno pitanje šta to znači data reč , često daje netačan ili približan odgovor. Ova upotreba vokabulara se posebno često uočava pri pamćenju pjesama i prepričavanju tekstova: To je zbog pretjeranog isticanja ubrzanog verbalnog (govornog) razvoja djeteta, što je za odrasle pokazatelj njegovog intelektualnog razvoja.Nerazvijenost finih motoričkih sposobnosti. U određenoj mjeri, nerazvijenost šake se manifestuje pri izrezivanju figura po konturi, u nesrazmjeru dijelova figure pri vajanju, nepreciznom lijepljenju itd. Nepravilno formiranje metoda vaspitno-obrazovnog rada. Mnoga djeca imaju poteškoća u učenju pravila. Iako su djeca sposobna primijeniti pravilo kada izvršavaju zadatak, imaju poteškoća s pamćenjem njegovog teksta. Štoviše, mnogi momci prvo rade vježbu, a zatim nauče pravilo koje je ova vježba imala za cilj. Psihološka analiza pokazuje da razlog tome nije toliko u nezadovoljavajućoj formulaciji pravila, koliko u nedostatku razvoja potrebnih vještina u radu s pravilima kod djece.Nedostatak orijentacije djece na način djelovanja, loš vladanje operativnim vještinama. Djeca koja su dobra u brojanju do polaska u školu imaju poteškoća u rješavanju zadataka kada je potrebno detaljno prikazati napredak rješenja, korak po korak: uvjeti za rješenje i način rješavanja počinju da se stječu. zbunjeno, dijete teško pronalazi grešku u rješenju.To također uzrokuje problem razumijevanja, prihvatanja i zadržavanja zadatka učenja tokom cijelog perioda njegove realizacije, posebno ako zahtijeva niz uzastopnih radnji. Često, posebno u prvom razredu, djeca razumiju zadatak koji im je dodijeljen, prihvate ga, ali ga i dalje ne izvršavaju kako im odrasli objašnjavaju. Uz kontrolu korak-po-korak od strane odrasle osobe, djeca se prilično uspješno nose sa zadatkom.Slab razvoj dobrovoljne pažnje i pamćenja. Deca su neorganizovana, lako se rasejavaju, teško prate napredak grupnog rada, odgovore druge dece, posebno kada čitaju ili prepričavaju lanac, jedan za drugim Nizak nivo razvoja samokontrole. Djeca imaju poteškoća u slučajevima kada odrasla osoba traži od njih da uporede svoj učinak sa zadatim zadatkom i pronađu vlastite greške. Istovremeno, djeca prilično lako pronalaze greške u tuđem radu, tj. formirane su veštine potrebne za radnju verifikacije, ali dete još nije u stanju da te veštine primeni na praćenje sopstvenog rada.Ove manifestacije psihičke nezrelosti kod dece starijeg predškolskog uzrasta posledica su slabe pažnje odraslih prema razvoj kognitivnih mentalnih procesa i ličnih kvaliteta djeteta tokom predškolskog djetinjstva. Takve karakteristike djece nije lako identifikovati, pa se svi rezultati koje dijete pokazuje međusobno nadopunjuju, što omogućava potpunije razumijevanje stepena psihičke zrelosti djeteta starijeg predškolskog uzrasta i na na ovoj osnovi, da sa njim obavlja korektivno-razvojni rad. 1.2 Priroda i karakteristike razvoja djece u predškolskom periodu Odvajanje djeteta od odrasle osobe na kraju ranog djetinjstva stvara preduslove za stvaranje nove društvene situacije razvoja. Dijete po prvi put izlazi van granica svog porodičnog svijeta i uspostavlja odnose sa svijetom odraslih.Idealna forma s kojom dijete počinje interakciju je svijet društvenih odnosa koji postoje u svijetu odraslih. Idealna forma, kako je vjerovao L.S. Vigotski, je onaj dio objektivne stvarnosti (viši od nivoa na kojem se dijete nalazi) s kojim ono ulazi u direktnu interakciju; ovo je područje u koje dijete pokušava ući. U predškolskom uzrastu svijet odraslih postaje ovaj oblik.Prema D.B. Elkonin, čitavo predškolsko doba vrti se oko svog centra, oko odraslog čovjeka, njegovih funkcija, njegovih zadataka. Odrasla osoba ovdje djeluje u generaliziranom obliku kao nosilac društvenih funkcija u sistemu društvenih odnosa (odrasla osoba – tata, doktor, vozač itd.) Glavna kontradikcija starosti (razvojni zadatak). Kontradikcija ove društvene situacije razvoja D.B. Elkonin vidi da je dete član društva, da ne može da živi van društva, njegova glavna potreba je da živi zajedno sa ljudima oko sebe, ali to je nemoguće učiniti u savremenim istorijskim uslovima: život deteta prolazi u uslovima indirektnog , a ne direktna veza sa svijetom. Kako se ta veza ostvaruje? Jaz između stvarnog nivoa razvoja i idealne forme s kojom dijete komunicira je velik, stoga je jedina aktivnost koja vam omogućava da modelirate te odnose, uključite se u njih i djelujete u okviru ovog modela igra zapleta i uloga. aktivnost za dijete predškolskog uzrasta je igra zapleta i uloga. D.B. Elkonin je naglasio da igra spada u simboličko-modelsku vrstu aktivnosti, u kojoj je operativna i tehnička strana minimalna, operacije reducirane, a objekti konvencionalni. Istovremeno, igra pruža mogućnost takve orijentacije u vanjskom, vidljivom svijetu, koju nijedna druga aktivnost ne može pružiti. Sve vrste aktivnosti predškolskog djeteta, izuzev samoposluživanja, su modelarske prirode. Suština svakog modeliranja, smatra D.B. Elkonin, sastoji se od ponovnog kreiranja predmeta u drugom, neprirodnom materijalu, uslijed čega se ističu aspekti objekta koji postaju predmet posebnog razmatranja, posebne orijentacije. Zato je D.B. Elkonin je igru ​​nazvao „gigantskim skladištem stvarne kreativne misli buduće osobe“. Šta je predmet ove aktivnosti? To je odrasla osoba kao nosilac određenih društvenih funkcija, koja ulazi u određene odnose sa drugim ljudima, koristeći određena pravila u svojim sadržajnim i praktičnim aktivnostima.Dijete u svom razvoju stalno „ovladava“ odraslom osobom. U situaciji međuljudskih odnosa, morate iznutra reproducirati ne samo cijeli sistem svojih postupaka, već i cijeli sistem posljedica vaših postupaka. Dakle, potreba za formiranjem unutrašnjeg plana delovanja proizilazi upravo iz sistema ljudskih odnosa, a ne iz sistema materijalnih odnosa. Ovo je stajalište D.B. Elkonina, kako se ovo dešava? Igra je aktivnost u kojoj dijete prvo emocionalno, a zatim intelektualno ovladava cjelokupnim sistemom ljudskih odnosa. Igra je poseban oblik ovladavanja stvarnošću njenom reprodukcijom i modeliranjem. Kako navode studije D.B. Elkonin, igra nije univerzalni oblik života za svu djecu, to je istorijsko obrazovanje. Igra nastaje tek u određenim fazama društvenog razvoja, kada dijete ne može direktno učestvovati u sistemu društvenog rada, kada se pojavi „prazan” period, kada je potrebno čekati da dijete odraste. Dijete ima tendenciju da aktivno ulazi u ovaj život. Iz ove tendencije nastaje igra. Prema D.B. Elkonina, dijete preuzima oblike igre iz oblika plastike karakterističnih za njegovo društvo. Mnogi istraživači problem nastanka igre povezuju s problemom umjetnosti. Struktura proširene forme igre uloga je sljedeća. Jedinica, centar igre je uloga koju dijete preuzima. . U vrtiću dječje igre uključuju sva zanimanja koja postoje u okolnoj stvarnosti. Ali najzanimljivija stvar u igri uloga je to što dijete, preuzevši funkciju odraslog čovjeka, svoju aktivnost reproducira na vrlo generaliziran način, u simboličkom obliku.Igračke radnje su radnje slobodne sa operativne i tehničke strane, to su radnje sa značenjima, figurativne su prirode. U dječijoj igri značenja se prenose sa jednog predmeta na drugi (izmišljena situacija), pa, možda, djeca preferiraju neoblikovane predmete kojima se ne pripisuje radnja. Postojalo je mišljenje da u igri sve može biti sve. Ali, kako je vjerovao L.S. Vigotski, ovako može razmišljati osoba koja je zaboravila svoje djetinjstvo. Prenos značenja sa jednog objekta na drugi ograničen je mogućnostima prikazivanja radnje. Proces zamjene jednog objekta drugim podliježe pravilu: objekt se može zamijeniti samo objektom kojim je moguće reproducirati barem crtež radnje.Prema D.B. Elkonin, apstrahujući od operativne i tehničke strane objektivnih akcija, omogućava modeliranje sistema odnosa među ljudima.U igri vam je potreban drug. Ako nema drugara, onda akcije, iako imaju smisla, nemaju smisla. Smisao ljudskih postupaka rađa se iz odnosa prema drugoj osobi. Evolucija akcije, prema D.B. Elkonin, prolazi sledeći put: dete jede kašikom, dete hrani kašikom, dete hrani lutku kašikom, dete hrani lutku kašikom, kao majka. Na ovom putu se radnja postaje sve više shematizovano, svo hranjenje se pretvara u brigu, u odnos sa drugom osobom. Linija razvoja djelovanja: od operativne sheme djelovanja do ljudskog djelovanja koje ima značenje u drugoj osobi; od jedne radnje do njenog značenja. U kolektivnom obliku igre zapleta i uloga dolazi do rađanja značenja ljudskih radnji (to je za drugu osobu) - u tome, prema D.B. Elkonin, najveći humanistički značaj igre.Posljednja komponenta u strukturi igre su pravila. U igri se po prvi put javlja novi oblik zadovoljstva za dijete - radost što se ponaša prema pravilima. Tokom igre dijete plače kao pacijent i raduje se kao igrač. Ovo nije samo zadovoljenje želje, to je linija formiranja voljnog ponašanja koja se nastavlja i u školskom uzrastu, pa je igra uloga orijentacijska aktivnost u smislu ljudske aktivnosti. Indikativan je u svojoj suštini. Zato ona postaje vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu.Dečja igra ima istorijsku i društvenu, a ne biološku prirodu. Okolina djeluje u odnosu na igru ​​kao izvor njenog razvoja. Dijete ne posuđuje samo zaplet i sadržaj igre iz okolne stvarnosti. Samu prirodu igre, njenu strukturu određuje društvo. Igra, čiji su začeci povezani sa socio-ekonomskim nivoom razvoja društva i kulturnim tradicijama naroda, razvija se zajedno sa društvom.U savremenom industrijskom društvu igra nije jedina vrsta aktivnosti za djecu. Tokom predškolskog uzrasta nastaju i razvijaju se i druge vrste aktivnosti. To je vizualna aktivnost, dizajn, elementarni rad, percepcija bajke, komunikacija, podučavanje. Razmotrimo ih detaljnije. Vizuelna aktivnost djeteta već dugo privlači pažnju umjetnika, učitelja i psihologa (F. Froebel, I. Lücke, G. Kerschensteiner, N.A. Rybnikov, R. Arnheim, itd.). Dječji crteži se proučavaju iz različitih uglova. Osnovna istraživanja se uglavnom fokusiraju na evoluciju vezanu za starenje dečiji crtež (G. Kerschensteiner, I. Luke). Drugi autori su slijedili liniju psihološke analize procesa crtanja (E. Neumann, N.A. Rybnikov). Sljedeća kategorija radova na dječjim crtežima pratila je liniju mjerenja darovitosti u crtanju. Istraživači su obično prikupili veliki broj dječjih crteža i rangirali ih prema stepenu savršenstva. Jedan broj autora posvetio je svoje radove analizi veze između mentalnog razvoja i crteža (F. Goodenough). Pokazana je visoka korelacija između ovih sposobnosti: što je bolji crtež, to je veći mentalni talenat. Na osnovu toga, F. Goodenough preporučuje korištenje crteža kao testa za mentalni razvoj. Istovremeno, prema A. M. Schubertu, može postojati još jedno objašnjenje za ovo: što je crtež viši u svim pogledima, to je karakterističan, ali ne za život uma, već za život emocija. A.F. Lazursky i drugi psiholozi su takođe naglašavali vezu između djetetove ličnosti i njegovog crteža.I pored svih ovih različitih pristupa, crtež sa stanovišta njegovog psihološkog značaja još uvijek nije dovoljno proučen. S tim u vezi je veliki broj kontradiktornih teorija koje objašnjavaju psihološku prirodu dječjeg crteža, a originalnost ovih crteža potaknula je niz koncepata. Među njima značajno mjesto zauzima intelektualistička teorija - teorija simbolizma u dječjim crtežima. Prema V. Stern-u, dječji crtež nikako nije slika nekog specifično percipiranog predmeta. Dijete prikazuje ono što zna o predmetu, a ne direktno percipirani uzorak. Sa stanovišta V. Sterna, J. Selleya i drugih, crtež treba smatrati simbolom određenih pojmova. Prema psiholozima ove škole (G. Volkelt), dječja umjetnost je po prirodi ekspresionistička: dijete ne prikazuje šta vidi, ali šta doživljava. Izražava svoja osećanja, svoja emotivna stanja. Stoga je dječji crtež subjektivan i često nerazumljiv strancima. Štaviše, kako je primijetio N.A. Rybnikov, da biste razumjeli dječji crtež, vrlo je važno proučiti ne samo proizvod, rezultat crtanja, već i proces stvaranja samog crteža. Iz njegove tačke gledišta, V. Stern i G. Volkelt su antigenetski pristupili dječjem crtežu. Rybnikov je naglasio da se vizualna aktivnost djeteta razlikuje od vizualne aktivnosti odrasle osobe. Aktivnost odraslog umjetnika usmjerena je na rezultate, dok za dijete proizvod vizualne aktivnosti ima sporednu ulogu. Proces stvaranja crteža za njega dolazi do izražaja. Stoga djeca crtaju s velikim entuzijazmom, ali čim dovrše crtež, često ga bace. Mala djeca malo prikazuju na papiru, ali u isto vrijeme mnogo govore i gestikuliraju. Tek pred kraj predškolskog uzrasta dete počinje da obraća pažnju na crtanje kao proizvod vizuelne aktivnosti.U radovima niza istraživača dečijeg crteža pokušano je da se ocrtaju faze razvoja vizuelne aktivnosti. Italijanski naučnik C. Ricci smatrao je da u svom razvoju prolazi kroz dvije faze - prefigurativnu i slikovnu, koje se, pak, dijele na nekoliko faza.Prva faza prefigurativne faze (prema G. Kershensteineru, C. Rncci, itd.) - scenski doodles, koji počinje u dobi od dvije godine. Prve škrabotine su obično gotovo nasumične oznake. U ovom trenutku dijete nije zainteresirano za sliku, već za olovku. I šta više: dijete može čak i da se osvrne oko sebe kada "švrlja" po papiru. U ovoj fazi razvoja još ne zna kako povezati vizualne slike sa crtežom. Uživa u samim pokretima kada prebacuje olovku preko papira. U tom periodu dijete po pravilu ne može crtati ništa „stvarno“. Otprilike šest mjeseci nakon početka faze škrabanja, dijete postaje sposobno da vizualno kontroliše crtanje. Iako odrasla osoba možda još ne vidi kvalitativne razlike u crtežima, stjecanje kontrole nad pokretima je vrlo važno za dijete. Sada vizuelno zna šta radi kinestetički. Većina djece u ovoj fazi crta s velikim entuzijazmom, jer koordinacija između vizualnog i motoričkog razvoja predstavlja veliko postignuće za dijete. Djeca su toliko očarana takvim crtežom da ponekad sjede sa nosom bukvalno zarivenim u papir.Zanimljivo je da se ova vrsta kontrole, kako ističu istraživači, manifestuje iu drugim oblastima aktivnosti. Svaki komentar koji odvraća dijete od škrabanja može uzrokovati zaostajanje u razvoju u ovoj fazi. U svim fazama razvoja (ne govorimo samo o crtanju) za dijete je najvažnije razumijevanje i ohrabrenje odraslih.Drugi stupanj ove faze je faza naknadnog tumačenja (od 2. do 3. godine). Malo se razlikuje od prethodnog u pogledu kvaliteta slike. U ovoj fazi dijete počinje da daje imena svojim crtežima, koji se još uvijek sastoje od škrabotina: „Ovo je tata“ ili „Trčim“, iako se na crtežima ne mogu naći ni tata ni samo dijete. Imenovanje crteža je od velike važnosti, jer ovdje možemo govoriti o nastanku nove kvalitativne promjene u razmišljanju djeteta. Ako ranije dijete uživao u pokretima kao takvim, sada počinje da povezuje svoje pokrete sa spoljnim svetom oko sebe. Počinje prijelaz sa “razmišljanja u pokretu” na “figurativno mišljenje”. Kako dijete crta, oznake na papiru za njega počinju dobivati ​​vizualno značenje, a to zauzvrat utiče na daljnji razvoj crteža. Općenito, u fazi crtanja škrabotina, za dijete je najvažnija sposobnost da stvaraju linije i oblike, savladavaju motoričku koordinaciju, grade figurativni odraz okolne stvarnosti.Prva faza vizuelne faze (3-5 godina) - crteži primitivne ekspresivnosti. Ovi crteži su, prema istraživačima, “mimički”, a ne “grafički”. U ovoj fazi dijete već ima namjeru da prikaže nešto stvarno. Želi da prikaže osobu, ali se ispostavilo da je to "glavonožac." Druga faza ove faze (6-7 godina) su dječji crteži. Dijete počinje shvaćati i praktično se fokusirati na činjenicu da skakanje i izrazi lica nemaju nikakve veze sa slikom. Dijete prikazuje predmete sa svojstvima koja im pripadaju.Treća faza u razvoju dječjeg crteža je crtanje posmatranjem. Prema N.P. Sakulina, za nastanak faze figurativnog crtanja, od velike je važnosti formiranje vještina promatranja predmeta, a ne tehnike crtanja. Ako je K. Bühler vjerovao da su opservacijski crteži rezultat izvanrednih sposobnosti, onda su radovi N.P. Sakulina i E.A. Flerina pokazuje kakvu ulogu u tome igra učenje crtanja, a istovremeno se mijenja naglasak u ocjenjivanju dječjih crteža. „Ako se prije sto godina povećanje realizma crteža koje se javlja u dobi od 7-8 godina smatralo estetskim napretkom, danas su mnogi skloni da to vide kao pad, kao smanjenje izražajnosti i hrabrosti dječjeg djela”, napisao je američki naučnik G. Gardner. Autor ne predlaže novu periodizaciju dječjeg crteža, on samo daje nova imena starim periodima: fazu sheme naziva „zlatno doba dječjeg crteža“, a fazu forme i linije „periodom dječijeg crteža“. literalizam.” Periodizacija likovne aktivnosti predstavlja jedinstvenu normativnu ideju razvoja dječjeg crteža. Ovo je kao norma aritmetičke sredine. Stoga su važan dodatak periodizaciji tipološke studije koje omogućavaju evidentiranje opcija za razvoj vizuelne aktivnosti.N.P. Okulina je primijetila da se do 4-5 godina izdvajaju dvije vrste ladica: djeca koja više vole crtati pojedinačne predmete (u prvom redu razvijaju sposobnost prikazivanja); djeca koja su sklona razvijanju zapleta, naracije (za njih, prikaz radnje na crtežu dopunjen je govorom i poprima razigran karakter) . G. Gardner piše o "komunikatorima" i "vizualizatorima". Kod prvih, proces crtanja je uvijek uključen u igru, u dramsku radnju, u komunikaciju; ovi drugi se koncentrišu na sam crtež, crtaju nesebično, ne obraćajući pažnju na okolinu.Ovo suprotstavljanje se može pratiti dalje. Djeca koja su sklona crtanju zapleta i igre odlikuju se živom maštom i aktivnim govornim manifestacijama. Njihov kreativni izraz u govoru je toliki da crtež postaje samo potpora razvoju priče. Vizuelna strana kod ove djece se lošije razvija, dok djeca fokusirana na slike aktivno percipiraju predmete i crteže koje stvaraju i brinu o njihovom kvalitetu. Oni imaju dominantan interes za ukrašavanje slike, odnosno, uopštenije govoreći, za strukturnu stranu svojih radova.Poznavajući ove karakteristike razvoja vizuelne aktivnosti, odrasla osoba može ciljano voditi kreativne manifestacije dece. Nekima može usmjeriti pažnju na sadržaj crteža, dok drugima može pokazati kako je slika povezana s igrom, bajkom ili dramom. U isto vrijeme, odrasla osoba koja radi s djetetom možda i sama nije dobra ladica. Ako ne zna da crta, može se igrati sa djetetom „kao jednaki“. Odrasla osoba, jednostavno zbog svog iskustva, govori vizuelnim jezikom bolje od djeteta. On detetu može reći specifične metode shematizacije. Koja je uloga vizuelne aktivnosti u opštem mentalnom razvoju deteta? Prema A.V. Zaporozhets, vizuelna aktivnost, poput igre, omogućava vam da dublje shvatite teme koje zanimaju dijete. Štaviše, još je važnije, kako ističe, da se savladavanjem vizuelne aktivnosti dete stvara unutrašnji, idealan plan, koji izostaje u ranom detinjstvu. U predškolskom uzrastu unutrašnji plan aktivnosti još nije potpuno interni, potrebni su mu materijalni oslonci, a jedan od njih je i crtež. Američki autori V. Lowenfield i V. Lombert Britten smatraju da umjetničko obrazovanje ima ogroman utjecaj na razvoj dijete. Može se desiti, primećuju, da najprimitivniji, sa tačke gledišta odrasle osobe, "ružan" posao može biti značajniji za dete od savršeno obavljenog ili, sa tačke gledišta odrasle osobe, jednostavno dobar posao . Dijete se može pronaći u crtanju, a uz sve to će se ukloniti emocionalna blokada koja koči njegov razvoj. Dijete može doživjeti samoidentifikaciju, možda prvi put u svom kreativnom radu. Štaviše, njegov stvaralački rad sam po sebi možda nema estetski značaj. Očigledno je da je takva promjena u njegovom razvoju mnogo važnija od konačnog proizvoda - crteža.To podrazumijeva potrebu da odrasli budu pažljivi prema likovnim aktivnostima djece: potrebno je "pomagati dječjim crtežima", a to mora biti urađeno veoma kompetentno. Riječi modernih istraživača dječjeg crteža su tačne i poštene: „Nastava s pogledom na kreativnost je učenje s pogledom na budućnost.“ Dječji crtež prema psihološkoj funkciji je vrsta grafičkog govora, grafička priča o nešto." Vigotski je dečiji crtež smatrao pripremnom etapom u razvoju pisanog govora. Istina je da je crtanje knjiga za nepismene. Nije uzalud da su mnogi istaknuti pisci bili dobri umetnici. Kao što je D. B. Elkonin naglasio, produktivna aktivnost , uključujući i crtanje, dijete izvodi određenim materijalom, a pri svakom oličenju dizajn se izvodi uz pomoć različitih vizualnih sredstava, u različitim materijalima (kućica od kocke i kućica na slici). Proizvodi vizuelne aktivnosti nisu samo simboli koji označavaju predmet - oni su modeli stvarnosti. I u modelu se svaki put pojavljuju neke nove karakteristike stvarnosti. U modelu su pojedinačna svojstva i atributi predmeta koji se označavaju rečju. odvojen od realnog predmeta, apstrahuje se, a kategorijalna percepcija počinje svoj samostalan život. Kategorička percepcija (oblici, boje, veličine itd.) nastaje u materijalnoj proizvodnoj aktivnosti: Ranije se pretpostavljalo da kategorička percepcija nastaje govorom, ali naziv „pada ” o izdvajanju atributa pripremljenog po produktivnim vrstama djelatnosti. Čini se da se dijete igra bojama, crta zelenu kravu ili smeđu travu. Ovo pokazuje da boja kao kategorija za dijete već počinje postojati. U početku, do ovog trenutka, ona (boja) je bila objektivizirana za dijete, konkretna, i nije postojala odvojeno od objekta. Zahvaljujući crtežu, ono se odvaja od predmeta i postaje predmet orijentacije za dijete.Samo zahvaljujući odvajanju ovih svojstava od predmeta postaje moguć rad sa tim svojstvima na osnovu objektivnih društvenih standarda i mjera. Kako su pokazale studije A.V. Zaporožec, L.A. Venger i dr., razvoj percepcije u predškolskom uzrastu odvija se na osnovu asimilacije senzornih standarda.Druga funkcija dječjeg crteža je ekspresivna funkcija. Na crtežu dijete izražava svoj stav prema stvarnosti, u njemu se odmah vidi šta je za dijete glavno, a šta sporedno; crtež uvijek sadrži emocionalne i semantičke centre. Crtanjem možete kontrolisati djetetovu emocionalnu i semantičku percepciju. Konačno, posljednja stvar. Omiljena tema dječjih crteža je osoba, centar svih dječjih života. Unatoč činjenici da se u vizualnoj aktivnosti dijete bavi objektivnom stvarnošću, stvarni odnosi i ovdje igraju izuzetno važnu ulogu. Istovremeno, ova aktivnost ne uvodi dijete u dovoljnoj mjeri u svijet zrelih društvenih odnosa, u svijet rada u kojem učestvuju odrasli. Stoga, uprkos dubokom transformativnom značaju vizuelne aktivnosti u razvoju deteta, igranje uloga ostaje vodeća igra u predškolskom uzrastu.Kako je naglasio Z.Frojd, sva deca žele da budu velika, ova tendencija je izuzetno izražena u životu dece. dakle razvoj igrivih oblika aktivnosti. U igri dijete modelira područja ljudskog života koja se ne mogu modelirati na drugi način. Igra je oblik aktivnosti u kojem djeca modeliraju smisao ljudskog postojanja i oblike odnosa koji postoje u društvu. Ovo je centar i cijeli smisao igre. U igri djeca, stvarajući posebnu situaciju igre, zamjenjujući neke predmete drugim, a stvarne radnje skraćenim, reproduciraju osnovna značenja ljudske djelatnosti i asimiliraju one oblike odnosa koji će se kasnije ostvariti. Zato je igra vodeća aktivnost, pruža djetetu mogućnost interakcije sa aspektima života u koje dijete ne može ući u stvarnom životu.Za razliku od drugih vrsta aktivnosti u predškolskom uzrastu, igra nema svoj proizvod; to je indikativna aktivnost sama po sebi iu punom smislu te riječi. U igri se javlja djetetova orijentacija u smislu ozbiljne ljudske aktivnosti odraslih. U igri se djetetu predstavlja sistem odnosa među ljudima. Prema D.B. Elkonina, sama igra sadrži vlastitu smrt: iz nje se rađa potreba za stvarnom, ozbiljnom, društveno značajnom i društveno vrijednom aktivnošću, koja postaje važan preduvjet za prelazak na učenje. Kada se pojavi takva realna mogućnost, igra umire. Za razliku od igre, vizuelna aktivnost i njene vrste (crtanje, modeliranje, dizajn, aplikacija) u predškolskom uzrastu su produktivne. Produktivni tipovi dječjih aktivnosti usmjereni su na postizanje rezultata koji se nakon završetka „rada“ može analizirati.Dizajn se intenzivno razvija u predškolskom uzrastu zbog prisustva raznih nastavnih sredstava i igračaka u životu djece. Moderna djeca izrađuju razne modele i dizajne od građevinskog materijala, građevinskih dijelova (šuplje, Lego), prave zanate od papira, raznih prirodnih, pa i otpadnih materijala (grane, čunjevi, žir, slama, koluti, kutije itd.); Nedavno se pojavio kompjuterski potpomognut dizajn.N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova i drugi istraživači analizirali su različite tipove konstrukcije u djetinjstvu i pokazali da konstrukcija nastaje u ranom djetinjstvu, ali tu još nije samostalna vrsta aktivnosti i spojena je sa igrom zasnovanom na sižeu. Zato se to zove izgradnja parcele. Takva konstrukcija djeluje kao sredstvo za pomoć djetetu da odglumi jednostavne scene, na primjer, lutka hoda, umorna je, treba joj napraviti klupu.U predškolskom uzrastu konstrukcija počinje da se postepeno odvaja od igre, a konstrukcija prema modelu, koji je izveden na osnovu imitacije odrasle osobe koja djetetu pokazuje način konstruisanja ovog uzorka. Luria i njegovi saradnici identifikovali su karakteristike dizajna modela. U modelu, njegovi sastavni elementi su skriveni od percepcije djeteta (figura je zapečaćena debelim kartonom). Dijete treba da reproducira model od građevinskog materijala koji ima. Dijete dobija zadatak, a ono mora samo pronaći način da ga riješi.N.N. Poddyakov je predložio dizajn prema uvjetima. U ovom slučaju odrasla osoba ne daje model, već samo određuje uslove koje zgrada mora ispunjavati. Djetetu se takođe ne govori kako da riješi takve probleme. L.A. Paramonova je proučavala dizajn po dizajn kod djece predškolske dobi, uzimajući u obzir karakteristike materijala s kojim dijete djeluje. Prirodni materijal je najpogodniji za ovu aktivnost. U takvoj situaciji, slike koje stvara dijete približavaju se umjetničkim vrstama proizvodne aktivnosti.Kratak osvrt na različite tipove konstrukcije u predškolskom uzrastu omogućava nam da zaključimo da ova aktivnost postavlja univerzalna, opšta načela oblikovanja bilo kojih predmeta koji osoba mora da stvara u svom životu. Bajka. Uz igru ​​i likovne aktivnosti, percepcija bajke postaje i aktivnost u predškolskom uzrastu. K. Bühler je predškolski uzrast nazvao dobom bajke. Ovo je najomiljeniji književni žanr za djecu. Istovremeno, govoreći o ulozi bajke u razvoju savremenog djeteta, treba razlikovati: bajke čiji je autor narod; originalne bajke poznatih pisaca; strašne priče, ili „horor priče“, koje stvaraju sama djeca. Djetetu predškolskog uzrasta potrebna je originalna, folklorna bajka.L.S. Vygotsky je analizirao dvije tačke gledišta, koje u dječjoj i obrazovna psihologija odnose se na razumijevanje uloge bajke u životu djeteta. Prema prvoj tački gledišta, dijete još nije sazrelo za naučno razmišljanje, ali ima potrebu da razumije svijet. Bajka zadovoljava ovu potrebu. Prema Vigotskom, "bajka za dijete je njegova filozofija, njegova nauka, njegova umjetnost." Prema drugoj tački gledišta, dijete, kako se razvija, ponavlja u skraćenom obliku istoriju ljudskog roda. Otuda, piše Vigotski, dijete doživljava vrijeme animizma, univerzalne animacije, antropomorfizma i artificijelizma. Stoga se smatra da je u određenoj fazi djetetovog razvoja neophodno prevazići ove primitivne ideje, a za to je potrebno uvesti Dječiji svijet ideje o čarobnjacima, vješticama, dobrim i zli duhovi. Dakle, bajka je ustupak starosti. Bajka za dijete predškolskog uzrasta je „estetska cucla". Prema Vigotskom, oba pristupa su duboko pogrešna. Što se tiče prvog pristupa, piše Vigotski, ne možete prevariti dijete, ne možete u njemu formirati lažni svjetonazor. Napisao je: „U psihi, kao i u svetu, ništa ne prolazi bez traga, ništa ne nestaje, sve stvara svoje veštine koje onda ostaju za život” i dalje: „Ako u psihu unesemo lažnu ideju koja ne odgovaraju istini i stvarnosti“, onda vaspitavamo i lažno ponašanje.“ Što se tiče drugog pristupa, prema Vigotskom, fantastični svijet beskonačno potiskuje dijete. Okružujući dijete fantazijom, tjeramo ga da živi, ​​takoreći, u vječnoj psihozi. Vigotski je napisao: „Psihološke analize dečijih strahova stvaraju tragičan utisak: one uvek svedoče i govore o onim neizrecivim klicama užasa koje odrasli usađuju u dečiju dušu svojim pričama.” Vigotski takođe formuliše zakon emocionalne stvarnosti fantazije: bez obzira od toga da li je stvarnost stvarna ili nestvarna, koja utiče na dete, emocija povezana sa ovim uticajem je uvek stvarna. „Uopšte ne odvajamo dete od stvarnosti“, napisao je Vigotski, „kada pričamo fantastičnu bajku, samo ako se osećanja koja se javljaju tokom svega toga pretvore u život“. “Pametna bajka ima ljekovito i iscjeljujuće značenje u emocionalnom životu djeteta”, naglasio je.T.T. Bühler je posebno proučavao ulogu bajke u razvoju djeteta. Po njenom mišljenju, junaci bajki su jednostavni i tipični, lišeni su svake individualnosti. Često nemaju čak ni imena. Njihove karakteristike su ograničene na dva ili tri kvaliteta koja su razumljiva dječjoj percepciji. Ali ove karakteristike su uzete u apsolutnom stepenu: neviđena ljubaznost, hrabrost, snalažljivost. Istovremeno, junaci bajki rade sve što i obični ljudi: jedu, piju, rade, žene se itd. Sve ovo doprinosi boljem razumijevanju bajke od strane djeteta.B.M. Teplov je, s obzirom na prirodu umjetničke percepcije djeteta, istakao da empatija, mentalna pomoć junaku djela čini „živu dušu umjetničke percepcije.“ Empatija je slična ulozi koju dijete preuzima u igri. D.B. Elkonin je naglasio da klasična bajka najviše odgovara efektivnoj prirodi percepcije djeteta umjetničko djelo, ocrtava rutu radnji koje dijete mora izvršiti, a dijete slijedi ovu rutu. Tamo gdje ovaj put ne postoji, dijete ga prestaje razumjeti.U studiji D.M. Dubovis-Aranovskaya je pokazala da djeca od 5-6 godina u bajci Hansa Kristijana Andersena „Postojani limeni vojnik“ razumiju samo vanjsku stranu priče, tj. avanture vojnika (pao s prozora, plutao u papirnatom čamcu i sl.), dok unutrašnje odnose junaka dijete često ne percipira i ne reprodukuje u prepričavanju. Štaviše, uz izvesnu promenu ekspozicije i fabule priče, uz uvođenje novih akcenata tokom čitanja književno djelo mijenja se i djetetovo razumijevanje toga.T.A. Repina je detaljno trasirala put periodizacije pomoći: mala djeca razumiju kada se mogu osloniti na sliku, a ne samo na verbalni opis. Stoga prve knjige za djecu treba da budu slikovnice, a slike glavna potpora u praćenju akcije. Kasnije takvo praćenje postaje manje potrebno. Sada se glavne radnje moraju odraziti u verbalnom obliku, ali u obliku i redoslijedu u kojem se zapravo događaju. U starijem predškolskom uzrastu moguć je generalizovani opis događaja.Kakav uticaj bajka ima na razvoj deteta? Bajka je umjetničko djelo. Kako je Betelheim naglasio, značenje bajke je različito za svaku osobu, pa čak i za istu osobu u različite trenutke njegov zivot. I kao gotovo svaka vrsta umjetnosti, bajka postaje svojevrsna psihoterapija, jer u njoj svaka osoba (svako dijete) otkriva svoje rješenje za goruće životne probleme. Osim toga, bajka se ogleda kulturno nasljeđe ljudskosti, a kroz bajku se prenosi na dijete. Narodna bajka je posebno važna jer se prenosi iz usta na usta, s koljena na koljeno. Prolazi kroz promjene koje je napravilo toliko ljudi. Ali to nisu samo promjene. Uvodi ih narator na osnovu reakcija slušaoca. To su promjene koje čovjek smatra najvažnijim za sebe. Iznad narodna priča , prema Betelhajmu, milioni ljudi „rade“, odbacujući nevažne detalje, dodajući važne. To čini bajku zaista ugruškom ljudske mudrosti, iskustva, rezultatom rada ljudske svijesti i podsvijesti. Zato bajke odražavaju svesne i nesvesne probleme čoveka kroz život, a takođe pokazuju i proces rešavanja ovih problema.Jezik bajke je dostupan detetu. Priča je jednostavna i u isto vrijeme tajanstvena. Detetu je razumljiv i stil priče. Dijete još ne zna logično razmišljati, a bajka ga nikad ne zamara logičnim rasuđivanjem. Dijete ne voli upute, a bajka ga ne uči direktno. Bajka nudi djetetu slike u kojima ono uživa, neprimjetno asimilirajući vitalne informacije.Bajka postavlja i pomaže u rješavanju moralnih problema. U njemu svi junaci imaju jasnu moralnu orijentaciju. Oni su ili potpuno dobri ili potpuno loši. Ovo je veoma važno za određivanje djetetovih simpatija, za razlikovanje dobra i zla i za racionalizaciju njegovih vlastitih složenih i ambivalentnih osjećaja. Dijete se poistovjećuje sa pozitivnim herojem. Prema Betelhajmu, to se ne dešava zato što je dete dobro po prirodi, već zato što je položaj ovog heroja među ostalima privlačniji. Tako, smatra Betelhajm, bajka usađuje dobrotu, a ne samo da je podržava u detetu.Bajka je veoma bliska dečjem emocionalnom pogledu na svet, jer je dete bliže svetu životinja nego svetu odraslih. Rješava različite probleme djeteta, kao što su: pomaže u prevladavanju straha od vanjskog svijeta (otac i majka odvode svoju djecu u šumu i ostavljaju ih tamo); daje samopouzdanje u sticanju samostalnosti (u bajci djeca pobjeđuju zlu vješticu ); inspirira nadu da nema potrebe za očajanjem, spas će doći, uvijek neko pomaže heroju (patuljci, ptice koje govore, drveće, fantastična stvorenja); uči ga da vjeruje u sebe - do kraja bajke, junak nosi se sa svim testovima i postaje osoba koja samostalno određuje svoj život, a ne neko ko kontrolira druge; tješi, pomaže povratku mentalne ravnoteže; dijete dobija utjehu iz bajke ako vidi da pravda pobjeđuje (heroj je uvijek nagrađen , a zlikovac dobija ono što zaslužuje; vještica nalazi svoj kraj u istoj peći u kojoj je htela da ispeče Ivanušku). Svaka bajka - ovo je priča o odnosima među ljudima; bajka uvodi odnose koje dete može ne primetiti u stvarnom životu. Morate izaći iz situacije da biste je sagledali izvana. Na osnovu toga počinje da se formira unutrašnji život deteta. Intelektualni unutrašnji život je moguć samo kada je njegov sadržaj prošao kroz empatiju prema drugoj osobi ili liku.Španski pisac i filozof F. Savator zaključuje članak „Svijet bajki” ovim riječima: „U budućnosti, snaga karakter djeteta i izbor koji mora napraviti i od kojeg zavisi dalje sudbine- pasivno pokoravanje okolnostima ili aktivna borba umnogome će zavisiti od toga koliko bi ga fikcija i fantazija mogli naučiti dobroti i hrabrosti." Prema M. Montaigneu, dijete nije posuda koju treba napuniti, već baklja koju treba napuniti. lit . Ovaj zadatak obavlja književnost. U savremenoj kulturi, uz narodne priče, sve više se raširuje i autorska bajka. Dječije knjige, pozorišne predstave, filmovi i dramatizacije okružuju dijete mnogo bliže nego narodna priča. vrijeme, autorova bajka u potpunosti otkriva svoj potencijal tek pred djetetom školskog uzrasta, u dobi od 10-12 godina.Oblici elementarnog rada.D.B.Elkonin je naglasio da se ne mogu sve potrebe djeteta zadovoljiti u igrama uloga. Već malo dijete ima želju da samostalno izvodi radnje sa predmetima vezanim za svijet odraslih (peri suđe, postavlja sto, usisava, itd.) Ova želja može biti tražena i razvijana na različite načine. različite vrste kućni rad. Formiranje radnih vještina u domaćinstvu neophodno je prije svega za razvoj samostalnosti.Na osnovu istraživanja L.A. Porebskaya, izvedena 50-ih godina. XX vijek, D.B. Elkonin je ocrtao faze razvoja samostalnosti djeteta u predškolskom uzrastu.U ranom predškolskom uzrastu dijete još nije fokusirano na rezultat aktivnosti i njen sadržaj. Sam proces aktivnosti je od velike važnosti za dijete.U srednjem predškolskom uzrastu djeca počinju s ponosom govoriti o zadatku koji im je postavljen („Dežuran sam“). Na osnovu procene nastavnika javlja se njihova sopstvena ocena njihovih aktivnosti (fenomen „reflektovane ocene“). Zahvaljujući tome, javlja se orijentacija na rezultat akcije, počinje formirati odlučnost i upornost ("Mogu i sam").U starijem predškolskom uzrastu se mijenja odnos djeteta prema svojim obavezama, javlja se odgovornost za svoj rad. Pojavljuje se novi motiv - "činiti za druge", dijete pokazuje inicijativu, mijenja se odnos prema sebi, javlja se objektivno samopoštovanje.Još jedno pravo dostignuće u razvoju djeteta ovog uzrasta je nastanak novih oblika odnosa sa druga djeca. Obavljanjem osnovnih radnih vještina djeca počinju da rade zajedno, raspoređuju odgovornosti među sobom, pregovaraju jedni s drugima, izvršavaju svoje radnje kako bi ih drugi uspješno nastavio. Elkonn je pokazao kvalitativne promjene u formiranju ovih odnosa kod djece predškolskog uzrasta.1. Mlađi predškolci još ne shvataju koliko je njihov rad koristan za druge. Ne privlači ih rezultat, već proces rada. Interakcija među djecom se vrlo rijetko opaža, svako dijete radi samostalno, pretvarajući radne operacije u neku vrstu igre. U vrednovanju svog rada djeca pokazuju emocionalnost i subjektivnost. Svoj rad ocjenjuju samo pozitivno, često preuveličavajući njihove zasluge. Rad druge djece ocjenjuje se ne po kvalitetu rada, već po ugledu koji ovo ili ono dijete uživa u grupi. Osnovni kriterijum samopoštovanja je ocena njihovog rada od strane odraslih.U srednjem predškolskom uzrastu deca stupaju u odnose sa drugom decom i pokazuju začetke međusobnog pomaganja, međusobnog proveravanja i svesti o odgovornosti za zadati posao. Štaviše, svi ovi kvaliteti se manifestuju u uslovima stalne kontrole aktivnosti odraslih. Prilikom ocjenjivanja vlastitog učinka djeca se često nezasluženo hvale i nerado prihvataju komentare o nedostacima u radu. Stariji predškolci jedni drugima pomažu, kontrolišu, ispravljaju jedni druge, pokazuju inicijativu i samostalnost, imaju korektan odnos prema vrednovanju svog rada, retko se hvale, a često pokazuju skromnost prilikom ocenjivanja rada. Elementarni oblici svakodnevnog rada su zanimljivi i važni jer uspostaviti odnose među vršnjacima jedinstvene odnose: to su odnosi stvarne uzajamne pomoći, koordinacije akcija, raspodjele odgovornosti. Svi ovi odnosi, koji nastaju u predškolskom uzrastu, nastavljaju da se razvijaju i u budućnosti. Kako je pokazano u studijama M.I. Lisina, u predškolskom uzrastu nastaje novi oblik komunikacije između djeteta i odrasle osobe - nesituaciono-osobna komunikacija, tokom koje se dijete fokusira na svijet ljudi. Dijete upoznaje osobu kao predstavnika društva, ovladava odnosima u društvenom svijetu. Razvoj ovog oblika komunikacije povezan je sa razvojem igre.U predškolskom uzrastu, pored komunikacije sa odraslima, komunikacija sa vršnjacima se diferencira i dostiže prošireni oblik, koji se u psihologiji naziva „vršnjaštvo“, „drugarstvo“. “, “koevalizam”, a u teoriji J. Piageta naziva se “saradnjom”, čija je osnova odnos međusobnog poštovanja, moguć samo između jednakih. Istraživanja provedena pod vodstvom Lisine pokazuju genezu komunikacije sa vršnjaci u ranom i predškolskom uzrastu. Pokazalo se da: djeca od jedne do godinu i po pokazuju samo nespecifične radnje prema svojim vršnjacima, iste i za vršnjaka i za igračke (udaranje rukom, čupanje za kosu i sl.). Djeca se prema vršnjacima odnose kao prema fizičkim objektima, djeca od jedne i pol do dvije godine počinju da obraćaju pažnju na vršnjake i vrše subjektivne radnje u odnosu na njih, obraćaju im se ekspresivnim gestama, emocijama i vokalizacijama. Brojni su slučajevi da se djeca međusobno oponašaju. Javlja se djetetova osjetljivost na to kako se vršnjak ophodi prema njemu; tokom treće i četvrte godine vršnjak ostaje za dijete, prije svega, učesnik u zajedničkoj objektivnoj aktivnosti, dok njegove individualne osobine ostaju nevidljive partneru; sa četiri ili pet godina godine na vršnjaka se gleda kao na ravnopravno biće sa kojim se možete porediti, a do pete do sedme godine vršnjak postaje individualnost u očima deteta. Stariji predškolac pokazuje veliko interesovanje za svoje prijatelje, što se manifestuje u vidu aktivnog oponašanja i želje za takmičenjem. Prema M.I. Lisina, djetetova komunikacija sa vršnjacima dovodi do pojave slike druge osobe, a istovremeno i slike o sebi. Nastava. Ovo je posljednja aktivnost u predškolskom uzrastu. Bez učenja, bez procesa prenošenja društveno razvijenih metoda djelovanja na dijete, razvoj je općenito nemoguć. L.S. Vygotsky je razlikovao spontani tip učenja - učenje koje se gradi prema vlastitom programu djeteta; reaktivni tip obuke - obuka koja se izvodi po programu za odrasle; spontano-reaktivni tip učenja, koji je tranzicionog karaktera i najprikladniji je za dete predškolskog uzrasta.Učenje u ranom uzrastu je utkano u sve vrste dečijih aktivnosti. Isprva još nije identificiran kao samostalna vrsta djelatnosti. Ali postepeno dijete razvija sklonost da nešto nauči. Na primjer, pravi aplikaciju i uči da izrezuje krug; odrasla mu pokazuje, dijete ponavlja. Takva obuka u elementarnim tehnikama i radnjama, iako se izdvaja od proizvodne aktivnosti, još ne sadrži sistem karakterističan za asimilaciju naučnih pojmova. Do kraja predškolskog uzrasta dijete prelazi sa spontanog tipa učenja na reaktivni tip učenja - po programu koji predlaže odrasla osoba, a veoma je važno osigurati da dijete želi da radi ono što odrasli želi. Glavni psihološki razvoji predškolskog uzrasta. Svi mentalni procesi su posebni oblici objektivnih radnji. U ruskoj psihologiji došlo je do promjene u idejama o mentalnom razvoju zbog identifikacije dva dijela u akciji: indikativnog i izvršnog. Istraživanje A.V. Zaporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Halperin je omogućio da se mentalni razvoj predstavi kao proces odvajanja orijentacionog dela radnje od same radnje i obogaćivanja orijentacionog dela radnje formiranjem metoda i sredstava orijentacije. Sama orijentacija se u ovom uzrastu odvija na različitim nivoima: materijalnom (ili praktično efikasnom), perceptivnom (na osnovu vizuelnih objekata) i mentalnom (bez oslanjanja na vizuelne objekte, u smislu reprezentacije). Luria je proučavao ulogu govora u regulaciji ponašanja: kroz riječi se stvara “mentalni” put koji dijete mora slijediti. Na osnovu govora može se unaprijed konstruirati tok akcije, a zatim se može implementirati. Način na koji govor utiče na realizaciju objektivne radnje signalizira da li se orijentacioni deo „odvojio“ od izvršnog dela radnje ili ne. A.V. Zaporozhets, proučavajući razvoj pokreta kod djece, pokazao je da u najjednostavnijem pokretu dijete ima fazu pripreme i fazu implementacije. Pojava pripremne faze u objektivnoj akciji povećava njenu efikasnost. Jedan ili drugi rezultat zavisi od toga kako je djetetova orijentacija organizirana (to se može vidjeti na primjeru percepcije bajke: promjenom kompozicije bajke možete postići drugačije razumijevanje od strane djeteta). Zaporozhets je pokazao da u formiranju vještine između orijentacijske i motoričke, izvršne reakcije postoje složeni i promjenjivi odnosi: u ranoj fazi djetetovog razvoja, preliminarna orijentacija na situaciju ima vrlo malo utjecaja na rezultate njegovih postupaka. Djeca pronalaze rješenja putem pokušaja i grešaka. U ovoj fazi orijentacijske reakcije slijede praktičnu, izvršnu aktivnost, u drugoj genetskoj fazi motorno-taktilna orijentacija u okolnostima postaje odlučujuća. Ruka koja palpira omogućava vam da se upoznate sa situacijom i „naučite oko“. Oko akumulira svoje iskustvo i dobiva priliku da dalje samostalno obavlja funkciju orijentacije; u sljedećoj fazi dijete ovladava metodama čisto vizualnog istraživanja situacije. Oko predviđa i anticipira izvršne pokrete. I konačno, orijentacija postaje moguća ne samo unutar percipirane, već i zamišljene situacije.Ako govorimo o razvoju mentalnih procesa u predškolskom uzrastu, onda je potrebno imati u vidu razvoj metoda i sredstava orijentacije. Metode orijentacije u predškolskom uzrastu uključuju eksperimentisanje sa novim materijalom i modelovanje Eksperimentisanje u predškolskom uzrastu je usko povezano sa praktičnim transformacijama predmeta i pojava. U procesu eksperimentiranja, kako je pokazalo Poddjakovljevo istraživanje, dijete identificira nova svojstva i ovisnosti u objektu. Eksperimentiranje mogu provoditi djeca mentalno, usljed čega dijete dobiva nova, neočekivana znanja. Razvoj eksperimentiranja je olakšan zadacima „otvorenog tipa“ koji imaju mnogo ispravnih rješenja.Modeliranje se provodi u predškolskom uzrastu u različitim vrstama aktivnosti: igranje, osmišljavanje, crtanje, modeliranje itd. Zahvaljujući modeliranju i konstruiranju dijagrama dijete postaje sposoban indirektno rješavati kognitivne probleme. Uz pomoć različitih modela i dijagrama, dijete materijalizira matematičke, logičke, prostorne i vremenske odnose. Za modeliranje ovih odnosa dijete može koristiti uvjetno simbolične slike, pa čak i jednostavne grafičke dijagrame. Vizualni modeli u kojima se reproduciraju bitne veze i odnosi objekata i događaja su najvažnijim sredstvima razvoj djetetovih sposobnosti i najvažniji uvjet za formiranje unutrašnjeg, idealnog plana mentalne aktivnosti. Pojava ravni vizuelnih reprezentacija stvarnosti i sposobnost delovanja u smislu slika (unutrašnja ravan) čine, prema A.V. Zaporožec, prvi, "prizemni" sprat zajednička zgrada ljudsko razmišljanje.U predškolskom uzrastu, prema istraživanju L.A. Wengera, postoji asimilacija senzornih standarda (boja, oblik, veličina) i korelacija odgovarajućih objekata sa tim standardima. Kako su pokazale studije D.B. Elkonin i L. Zhurova, u ovoj dobi dolazi do asimilacije fonemskih standarda maternji jezik: “Djeca ih počinju čuti na kategoričan način.” Standardi su dostignuće ljudske kulture, „rešetka“ kroz koju čovjek gleda na svijet. Zahvaljujući asimilaciji standarda, proces sagledavanja stvarnosti počinje da dobija indirektan karakter. Upotreba standarda omogućava prelazak sa subjektivne procjene percipiranog na njegove objektivne karakteristike.Usvajanje društveno razvijenih standarda ili mjera mijenja prirodu mišljenja djece, a u razvoju mišljenja do kraja predškolskog uzrasta planiran je prelazak iz egocentrizma (centracije) u decentralizaciju. To dovodi dijete do objektivne, elementarne naučne percepcije stvarnosti, kao što su pokazale studije L.F. Obukhova, Kh.M. Teplenkoy, G.V. Burmenskaya, izvedena pod vodstvom P.Ya. Galperin.Uslov za nastanak i razvoj djetetovog mišljenja, prema A.V. Zaporožec, je promena u vrsti i sadržaju dečijih aktivnosti. Jednostavna akumulacija znanja ne dovodi automatski do razvoja mišljenja, djetetovo mišljenje se formira u pedagoškom procesu i veoma je važno još jednom naglasiti da posebnost razvoja djeteta nije u adaptaciji, ne u individualnoj adaptaciji. uslovima postojanja, već u djetetovom aktivnom ovladavanju metodama i sredstvima praktičnih i saznajnih aktivnosti društvenog porijekla. Prema Zaporozhetsu, ovladavanje takvim metodama igra značajnu ulogu u formiranju ne samo složene vrste apstraktno, verbalno-logičko mišljenje, ali i vizuelno-figurativno mišljenje, svojstveno deci predškolskog uzrasta.Zaporožec je pisao da oblici dečjeg mišljenja (vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno, verbalno-logičko) ne predstavljaju uzrasne faze njegovog razvoja. To su prije faze ovladavanja nekim sadržajem, nekim aspektima stvarnosti. Stoga, iako uglavnom odgovaraju određenim starosne grupe i iako se vizuelno-efektivno mišljenje pojavljuje ranije od vizuelno-figurativnog mišljenja, ovi oblici nisu jedinstveno povezani sa godinama.Prelaz sa vizuelno-efektivnog na vizuelno-figurativno i verbalno mišljenje nastaje na osnovu promene prirode orijentacijsko-istraživačkog mišljenja. aktivnost, usled zamene orijentacije sa zasnovanom na pokušajima i greškama, više usmerenom motoričkom, zatim vizuelnom i, konačno, mentalnom orijentacijom - jednom rečju, ono što je Poddjakov kasnije nazvao "dečjim eksperimentisanjem". U predškolskom uzrastu dve kategorije znanja jasno se manifestuju: znanja i veštine kojima dete savladava bez posebno organizovanog učenja, u svakodnevnoj komunikaciji sa odraslima, u igricama, posmatranju, gledanju televizijskog programa; znanja i veštine koje se mogu steći tokom posebne obuke (matematička znanja, pismenost, pisanje) Među njima Poddiakov razlikuje dve zone znanja: zonu stabilnog, stabilnog, proverljivog znanja i zonu nagađanja, hipoteza, „poluznanja“.U centru svesti u predškolskom uzrastu, prema L.S. Vygotsky, vrijedno pamćenja. U ovom uzrastu dolazi do namjernog pamćenja u svrhu naknadne reprodukcije materijala. Orijentacija u ovom periodu zasniva se na generalizovanim idejama. Ni oni ni očuvanje senzornih standarda itd. su nemogući bez razvoja pamćenja.Uprkos svom značaju kognitivnog razvoja djeteta, njegov skladan razvoj je nemoguć bez emocionalnog odnosa prema okolini u skladu sa vrijednostima, idealima i normama društva.A.V. Zaporozhets i Ya.Z. Neverovich je pokazao da se tokom razvoja djeteta mijenja mjesto emocija u općoj strukturi ponašanja, pojavljuju se novi oblici empatije i simpatije prema drugoj osobi, koji su toliko potrebni za zajedničku aktivnost i komunikaciju: u ranoj fazi razvoja, emocionalna korekcija ponašanja je još uvijek nesavršena i ima odloženu prirodu. Uključuje se tek kada ponašanje značajno odstupi od „potrebnog kursa“, a njegove negativne posljedice već dobiju negativnu društvenu ocjenu; kasnije, kako se pokretačka snaga društvenih motiva povećava, dolazi do prelaska sa zaostajanja na napredniju - naprednu emocionalnu korekciju akcije . Anticipacija igra važnu regulatornu ulogu u složenijim oblicima igre i produktivnosti. Za njihovo izvođenje potrebno je ne samo prvo zamisliti dugoročne rezultate akcije, već i unaprijed osjetiti značenje koje će one imati za samo dijete i ljude oko njega. Tokom ontogeneze mijenja se i struktura emocionalnih procesa. Oni postepeno uključuju, pored vegetativnih i motoričkih reakcija, kognitivni procesi(mašta, maštovito razmišljanje, složenih oblika percepcija). Emocije postaju „pametne“, intelektualizovane, a kognitivni procesi dobijaju afektivni karakter i obogaćuju se osećanjima.Emocionalni razvoj se ne dešava spontano, već se odvija na osnovu ciljanog obrazovanja. Zaporožec je istakao ogromnu ulogu u negovanju osećanja odrasle osobe koja je autoritativna za dete. Njegovi odnosi s drugima, njegovo ponašanje i afektivne reakcije na ono što se dešava postavljaju djetetu standard ne samo za metode djelovanja, već i za emocionalne stavove prema ljudima, „služeći kao model za afektivno oponašanje.“ Stil vođenja odrasle osobe je veoma važno. Trebalo bi pomoći djetetu da se osjeća kao punopravni učesnik u zajedničkim aktivnostima i da ima priliku da pokaže inicijativu i samostalnost u postizanju ciljeva. Pretjerana regulacija ponašanja predškolca, kada mu se dodjeljuje uloga mehaničkog izvršioca individualnih instrukcija odrasle osobe, obeshrabruje dijete, smanjuje njegov emocionalni ton, ostavlja ga ravnodušnim prema rezultatima zajedničkog cilja. faktore koji utiču na emocionalni razvoj deteta, Zaporožec je nazvao dečiji tim. Na osnovu zajedničke aktivnosti, posredovane emocionalnim standardima - moralnim normama, kod djeteta se razvija emocionalni odnos prema ljudima, javlja se empatija, a posebno je važna - tamo gdje procesi orijentacije u okolnoj stvarnosti počinju da se određuju društveno razvijenim metodama. njegove analize, mi imamo posla sa ličnošću. Upravo se taj društveni odnos prema okolnoj stvarnosti formira u predškolskom uzrastu, što znači da tu počinje ličnost, naglasio je D.B. Elkonin. Predškolac postaje svestan mogućnosti svog delovanja, počinje da shvata da ne može sve (početak samopoštovanja). Kada se govori o samosvesti, često se misli na svest o svojim ličnim kvalitetima (dobar, ljubazan , zlo, itd.). U ovom slučaju govorimo o svijesti o svom mjestu u sistemu društvenih odnosa. Tri godine - eksterno "ja sam", šest godina - lična samosvest. I tu se spoljašnje pretvara u unutrašnje.Na osnovu pojave lične svesti nastaje kriza od sedam godina. Glavni simptomi krize: gubitak spontanosti: između želje i akcije, umeće se iskustvo koliko će ta akcija imati za samo dete; maniri: dete se pretvara da je nešto, nešto krije (duša je već zatvorena) ; simptom "gorkog slatkiša": dijete se osjeća loše, ali pokušava to da ne pokaže; poteškoće u obrazovanju: dijete se počinje povlačiti i postaje nekontrolirano. Ovi simptomi su zasnovani na generalizaciji iskustava. Dijete ima novi unutrašnji život, život iskustava koji se direktno i direktno ne preklapa s njegovim vanjskim životom. Ali ovaj unutrašnji život nije ravnodušan prema spoljašnjem životu, on utiče na njega. Pojava ovog fenomena je izuzetno važna činjenica: sada će se orijentacija ponašanja prelomiti kroz lična iskustva djeteta.Simptom koji seče preko predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta je „simptom gubitka spontanosti“: između želje za uradi nešto i sama aktivnost, nastaje novi momenat - orijentacija u tome šta će detetu doneti implementacija ove ili one aktivnosti.Simptom gubitka spontanosti je unutrašnja orijentacija kakvo značenje može imati sprovođenje neke aktivnosti. za dijete: zadovoljstvo ili nezadovoljstvo mjestom koje će dijete zauzimati u odnosima sa odraslima ili drugim ljudima. Ovdje se po prvi put pojavljuje emocionalna i semantička orijentacijska osnova radnje. Prema stavovima D.B. Elkonin, gde i kada se javlja orijentacija ka značenju radnje, tu i tada dete prelazi u novo psihološko doba.Kriza zahteva prelazak u novu društvenu situaciju, zahteva novi sadržaj odnosa. Dijete mora stupiti u odnos sa društvom kao skupom ljudi koji obavljaju obavezne, društveno potrebne i društveno korisne aktivnosti. U našim uslovima sklonost ka tome izražava se u želji da se što prije pođe u školu. Često se viši nivo razvoja koji dijete dostigne do sedme godine miješa s problemom spremnosti djeteta za školu. Posmatranja tokom prvih dana djetetovog boravka u školi pokazuju da mnoga djeca još nisu spremna za učenje u školi. Dijagnoza ove tranzicije je jedna od najčešćih. trenutni problemi savremena razvojna psihologija. Ovaj problem je direktno povezan sa problemom spremnosti djeteta za školovanje. L.S. Vigotski je rekao da se spremnost za školovanje formira tokom same obuke. Dok ne počnu učiti dijete u logici programa, još uvijek nema spremnosti za učenje; Obično se spremnost za školovanje razvija do kraja prvog polugodišta prve godine škole, au posljednje vrijeme postoji obuka u predškolskom uzrastu, ali je karakterizira isključivo intelektualni pristup. Dijete se uči da čita, piše i broji. U isto vrijeme, sve ovo možete moći, ali ne i biti spremni za školsku obuku. Spremnost je određena aktivnošću u koju su sve ove vještine uključene. Sticanje znanja i vještina djece u predškolskom uzrastu uključeno je u aktivnosti igre, te stoga ova znanja imaju drugačiju strukturu. Otuda prvi zahtjev koji se mora uzeti u obzir pri upisu u školu: spremnost za školsko obrazovanje nikada ne treba mjeriti formalnim nivoom vještina i sposobnosti, kao što su čitanje, pisanje i brojanje. Savladavši ih, dijete možda još nema odgovarajuće mehanizme mentalne aktivnosti. Kako se može dijagnosticirati djetetova spremnost za školovanje? Prema D.B. Elkonin, prije svega, trebamo obratiti pažnju na nastanak voljnog ponašanja: kako se dijete igra, da li se pridržava pravila, da li preuzima uloge. Transformacija pravila u unutrašnji autoritet ponašanja - važan znak spremnost.Za implementaciju pravila, vjerovao je D.B. Elkonin, leži sistem društvenih odnosa između djeteta i odrasle osobe. Prvo se pravila ispunjavaju u prisustvu odrasle osobe, zatim uz podršku objekta koji zamjenjuje odraslu osobu, i na kraju, pravilo postaje interno. Da poštovanje pravila ne bi uključivalo sistem odnosa sa odraslom osobom, tada niko nikada ne bi poštovao ova pravila. Spremnost djeteta za školovanje pretpostavlja “negovanje” društvenog pravila, naglasio je Elkonin, ali poseban sistem formiranja interna pravila V savremeni sistem Predškolsko vaspitanje i obrazovanje nije obezbeđeno Sledeći simptom spremnosti je ovladavanje društveno razvijenim načinima poznavanja predmeta. Prelazak na sistem školskog obrazovanja je prelazak na asimilaciju naučnih koncepata. Dijete mora preći iz reaktivnog programa u program školskih predmeta (L.S. Vygotsky). Mora naučiti razlikovati različite aspekte stvarnosti; samo uz sve to stanje može prijeći na predmetno obrazovanje. Dijete mora biti sposobno da u objektu, u stvari vidi neke njegove pojedinačne aspekte, parametre koji čine sadržaj posebnog predmeta nauke. Pijaže je identifikovao važne karakteristike razmišljanja predškolskog deteta. Oni se tiču ​​prijelaza sa predoperativnog razmišljanja predškolskog djeteta na operativno razmišljanje školskog djeteta. Ova tranzicija se postiže formiranjem operacija; a operacija je interna akcija koja je postala redukovana, reverzibilna i koordinirana sa drugim radnjama u kompletan sistem. Operacija dolazi od spoljašnjeg delovanja, od manipulacije objektima.Standardi u oblasti percepcije, mere u oblasti mišljenja su sredstva koja uništavaju direktnu percepciju objekta. Oni pružaju mogućnost indirektnog, kvantitativnog poređenja različite strane stvarnost. Ovladavajući sredstvima za identifikaciju parametara stvari, dijete ovladava društveno razvijenim načinima poznavanja predmeta. IN rane godine ovladava društveno razvijenim načinima upotrebe predmeta, na prelazu iz predškolskog u osnovnoškolsko ovladava društveno razvijenim načinima poimanja predmeta.Još jedan pokazatelj spremnosti je savladavanje egocentričnih stavova. Fenomen egocentrizma, odnosno centralizacije, također je detaljno opisan u radovima J. Piageta. Da bi prelazak sa preoperativnog na operativno razmišljanje postao moguć, neophodno je da dete pređe sa centralizacije na decentralizaciju. Centriranje znači da dijete može vidjeti cijeli svijet samo iz svog ugla. U početku ne postoje druge tačke gledišta za dijete. Dijete ne može zauzeti tačku gledišta nauke ili društva.

Glavne odredbe organizacije predškolske pripreme djece 5-7 godina

Plan:

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje kao inovativni pravac u radu sa decom predškolskog uzrasta.

Svrha i ciljevi predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Glavni pravci pripremni rad na predškolsko vaspitanje i obrazovanje

Iskustvo u predškolskom obrazovanju za djecu od 5-7 godina

Oblici i modeli organizovanja predškolske pripreme dece

5.1.Predškolska priprema na bazi ustanova iz oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja

5.2 Predškolska priprema na bazi predškolskih obrazovnih ustanova i srednjih škola

5.3 Predškolska priprema na bazi dodatnog obrazovanja

5.4 Predškolska priprema u porodičnom okruženju

5.5 Glavni modeli predškolske pripreme djece u Orenburgu i Orenburškoj regiji

Osobine predškolske pripreme djece u predškolskim obrazovnim ustanovama i školama

Predškolski programi za djecu

7.1.Programi za pripremu djece koja stalno pohađaju vrtić

7.2.Programi za grupe učenika u školi

7.3.Programi za kućna priprema sa roditeljima, nastavnicima i tutorima

Tehnologije predškolskog obrazovanja za djecu od 5-7 godina

Uslovi za organizaciju dnevne rutine i treninga

Obuka specijalista za predškolske ustanove

Rezultati predškolskog vaspitanja i obrazovanja za decu uzrasta 5-7 godina

1. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje kao inovativni pravac u radu sa decom predškolskog uzrasta.

Pojava novog nivoa opšteg obrazovnog sistema – predškolskog vaspitanja i obrazovanja, pružajući jednake početne mogućnosti za decu uzrasta 5-7 godina, predviđena je „Federalnim ciljnim programom razvoja obrazovanja za 2006-2010”. (Koncept Federalnog programa razvoja obrazovanja za 2006-2010 od 03.09.2005. br. 1340-r).

Predškolsko obrazovanje, kao obrazovanje uopšte, jeste sistem procesa interakcije među ljudima u društvu, koji osiguravaju, s jedne strane, razvoj sposobnosti svakog pojedinca, as druge, njegov ulazak u ovo društvo (socijalizacija).

Predškolsko obrazovanje je pedagoške inovacije, odnosno promjena usmjerena na unapređenje razvoja, obrazovanja i osposobljavanja djece starijeg predškolskog uzrasta.

2. Svrha i ciljevi predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Svrha ove inovacije: obezbijediti maksimalnu pokrivenost (do 90%) programima predškolskog vaspitanja i obrazovanja za djecu od 5-6 godina, prvenstveno djecu iz porodica sa niskim primanjima, kroz daljnje otvaranje u oblasti kratkog razvoja. terminske grupe za djecu predškolskog uzrasta na bazi vaspitno-obrazovnih ustanova svih vrsta; obezbjeđenje ujednačenog polaska djece predškolskog uzrasta po polazak u prvi razred; održavanje mentalnog i fizičkog zdravlja djece; osiguranje kontinuiteta predškolskog i osnovnog obrazovanja.

Zadaci predškolskog uzrasta nisu samo i ne toliko da se dijete pripremi za školu, već, prije svega, da se formiraju najvažnije ljudske kvalitete i sposobnosti. Kao što su kreativnost, mašta, samovolja, human odnos prema drugim ljudima i tako dalje. Sve je to mnogo vrijednije od poznavanja slova, brojeva i drugih obrazovnih informacija. Stoga ne treba žuriti dijete da savlada ovo znanje, već mu zamorno pomoći da svoje predškolske godine proživi u potpunosti, odnosno na zabavan, zanimljiv, aktivan način.

3. Glavni pravci pripremnog rada za predškolsko vaspitanje i obrazovanje

Postojala je široka debata o predškolskom obrazovanju kojem su prisustvovali vodeći stručnjaci: nastavnici, psiholozi, fiziolozi, sociolozi i predstavnici prosvjetnih vlasti uključenih u problem predškolskog vaspitanja i obrazovanja, između ostalih.

Uvođenjem predškolskog obrazovanja umjetno se dijeli cijeli period razvoja djeteta od rođenja do 7 godina. Većina nastavnika i roditelja to shvata kao obavezno, ciljano podučavanje djece pisanju, čitanju i matematici, tj. školski predmeti. Rezultati savremenih naučnih istraživanja na to neosporno ukazuju ubrzani razvoj školske spreme kod predškolaca negativno utiče na njihovo psihičko i fizičko zdravlje i razvoj, štaviše, podizanje barijera za skladno uključivanje djece u školski život.

Prevođenje djece od 5-6 godina u uslove učenja zahtijeva ozbiljne posebne pripremne radove u sljedećim oblastima:

očuvanje mogućnosti za djecu od 5-6 godina da uče i da se obrazuju u vrtiću;

organizovanje pripremnih grupa u vrtićima i školama za djecu koja ne pohađaju predškolske obrazovne ustanove;

uvođenje jedinstvenog osnovnog programa obrazovanja, odgoja i razvoja djece uzrasta 5-6 godina za predškolske obrazovne ustanove i škole, koji uz opismenjavanje u velikoj mjeri uključuje igre, vizuelne i muzičke aktivnosti, te fizičku aktivnost , što doprinosi, prije svega, da opšti razvoj dijete, uključujući i emocionalnu sferu, čuva zdravlje djece i interes za dalje školovanje u školi;

korištenje metoda predškolskog tipa u radu s djecom od 5-6 godina, bez obzira gdje će se taj posao obavljati - u vrtiću ili školi;

stvaranje u školi neophodnih materijalnih uslova za učenje, odmor (spavanje), igru ​​(sobe, nameštaj, igračke) i povoljnog celodnevnog režima za decu u potrebi (sa šetnjama, obrocima, dremkama, razonodom);

osposobljavanje vaspitača i nastavnika za rad sa decom uzrasta 5-6 godina po jedinstvenom programu i tehnologijama u cilju razvoja osnovnih mentalnih funkcija (razmišljanje, voljno pamćenje, mašta), koje obezbeđuju uspeh njihovog daljeg obrazovanja, lični i profesionalni razvoj.

4. Iskustvo u predškolskom obrazovanju za djecu od 5-7 godina

U svijetu je uobičajeno iskustvo kada nekoliko roditelja, okupivši grupu djece, izražavaju želju da njihova djeca budu naučena ovome i onom. A država je, pošto je prihvatila takvu izjavu roditelja, dužna da finansira ovaj proces.

U Sjedinjenim Državama od 1965. godine djeluje nacionalni Head Start program u kojem učestvuje oko 1,3 miliona volontera i 1.400 neprofitnih organizacija. Program pruža sveobuhvatne usluge u oblasti razvoja djece od 3 do 5 godina.

Od 1959 Kuba implementira nacionalni sistem obrazovnih programa za djecu predškolskog i predškolskog uzrasta u dnevnim grupama „Nauči svoje dijete“. U sklopu programa, djeca uzrasta 6-7 godina koja žive u ruralnim područjima, posjećujte osnovne škole jednom ili dva puta sedmično sa članovima porodice radi aktivnosti i razgovora.

80-ih godina u Rusiji se dogodio eksperiment poučavanja šestogodišnje djece, koji je uključivao 50.000 djece koja su učila godinu dana u vrtiću i školi.

Devedesetih godina prošlog stoljeća u Rusiji se dogodio eksperiment organiziranja grupa za kratkotrajni boravak djece u predškolskim obrazovnim ustanovama. Eksperiment je pokazao realnu mogućnost povećanja procenta djece upisane u predškolsko obrazovanje, ali nije riješio problem ujednačenog polaska djece u prvi razred zbog nedostatka softverske i metodičke podrške.

5. Oblici i modeli organizovanja predškolske pripreme djece

Kao i svako obrazovanje, i predškolsko obrazovanje može biti institucionalno, budući da u društvu postoje formalne strukture ili organizacije (institucije) kojima je obrazovanje osnovni cilj (npr. predškolske obrazovne ustanove, centri za razvoj djeteta, ustanove dodatnog obrazovanja, škole itd.), i neinstitucionalno , ako se obrazovanje odvija mimo njih (porodično ili kućno obrazovanje), međutim, u tim slučajevima sadržaj obrazovanja je određen sadržajem institucionalnog obrazovanja.

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje dece starijeg predškolskog uzrasta može se sprovoditi:

na osnovu ustanova koje se svrstavaju u predškolsko vaspitanje i obrazovanje (predškolske obrazovne ustanove i obrazovne ustanove za decu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta);

na osnovu obrazovnih ustanova, ustanova kulture i roditeljskih zajednica;

obrazovanje u porodici (zastupljeno u oblicima samog porodičnog vaspitanja, koje sprovode roditelji, angažovanje tutora i tutora).

5.1. Predškolska priprema na bazi institucija koje se odnose na oblast predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Na bazi vaspitno-obrazovnih ustanova predškolskih obrazovnih ustanova i škola koriste se različiti modeli organizovanja predškolske pripreme.

Na bazi predškolskih obrazovnih ustanova može biti grupe kratkotrajnog boravka za djecu . U ovom slučaju djeca pohađaju samo minimalnu nastavu koja je neophodna da bi se osigurala spremnost za školu. Broj ovih časova sedmično ne treba strogo regulisati i može zavisiti od rezultata uvodne psihološko-pedagoške dijagnostike. Isti rezultati određuju skup „objekata“ koji su potrebni određenom djetetu.

Na bazi predškolskih obrazovnih ustanova organizovani su sledeći modeli predškolske pripreme:

pripremna grupa za vrtić;

predškolske grupe od 5 do 7 godina u Centru za razvoj djece (CDC);

grupe fleksibilnog načina rada. Prihvata djece na određeni broj sati dnevno. U tom periodu se razgovara o uslugama koje vrtić pruža: časovi sa vaspitačima, zdravlje i ishrana dece i dodatne usluge psihologa, socijalnog vaspitača, logopeda, muzičkog radnika i specijaliste vizuelnih umetnosti.

adaptacione grupe. Od grupa sa fleksibilnim boravkom razlikuju se po tome što rade uglavnom ljeti i namijenjene su djeci koja se spremaju za polazak u školu ili vrtić.

Korektivne grupe u predškolskim obrazovnim ustanovama.

Ovaj oblik organizovanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja namijenjen je pripremi djece uzrasta 5-7 godina koja imaju razvojne i zdravstvene probleme, a nisu upisana u predškolski odgoj i obrazovanje za školu. grupa "Posebno dijete" . Ova grupa prima djecu od 5 do 8 godina sa složenim manama, djecu sa smetnjama u razvoju koja ne ispunjavaju uslove za prijem u druge specijalizovane vrtiće. Učitelj takve grupe je zadužen za socijalnu adaptaciju djece i pružanje psihološko-pedagoške pomoći njima i njihovim roditeljima. Maksimalni boravak za jedno dijete nije duži od 5 sati dnevno, a svako dijete ima individualni režim posjeta. Istovremeno, u ovoj grupi ne može biti više od 5 djece sa ukupnim brojem od 20 osoba. Prije sklapanja ugovora sa roditeljima dijete prolazi period adaptacije od mjesec dana. U ovom trenutku se on pregleda i izrađuje individualna razvojna karta. Razrađene su tri opcije za djecu koja posjećuju takvu grupu: uvijek sa roditeljima; zajedno sa roditeljima za period adaptacije; bez roditelja.

Na bazi se mogu stvarati škole grupe za predškolsku obuku , škole za buduće prvačiće i sl., koje obično rade popodne ili vikendom. Roditeljima i djeci najčešće se nudi set obaveznih časova koji definiraju nastavnici za određeni program. Prednost ovog oblika predškolskog vaspitanja i obrazovanja je u tome što je od samog početka dete predškolskog uzrasta angažovano u okviru obrazovnog sistema (programa) u kojem osnovna škola funkcioniše. Istovremeno, postoji veliki rizik da će nastavnik implementirati školske nastavne tehnologije bez uzimanja u obzir uzrasta i individualnih karakteristika djece, čak i ako se provodi uvodna dijagnoza. Često školska uprava zahtijeva obavezno pohađanje ovih časova od svih budućih prvačića. Roditelji treba da imaju na umu da ako njihovo dijete ide u vrtić, školovanje nije obavezno. Takva „dvostruka“ priprema može dovesti do ozbiljnih preopterećenja, kvarova i izazvati trajnu nesklonost prema učenju kod djeteta.

kratkotrajne grupe za školsku pripremu u obrazovnim ustanovama „Srednje škole sa predškolskim grupama“;

poluinternatske predškolske grupe za djecu od pet do šest godina u obrazovnim ustanovama „Srednje škole sa predškolskim grupama“;

5.2. Predškolska priprema na bazi predškolskih obrazovnih ustanova i srednjih škola

I mogućnosti kombinacije:

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje na bazi predškolske obrazovne ustanove, kao tip grupe za kratkotrajni boravak za primanje osnovne komponente sa školski učitelj(na osnovu dogovora sa školom).

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje: na bazi škole - (4 sata) + na bazi predškolske obrazovne ustanove kao tip grupe za kratkotrajni boravak (za realizaciju vaspitno-obrazovnih ciljeva).

pripremne vrtićke grupe za školu, koja je modul Srednjoškolskog obrazovnog centra;

UVK - osnovna škola - vrtić, gimnazija.

kratkoročne grupe za pripremu za školu, organizovane na bazi centara za dodatno obrazovanje, psihološko-pedagoškim centrima i drugim obrazovnim organizacijama - državnim i nedržavnim

5.3. Predškolska priprema na bazi dodatnog obrazovanja

Na osnovu ustanova dodatnog obrazovanja, sadržaji predškolskog vaspitanja i obrazovanja često su direktno zavisni od „naredbe“ roditelja. Nažalost, ovaj redoslijed je često određen subjektivnim idejama roditelja o tome šta budući prvašić treba da zna i umije. Otuda i želja da se dijete nauči čitati, računati, govoriti engleski, koristiti računar i sl., dok je spremnost za školu određena njegovim punim ličnim razvojem (socijalnim, kulturnim, kognitivnim). Prednost ovog oblika je mogućnost da se u predškolski odgoj djece privuče niz stručnjaka visokog nivoa koji poznaju moderne tehnologije predškolskog obrazovanja. Osim toga, ovdje se djetetu može ponuditi i neophodan minimum časova kako bi se osigurala njegova spremnost za školu, pri čemu će se njegov individualni razvoj stalno prilagođavati.

Danas su mnoge ustanove dodatnog obrazovanja za djecu u različitim regijama Rusije akumulirale vlastiti arsenal sredstava, oblika i metoda za implementaciju efikasnih modela predškolskog obrazovanja. “Škola ranog razvoja” (za djecu 4-6 godina), “Predškolski razvojni centar” (za djecu 4-7 godina), “Grupe za kratkoročni boravak” (za djecu 4-6 godina), “Škola za budući prvašić“ (za djecu 6-7 godina), „Studio za rani kreativni razvoj“ (za djecu 4-7 godina), „Porodične aktivnosti za mališane“ (za djecu 4-6 godina), “Intenzivno udruženje” (za djecu 6-7 godina), “Pripremni kursevi za školu” (za djecu 6-7 godina), “Studio za rani kreativni razvoj” (za djecu 4-7 godina) itd.

Eksperimentalni model predškolskog vaspitanja i obrazovanja u dodatnom obrazovanju koji se danas primenjuje u praksi ne podrazumeva reprodukciju poznatog predmetnog principa školske nastave. Posebno je opasna „predmetna izolacija“ aktivnosti učenika tokom predškolskog djetinjstva. Predmetna aktivnost, koju shvatamo u širem socio-psihološkom smislu, ne bi trebalo da postane samodovoljan faktor u predškolskoj fazi opšteg obrazovnog sistema.

Dakle, grupe predškolskog vaspitanja i obrazovanja mogu se formirati na bazi ne samo predškolskih obrazovnih ustanova i škola, već i dobrovoljnih roditeljskih zajednica, biblioteka, muzeja, klubova, centara za dečiju umetnost.

Po proviziji tutorske usluge posebna pažnja se poklanja ličnosti nastavnika. To mora biti visokokvalifikovan specijalista sa raznovrsnim znanjem i sposobnostima, sposoban da radi individualno sa svakim djetetom. Tutorske usluge se pružaju djetetu kako u predškolskoj ustanovi tako i kod kuće. Uključuju individualnu nastavu, organizaciju nadzora, šetnje, posjete kulturnim ustanovama, sportsko zabavne događaje, održavanje porodičnih praznika, savjetovanje roditelja, zajedničke aktivnosti sa roditeljima i djecom. Uglavnom imućni roditelji pribjegavaju ovoj vrsti usluge.

5.4. Predškolska priprema u porodičnom okruženju

Priprema djece za školu kod kuće pod patronatom prosvjetnog odjela. Ovaj oblik organizovanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja namenjen je pripremi dece uzrasta 5-7 godina za školu kod kuće, koja nije obuhvaćena predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem.

Savjetodavni centri za roditelje uz pomoć kvalifikovanih stručnjaka. Ovaj oblik organizovanja predškolskog vaspitanja i obrazovanja ima za cilj da pomogne roditeljima (zakonskim zastupnicima) u pripremi dece od 5-7 godina za školu. Savjetodavni centri mogu djelovati na bazi predškolskih obrazovnih ustanova, obrazovnih ustanova

Obrazovanje kod kuće (sistem tutorskih usluga baziran na Centralnom obrazovnom resursnom centru).

Porodično obrazovanje prema postojećim standardima (pod pokroviteljstvom predškolskih obrazovnih ustanova ili obrazovno-vaspitnih organa koji obavljaju ovu djelatnost (Škola majki).

Otvaranje centara Lekotek i dječje igre.

Lekoteka je novi oblik rada u interakciji sa porodicama koje odgajaju dijete sa posebnim potrebama. Istovremeno, ovo je način pružanja psihološko-pedagoške podrške djeci od 2 do 7 godina sa smetnjama u razvoju za socijalizaciju, stvaranje preduslova za obrazovno-vaspitne aktivnosti, podršku razvoju dječije ličnosti i odabir optimalnog obrazovnog puta.

Cilj Lekoteka je da djeci sa posebnim potrebama i njihovim porodicama pruži mjesto za susrete sa stručnjacima i mogućnost saradnje. Lekoteka koristi igru ​​usmjerenu na porodicu kao ključ za olakšavanje uključivanja djece sa smetnjama u razvoju i smetnjama u razvoju u cijeli spektar života porodice i zajednice.

5.5. Osnovni modeli predškolske pripreme djece u Orenburgu i Orenburškoj regiji

Trenutno u našoj regiji Nekoliko modela predškolske pripreme pojavilo se kao međufaza između vrtića i osnovne škole.

Prvo. U dječjem vrtiću organizirana je predškolska grupa koji ne idu u vrtić iz raznih razloga, kao dodatnu obrazovnu uslugu. Sa decom radi vaspitač u vrtiću koji realizuje jedan od programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Sekunda. U ustanovi dodatnog obrazovanja formirana je predškolska grupa za djecu koja ne idu u vrtić. Sa djecom radi vaspitač dodatnog obrazovanja, koji realizuje i program predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Treće. U malim selima je organizovan rad predškolske grupe, u njoj radi vaspitač, a deca koja ne idu u vrtić dolaze u školu na nastavu, a odrasli dovode i decu iz male mešovite grupe vrtića tokom casovi. Zadatak vaspitača je da nadoknadi izdržavanje pripremne grupe u vrtiću za decu koja ne pohađaju predškolsku ustanovu.

Četvrto. Pripremna grupa vrtića je i predškolska grupa. Nastavu vodi učiteljica koja će potom nastaviti da radi sa ovom djecom u prvom razredu.

Peto. U selu gde nema vrtića organizuje se predškolska grupa za decu uz realizaciju vrtićkog programa. Sa decom rade vaspitačica grupe za kraći boravak i zaposleni u školi.

Ovakva raznolikost organizacionih oblika, čini se, treba da bude dobar pokazatelj implementacije principa varijabilnosti u predškolskom obrazovanju. Međutim, u ovom slučaju to dovodi do konfliktna situacija između vrtića i škole za mjesto lidera u obrazovnoj politici predškolske pripreme.

6. Osobine predškolske pripreme djece u predškolskim obrazovnim ustanovama i školama

IN vrtići Tradicionalno postoje pripremne grupe za školu koje rade po posebnim programima. Ove programe kreirali su i eksperimentalno testirali timovi psihologa i nastavnika iz vodećih istraživačkih laboratorija u zemlji, koji imaju neosporan autoritet u oblasti predškolskog obrazovanja.

Ali glavni stavovi o organizaciji predškolske pripreme djece trebaju pripadati školi Škola postavlja određene zahtjeve djeci koja polaze u prvi razred i time javnoj svijesti nameće model budućeg uspješnog učenika. Stoga je svrsishodnije ako je ona glavni organizator predškolske pripreme i učestvuje u implementaciji svog modela.

Predškolsko obrazovanje u školama se pokazalo privlačnim za roditelje, jer podrazumijeva upoznavanje djece sa budućnošću razrednik, sa školom i njenim životom, pruža meko uklapanje programe učenja, koje će dijete morati proučiti. Same škole to vide kao prednost predškolske pripreme. Međutim, u stvarnosti, ni prvi ni drugi model ne postoje u svom čistom obliku i razvijaju se paralelno jedan s drugim.

Zbog toga su djeca prinuđena da kombinuju pohađanje nastave u predškolskim grupama sa posjetom vrtiću, koji im je potreban ne samo kao vid brige i nadzora djeteta, već i kao igralište za igru ​​s vršnjacima pod vodstvom vaspitača ili psihologa. i kao “škola.” »socijalizacija. Negativna posljedica ove kombinacije je dupliranje časova, što dovodi do preopterećenja djece.

Za djecu koja istovremeno pohađaju vrtić i predškolske grupe van njega treba kreirati klizne rasporede posjeta kako bi se, s jedne strane, optimalnije iskoristio prostor u predškolskoj ustanovi, s druge strane, izbjeglo preopterećenje djeteta. mnoge aktivnosti.

Zauzvrat, vrtić mora uzeti u obzir situaciju u kojoj školovanje počinje u dobi od šest godina i ponuditi roditeljima različite mogućnosti za predškolske pripremne grupe, za koje se programi sastavljaju uzimajući u obzir uzrasne karakteristike i uzimajući u obzir budući izgledi djeteta.

“Danas roditelji koji razmišljaju o svojoj djeci biraju “cjelodnevnu školu” kad god je to moguće.” popodne spada u sistem dodatnog obrazovanja. To znači da glavnu liniju razvoja modela predškolskog vaspitanja i obrazovanja treba povezati, s jedne strane, sa razvojem varijabilnosti oblika i dajući porodici izbor oblika. Ukoliko roditelji odluče da će njihovo dijete krenuti u školu od šeste godine, trebalo bi da za njega pronađu odgovarajuće kurseve obuke koji uzimaju u obzir karakteristike petogodišnjaka i specifičnosti budućeg obrazovanja šestogodišnjaka. -staru decu.

Istovremeno, bez obzira da li se škola, vrtić ili druga obrazovna struktura pokaže da je vodeća u sistemu pripreme za predškolsku ustanovu, sam sistem mora fokus na predškolske metode raditi sa djecom sedme godine života i spriječiti prenošenje školskih metoda.

7. Predškolski programi za djecu

7.1. Programi za pripremu djece koja stalno pohađaju vrtić

Prema brojnim istraživanjima pedagoških psihologa, program za pripremu djece koja stalno pohađaju vrtić treba biti usmjeren na aktivnosti igre, fizički, fiziološki i psihički razvoj djeteta. Na primjer, razvoj finih motoričkih sposobnosti. Uostalom, nedostatak ove vještine povlači ne samo velike probleme s pisanjem, već i sa formiranjem usmenog govora - fiziolozi su odavno dokazali da je razvoj finih motoričkih vještina povezan s govornim centrom. Druge, ne manje važne sposobnosti koje treba razviti kod predškolskog djeteta su sposobnost slušanja, govora, komuniciranja među sebi sličnih i organizovanja njihovih aktivnosti.

U radu sa decom od 5-6 godina možete koristiti sledeće programe:

Program "Kontinuitet" ( N.A. Fedosova, T.S. Komarova i dr.), čime se stvaraju uslovi da se djeci koja se školuju iz vrtića i porodice osiguraju jedinstveni početak školovanja.

Zdravstveno-razvojni program "Zdravo" (M.L. Lazarev), čiji je osnovni cilj da pomogne nastavnicima i roditeljima da organizuju zdravstveno-popravni rad sa decom predškolskog uzrasta u cilju razvijanja zdravstvene motivacije kod njih.

Program estetskog vaspitanja dece "Lepota. Radost. Kreativnost" . (T.S. Komarova, A.V. Antonova, M.B. Zatsepina). Umjetnički i ekološki program iz likovne umjetnosti za predškolske ustanove i obrazovne komplekse. Sadržaj programa usmjeren je na upoznavanje predškolaca sa umjetnošću.

"Priroda i umjetnik". (T.A. Koptseva). Ovaj program ima za cilj da kod djece predškolskog uzrasta razvije holističko razumijevanje prirode kao živog organizma, te uvede djecu u svijet umjetnosti.

Program kontinuiranog obrazovanja "Vrtić - škola" "Umjetnički rad." (N.A. Malysheva). Obrazovanje djece usmjereno je na razvijanje umjetničkih i kreativnih sposobnosti djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta.

Program "Radost kreativnosti". (O.A. Solomenjikova). Ovaj program je usmjeren na razvijanje likovnih i kreativnih sposobnosti djece uzrasta od 5 do 7 godina kroz narodnu umjetnost i zanate.

Program "Sinteza umjetnosti u estetskom obrazovanju". (O.A. Kurevina). Program je usmjeren na formiranje estetski razvijene ličnosti, na buđenje kreativne aktivnosti i umjetničkog mišljenja, na prepoznavanje sposobnosti samoizražavanja kroz raznih oblika kreativnosti djece.

Program "Koje je boje svijet?" (S.A. Zolochevsky) Program je usmjeren na razvijanje kod djeteta sposobnosti gledanja na svijet očima umjetnika, na njegovanje moralnog odnosa prema svijetu kroz estetski razvoj.

Program vizuelnih umetnosti u vrtiću. (G.S. Švajko). Ovaj program je usmjeren na razvijanje umjetničkih i kreativnih sposobnosti djece kroz umjetničke aktivnosti i druge.

7.2. Programi za grupe učenika u školi

"Kontinuitet"- Komplet je kreiran u skladu sa konceptom cjeloživotnog obrazovanja i omogućava stvaranje jedinstvenog sistema predškolskog i osnovnog obrazovanja. Sadržaj nastavna sredstva komplet uzima u obzir starosne karakteristike djece i pomaže da se dijete pažljivo pripremi za školu. Sve priručnike izradili su autori školski udžbenici, čime se eliminiše dupliranje programa osnovnog obrazovanja.

Priručnici se mogu koristiti za nastavu u porodici, obrazovnim ustanovama kao što su „vrtić“, „vrtić – osnovna škola“, „predškolska gimnazija“, što će pomoći da se smanji razlika u stepenu pripremljenosti djece za školu.

Edukativni program "Škola 2100" (Pod naučnim uredništvom A.A. Leontjeva).

7.3. Programi za kućnu obuku sa roditeljima i tutorima

"Uskoro u školu" program za kućnu obuku, gde se deca upoznaju sa slovima i brojevima, geografijom i istorijom Rusije.

Program "Priprema djece za školu" razvijen na osnovu programa N.F. Vinogradova "predškolsko vrijeme" i L. Manager "Uskoro u školu":

zasnivanje ključnih kompetencija, čiji razvoj treba da se odvija u fazama i postupno tokom čitavog perioda školskog obrazovanja; početne ključne kompetencije (Gogoberidze A.G. doktor pedagoških nauka, profesor Odsjeka za obrazovno obrazovanje Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu A.I. Herzen):

Inicijalna zdravstvena ušteda;

Inicijalna lična i društvena kompetencija;

Inicijalna obrazovna i kognitivna kompetencija.

Početne specijalne (predpredmetne) kompetencije:

Inicijalna govorna kompetencija;

Početna literarna kompetencija;

Osnovna matematička kompetencija;

Osnovna ekološka kompetencija;

Početna umjetnička kompetencija.

temelji duhovne i moralne slike pojedinca, definicija ličnog i asimilacija univerzalnih vrijednosti;

pozitivan stav prema školi, želja za učenjem, želja za znanjem i savladavanje novog, tj. osnove aktivne životne pozicije;

interesovanje za vašu ličnost i svet oko vas; želja za produktivnom komunikacijom sa odraslima i vršnjacima;

pozitivno samopoštovanje i samopouzdanje;

individualnih sposobnosti i talenata, čiji će se razvoj odvijati u narednim fazama obrazovnog sistema.

temelje kulture zdravlja i vještine za samostalno organiziranje zdravog načina života.

informacije iz različitih oblasti stvarnosti koje, kao rezultat prisvajanja od strane djeteta, postaju znanje;

metode i sredstva dječije aktivnosti, njene različite vrste: produktivne, igrive, motoričke, kognitivne, govorne;

načini komunikacije, adekvatno ponašanje u različitim situacijama,

skup određenih ličnih kvaliteta (da budete aktivni, proaktivni, nezavisni, tolerantni, sposobni da saosećate i radujete se, vodite računa o svom izgledu itd.);

maternji jezik i ruski kao drugi jezik (zahtjevi savremene situacije).

8 . Tehnologije predškolskog vaspitanja i obrazovanja

Pod tehnologijom podrazumijevamo specifične tehnike i alate koji se koriste u obrazovnom procesu. Sveobuhvatan opis karakteristika predškolskog obrazovanja dao je V.V. Davidov. Rekao je: „Predškolski uzrast je vrijedan sam po sebi jer omogućava djetetu... da se bavi raznim vrstama slobodnih aktivnosti – igra se, crta, pušta muziku, sluša bajke i priče, dizajnira, pomaže odraslima oko kuće i vrta. , itd. Ove vrste aktivnosti dijete izvodi na vlastiti zahtjev, proces njihovog izvođenja i njihovi rezultati, prije svega, prijaju samoj djeci i odraslima oko njih, bez ikakvih strogih pravila i propisa. Ali u isto vrijeme, raznolikost ovih vrsta aktivnosti (naime raznolikost!) daje djeci dosta znanja, vještina, pa čak i vještina, a što je najvažnije, razvija njihova osjećanja, razmišljanje, maštu, pamćenje, pažnju, volju, moralne kvalitete, želja za komunikacijom sa vršnjacima i odraslima.

Tehnologije predškolskog vaspitanja i obrazovanja zasnovane su na integrativnom pristupu i obuhvataju igre, razvojno obrazovanje (L.I. Wenger, L.V. Zankov), individualizaciju obrazovanja (individualna putanja razvoja deteta), bajkoterapiju i projektne aktivnosti.

Organizacija obrazovnog procesa u predškolskim grupama i ustanovama regulisana je nastavnim planom i programom, godišnjim kalendarskim rasporedom obrazovanja i rasporedom časova u strogom skladu sa zahtjevima SanPiN-a za djecu od 5 do 7 godina;

Obrazovno okruženje igra važnu ulogu u obuci i obrazovanju.

Prostorija za obrazovne aktivnosti treba da bude opremljena potrebnim setom nameštaja u skladu sa visinom i uzrastom dece. Igraonica mora biti opremljena kompletom mekanih modula, igara i igračaka u skladu sa psihičkim i fiziološkim karakteristikama djece starijeg predškolskog uzrasta. U zatvorenom prostoru potrebno je napraviti kutak za tjelesni odgoj sa mini-sportskim kompleksom i spravama za vježbanje. Na lokaciji škole treba napraviti sportske terene za uzrast djece od 5 do 7 godina.

9. Uslovi za organizovanje dnevnih i vaspitnih aktivnosti dece 5-7 godina

Zahtjevi za organizaciju dnevne rutine i treninga (klauzula 2.12):

Maksimalno dozvoljeno nedeljno obrazovno opterećenje za decu od 5 godina 6 meseci do 6 godina je 15 časova (+ 2 časa plivanja ako postoji bazen), trajanje 1 časa je 25 minuta, pauze između časova su najmanje 10 minuta. (ali ne više od 3 časa u prvoj polovini dana);

Maksimalni dozvoljeni obim nedeljnog obrazovnog opterećenja za decu od 6 do 7 godina je 17 časova nedeljno (+ 2 časa - plivanje ako postoji bazen), trajanje jednog časa je 30 minuta, pauza između časova je najmanje 10 minuta. (ne više od 3 časa u prvoj polovini dana).

Prema rečima N. F. Vinogradove, autora programa „Predškolsko vreme“, bez obzira na uslove u kojima će se školovati predškolska deca u socijalnoj ustanovi (vrtić, škola, porodica), potrebno je voditi računa o psihološkim karakteristikama i mogućnostima djece starijeg predškolskog uzrasta. Ovo se manifestuje u sledećem:

1. Ne možete postavljati djeci zahtjeve koje ne mogu ispuniti, jer to ometa formiranje pozitivne motivacije za učenje kod djeteta: stav prema aktivnosti, interesovanje za nju i, kao posljedica toga, uspješnost učenja.

2. Neophodno je uzeti u obzir da je vodeća aktivnost ovog perioda razvoja djeteta igra i stoga igra treba postati prioritetan oblik organizacije i metoda nastave.

3. Treba stvoriti uslove za raznovrsniju obrazovnu i vannastavnu komunikaciju među djecom. Potreba za komunikacijom sa vršnjacima je posebna karakteristika djece ovog uzrasta, u procesu ove aktivnosti razvijaju se mnoge komunikacijske vještine neophodne za učenje u školi.

4. Nastavnik mora poznavati individualne karakteristike svakog učenika i uzeti ih u obzir u procesu učenja: tempo aktivnosti, karakteristike pažnje, pamćenja; odnosi sa vršnjacima, individualne emocionalne manifestacije.

Prilikom organizacije vaspitno-obrazovnog procesa sa predškolcima uzimaju se u obzir sljedeće specifičnosti:

- edukativne aktivnosti u predškolska ustanova nije vodeća aktivnost, kao u školi;

- obuka nije suštinske prirode;

- obuka, obrazovanje i razvoj se sprovode tokom čitavog boravka djeteta u vrtiću (na treninzima, u zajedničkim aktivnostima sa vaspitačem, u samostalnim aktivnostima);

- stepen asimilacije znanja, vještina i sposobnosti se ne ocjenjuje ocjenama, ne postoje strogi zahtjevi za vrijeme njihovog razvoja;

- izbor sadržaja znanja određen je interesima djeteta, njegovim uzrastom i psihofiziološkim mogućnostima.

Neophodan uslov za organizovanje različitih oblika obrazovanja dece starijeg predškolskog uzrasta je ispunjavanje određenih uslova. Obrazovni proces u grupama djece starijeg predškolskog uzrasta, bez obzira na organizacioni model, treba da sadrži tri bloka: obuka; zajedničke aktivnosti odraslih i djece; samostalne aktivnosti djece. U ovom slučaju, vodeću ulogu treba da ima drugi blok – zajednička (partnerska) aktivnost odrasle osobe sa decom. Sadržaj obrazovanja i organizacija razvojnog okruženja za određeni predmet moraju odgovarati uzrasnim karakteristikama razvoja djece. Posebnu pažnju zahtijeva organizacija obrazovanja djece starijeg predškolskog uzrasta na bazi srednjih škola.

Obrazovanje u školama je strogo formalizirano, pa bez obzira na to koji se kvalitetan program koristi, proces postepeno počinje poprimati karakter koji je svojstven obrazovanju u osnovnoj školi, što je u suprotnosti sa uzrasnim karakteristikama obrazovanja i razvoja starijih predškolaca. Zbog toga, ukoliko se u okviru opšteobrazovne škole formira predškolska vaspitna grupa, ona mora predstavljati samostalnu strukturnu celinu, organizovanu u skladu sa principima izgradnje vaspitanja i obrazovanja dece predškolskog uzrasta.

Organizacija obrazovanja djece starijeg predškolskog uzrasta na bazi dopunskog obrazovanja i ustanova kulture mora se odvijati u skladu sa zahtjevima za organizaciju predškolskih vaspitnih grupa predviđenih za kratkotrajne grupe na bazi predškolskih vaspitnih ustanova.

Istovremeno, preporučljivo je iskoristiti mogućnosti koje su inherentne specifičnostima ustanova dodatnog obrazovanja i samih kulturnih ustanova, imajući u vidu širok kontekst uključivanja djece u različite vrste kulturnih praksi (muzika, ples, likovna umjetnost, muzejske izložbe). , itd.).

Obrazovanje djece starijeg predškolskog uzrasta na bazi porodice i roditeljske zajednice je slabo razvijena praksa u našim krajevima, te stoga zahtijeva posebnu pažnju prosvjetnih vlasti. Za razvoj sfere porodičnog vaspitanja dece starijeg predškolskog uzrasta potrebno je utvrditi njegove mogućnosti i ograničenja, oblike interakcije porodice i roditeljske zajednice sa stručnjacima iz oblasti razvoja i obrazovanja dece starijeg predškolskog uzrasta ( fiziolozi, psiholozi, nastavnici).

10. Obuka specijalista za predškolske ustanove

„Ključna uloga u školi pripada nastavniku“, rekao je predsednik zemlje Dmitrij Medvedev, govoreći 5. novembra u svom godišnjem obraćanju Federalnoj skupštini Ruske Federacije. – I treba da razvijemo sistem moralnih i materijalnih podsticaja za održavanje najbolji nastavnici i kontinuirano usavršavanje njihovih kvalifikacija. Ali, što je još važnije, popuniti škole novom generacijom nastavnika. I to uopšte nije potrebno – samo sa pedagoškim obrazovanjem.”

Jedan od ključnih problema u organizaciji predškolske pripreme je nedostatak kvalifikovanih nastavnika– kako u sistemu predškolskog obrazovanja tako iu osnovnoj školi. D školski nastavnici su znatno bolji od nastavnika osnovnih škola razumeju razvojne karakteristike petogodišnje dece i predstavljaju povoljniju stručnu grupu za usavršavanje u radu sa decom uzrasta 5-6 godina. Prelazak na predškolsko obrazovanje utiče na mnoge strukture - od učiteljskih fakulteta do pedagoških univerziteta i IPKRO-a.

Nacrt programa osposobljavanja učenika za dodjelu dokvalifikacije uključuje 9 obaveznih predmeta, uključujući „psihološko-pedagoške osnove predškolske zrelosti“, „tehnologije za intelektualni, kreativni i socijalni razvoj djece uzrasta 5-7 godina“, „dijagnostiku škole“. zrelost“, „tehnologija rada sa porodicama za pripremu djece za školu“, „pedagoška korekcija intelektualnog i ličnog razvoja djece“ i drugo.

U „Kvalifikacionom imeniku pozicija menadžera, specijalista i drugih zaposlenih” i u „Tarifnim i kvalifikacionim karakteristikama (zahtevima) za radna mesta zaposlenih u obrazovnim ustanovama”, odobrenim naredbom Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije i države Komitet za visoko obrazovanje Ruske Federacije od 31. avgusta 1995. br. 463/1268, pozicija „vaspitač predškolskog uzrasta“.

Indikatori spremnosti nastavnika da realizuje predškolsko vaspitanje i obrazovanje su sledeći:

Sposobnost rada u ličnoj (razvojnoj, humanističkoj) paradigmi. Za takvog nastavnika kreativna aktivnost je pristupačna i prirodna, on ima uspostavljen način razmišljanja za kreativnost.

Stručno poznavanje razvojne pedagogije i psihologije, vladanje relevantnim metodama i tehnologijama.

Spremnost za samorazvoj, promjenu, sposobnost uklapanja u okruženje koje se stalno mijenja, promišljanja o pedagoškom procesu.

11.Rezultati predškolskog vaspitanja i obrazovanja djeca 5-7 godina

Rezultat predškolskog vaspitanja i obrazovanja dete treba da bude spremno za dalji razvoj – socijalni, lični, kognitivni (saznajni) itd., pojavu primarne holističke slike sveta, tj. smisleno i sistematizovano osnovno znanje o svetu. Mjere spremnosti za školu uključuju:

Sposobnost djelovanja u različitim društvenim situacijama;

Sposobnost rada sa različitim materijalima, mogućnost dovođenja vaših proizvoda do originalnog proizvoda.

Raznolika iskustva glume sa izvorima informacija (odrasli, knjige, TV, druga djeca);

Iskustvo u samoučenju i samoorganizaciji;

Razvoj fizioloških struktura u granicama starosnih (ili individualnih) normi;

Razvoj inteligencije u granicama starosnih (ili individualnih) normi;

Osnovne vještine pismenosti (traženje adekvatnih sredstava za rješavanje situacija pomoću računanja, čitanja, pisanja, itd.);

Komunikacijske vještine, uklj. sposobnost komuniciranja sa različiti ljudi V različite situacije, biti adekvatan u različitim komunikacijskim situacijama; sposobnost čuti drugog, prihvatiti zadatak učenja, komentirati svoje postupke, sastaviti tekstove u skladu sa situacijama, organizirati zajedničke aktivnosti itd.

Uspješno rješavanje problema u vezi sa formiranjem društvene i lične zrelosti kod učenika, kao i efikasan razvoj ove pojave u procesu predškolskog vaspitanja i obrazovanja može se objektivno ocijeniti pokazateljima prisutnosti određenih vještina kod učenika, među kojima su najvažniji su: održavanje stabilne pažnje u uslovima zanimljivih obrazovnih i kreativnih aktivnosti, sposobnost da se apel grupi percipira kao apel na sebe, sposobnost govornog monologa, sposobnost da se adekvatno odgovori na apel ili pitanje, sposobnost uspješne interakcije u grupi vršnjaka.

Pitanja za diskusiju:

Koji problemi se javljaju u vezi sa uvođenjem predškolske pripreme djece?

Koji su ciljevi i zadaci predškolskog vaspitanja i obrazovanja djece?

Koji su glavni modeli organizovanja predškolske pripreme djece?

Koje su karakteristike predškolske pripreme djece na bazi ustanova koje se svrstavaju u predškolsko vaspitanje i obrazovanje (na bazi predškolskih obrazovnih ustanova i srednjih škola, na bazi dodatnog obrazovanja, u porodičnom okruženju)?

Predškolski programi za djecu?

Koje su karakteristike tehnologije predškolskog obrazovanja za djecu od 5-7 godina?

Koji su uslovi za organizovanje predškolskog vaspitanja i obrazovanja za decu uzrasta 5-7 godina?

Bibliografija

Baranova E. Hajde da pričamo o petogodišnjim planovima...: da li su spremni za sistematsku obuku? / E. Baranova // Predškolsko obrazovanje. - 2006. - br. 6. - Str. 65-68.

Bezrukikh M.M., Paramonova L.A., Slobodchikov V.I. i dr. Predškolsko obrazovanje: “za” i “protiv”//Osnovno obrazovanje.-2006.-br.3.-P.9-11.

Bure R.S., Berkovich A.T. Abdalova N.L. i dr. Predškolsko obrazovanje: “za” i “protiv”//Osnovno obrazovanje.-2006.-br.1.-P.7-9.

Denyakina L.M. Varijabilnost oblika predškolskog odgoja i obrazovanja // Savremeni vrtić: [metodologija i praksa]. - 2007. - N 3. - S. 31-38.

Denyakina L.M. Neka razmišljanja o predškolskom obrazovanju // Početak. škola plus prije i poslije. - 2007. - br. 5. - str. 3-7.

Ezopova S.A. Predškolski odgoj, ili Odgoj djece starijeg predškolskog uzrasta: inovacije i tradicija // Predškolska pedagogija, - 2007. - Br. 6. - S. 8-10.

Kudryavtsev V.T. Ima li moderno dijete pravo na punopravno djetinjstvo?: [o perspektivi uvođenja „predškolskog obrazovanja“ u Rusiji] / V. T. Kudryavtsev // Predškolsko obrazovanje. - 2005. - br. 9. - str. 3 -9.

Program „Predškolsko vrijeme” postavlja čvrstu osnovu za dalje obrazovanje predškolaca//Obruch.-2007.-br.5.-P.39.

Nastavljamo razgovor o predškolskom odgoju i obrazovanju (Iz portfelja glavnog i odgovornog urednika) // Osnovno školstvo - 2007. - br. 1. - str. 3-6.

Chalovka S.V. Stvaranje optimalnih uvjeta za razvoj djece tokom realizacije programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja // Osnovno obrazovanje - 2007. - Br. 3. - S. 18-20.

Shaehova R.K. Predškolsko obrazovanje: relevantnost, problemi, strategija razvoja / R.K.Shaekhova // Osnovna škola plus prije i poslije.-2006.-br.7.-P.54-57.

Materijal koji je predstavila Zebzeeva V.A.,

kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor

odjel PDiNO OGPU

Škola je nedavno doživjela ozbiljne transformacije, uvedeni su novi programi, a njena struktura je promijenjena. Sve veći zahtjevi se postavljaju pred djecu koja polaze u prvi razred. Razvoj alternativnih metoda u školi omogućava da se djeca podučavaju po intenzivnijem programu. Najvažniji zadatak sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja je sveobuhvatan razvoj ličnosti deteta i njegova priprema za školu. Visoki zahtjevi života za organizacijom obrazovanja i osposobljavanja intenziviraju potragu za novim, djelotvornijim psihološkim i pedagoškim pristupima u cilju usklađivanja nastavnih metoda sa zahtjevima života. Spremnost djeteta za školu određuje njegova opšta, intelektualna, psihološka i pedagoška priprema. Psihološka spremnost za školu ne nastaje kod djece sama, već se formira postepeno i zahtijeva pravilno pedagoško vođenje, odnosno posebno organizovanu nastavu sa djetetom.

Skinuti:

Pregled:

Inovativni oblici rada sa roditeljima u pripremi djece za školu

“Škola uvijek djeluje u ime roditelja

kao novi oblik moći nad svojim djetetom.

A za roditelje je dete uvek deo njih samih,

i najnezaštićeniji dio.”

A.I. Lunkov.

Škola je nedavno doživjela ozbiljne transformacije, uvedeni su novi programi, a njena struktura je promijenjena. Sve veći zahtjevi se postavljaju pred djecu koja polaze u prvi razred. Razvoj alternativnih metoda u školi omogućava da se djeca podučavaju po intenzivnijem programu. Najvažniji zadatak sistema predškolskog vaspitanja i obrazovanja je sveobuhvatan razvoj ličnosti deteta i njegova priprema za školu. Visoki zahtjevi života za organizacijom obrazovanja i osposobljavanja intenziviraju potragu za novim, djelotvornijim psihološkim i pedagoškim pristupima u cilju usklađivanja nastavnih metoda sa zahtjevima života. Spremnost djeteta za školu određuje njegova opšta, intelektualna, psihološka i pedagoška priprema. Psihološka spremnost za školu ne nastaje kod djece sama, već se formira postepeno i zahtijeva pravilno pedagoško vođenje, odnosno posebno organizovanu nastavu sa djetetom.

Pedagoška praksa je pokazala da postoji nesklad između vrijednosnih i semantičkih stavova nastavnika i roditelja u pogledu razumijevanja suštine djetetove spremnosti za školu. Ovakav stav sadržaja, oblika i metoda pripreme za školovanje ometa produktivnu saradnju.

U skladu sa tim mijenja se i pozicija predškolske ustanove u radu sa porodicom. Vrtić obrazuje dijete i savjetuje roditelje o odgoju djece. U svim slučajevima, predškolska ustanova obrazovne ustanove potrebno je utvrditi uslove za rad sa roditeljima, unaprijediti sadržaje, oblike i metode saradnje vrtića i porodice u odgoju djece, uzimajući u obzir promjenjive uslove.

Nova obrazovna paradigma pruža vaspitaču mogućnost da djeluje ne samo kao vaspitač djece, već i kao partner roditeljima u odgoju djece.

Veliki broj stranih studija bavio se problemom interakcije vrtića i porodice kao važnog faktora u pripremi djece za školu (T.I. Babaeva, A. Biga, A.V. Burma, T.A. Berezina). Interakcija na nivou međuljudskim odnosima djeluje kao stvarna životna veza između subjekata, čiji je pozitivan cilj postizanje međusobnog razumijevanja i saradnje zasnovane na razmjeni informacija u zajedničkim aktivnostima.

Essence pedagoški sistem predstavljen kroz neke od njegovih parametara. Dva su istaknutaglavni pravciinterakcija sa porodicama prilikom pripreme dece za školu:

Prvi pravac -informativne i edukativne.Cilj je podizanje nivoa kompetentnosti roditelja o suštini i vrstama spremnosti za školu, o mogućnostima porodičnog obrazovanja za unapređenje pripreme djece za školu.

Drugi pravac -operativno efikasan. Cilj je privlačenje roditelja u rad vrtića i sticanje vještina za rad sa djecom na opštoj psihičkoj i posebnoj spremnosti za školu.

Osnovni principi organizovanje rada sa porodicama:

· saradnja nastavnika i roditelja u vaspitanju dece pri manifestacijama

tolerancija, zajednička odgovornost, povjerenje i poštovanje među subjektima;

· „dan otvorenih vrata“ vrtića za porodicu (svaki roditelj može znati i

vidjeti kako njegovo dijete živi i razvija se);

· koordinacija i timski rad sa porodicom;

· generirati ideje i primati povratne informacije; prihvatanje mišljenja drugih ljudi;

· podsticanje aktivnog razvojnog okruženja koje obezbeđuje jedinstven pristup ličnom razvoju u porodici i dečjem timu;

Inovativni i efikasni oblicisaradnja sa roditeljima jesugrupni seminari, okrugli stolovi, debate, radionice, treninzi za roditelje, igranje uloga

igrice.

Inovativni oblici zahtevaju aktivnu poziciju roditelja, partnerstvo sa nastavnicima, inicijativu u procesu saradnje i podsticanja na delovanje, te primenu u porodičnom okruženju, tj. ono što su stekli mora se tumačiti u skladu sa njihovom (roditeljskom) individualnošću.Ove vještine odražavaju specifične tehnološke aspekte porodičnog obrazovanja njihove djece.

Važan uvjet pri korištenju inovativnih oblika je kombinacija oblika sa jasnoćom, jer to pomaže u povećanju pedagoškog znanja roditelja i potiče ih da preispitaju pogrešne metode i tehnike kućnog odgoja..

Rad na obuci grupa uključuje niz radionica. Neki od njih mogu uključivati ​​zajedničko stvaralaštvo djece i roditelja, timski rad.

Samo udruženi napori nastavnika i roditelja mogu osigurati sveobuhvatan razvoj djeteta i pravilnu pripremu za školu.

Porodica je prva i najvažnija sredina za razvoj djeteta, međutim, djetetova ličnost se formira i razvija u predškolskoj ustanovi. U praksi, najbolji efekat na razvoj deteta je jedinstvo uticaja između porodice i vrtića. Osnovni uslov je stalna saradnja djeteta sa ostalim članovima porodice.

Pitanje pripreme djeteta za novi, odrasliji život mora se shvatiti više nego ozbiljno. Ali nema potrebe da pokušavate da svom detetu natrpate gomilu znanja o svemu – nije bitan toliko obim, već njihov kvalitet. Odnosno, roditelji moraju ne samo učiti svoje dijete čitanju i pisanju, već i razvijati govor, sposobnost razlikovanja zvukova i stvarati uslove za razvoj motoričkih sposobnosti, posebno pokreta ruku i prstiju. Dakle, drugim riječima, roditeljima je potrebno:

Razvijati sposobnost djeteta da sluša;

Učiti čitanje s razumijevanjem;

Razvijati sposobnost prepričavanja, vizuelnog poređenja;

Riješite jednostavne probleme s njim;

Analizirajte i uporedite riječi zajedno sa svojim djetetom.

Budući student treba da bude u stanju da:

Slušajte odraslu osobu i poslušajte njegova uputstva, vodeći se njima tokom nastave;

Prepoznati potrebu da pita ako mu zadatak nije jasan;

Ocijenite svoj rad;

Savladajte pojmove „više“, „manje“, „jednako“, „isto“, „kratko“, „dugo“, „stariji“, „mlađi“;

Uporedite najjednostavnije objekte.

Primjeri aktivnosti igre za pripremu djeteta za školu (za roditelje i nastavnike):

Igra ponavljanja

Ova igra pomaže djeci da razviju pažnju i tačnost u reprodukciji onoga što čuju.

Recite svom djetetu: "Reći ću jednu rečenicu naglas. Ponovi je - lako je. Hoćemo li probati?"

Bicikl je trolejbusom pritisnut uza zid.

Došla je tetka koja živi veoma daleko.

Polica koju sam vam kupila je jako lijepa.

Tata je kupio ranac prije nego što smo krenuli na put.

Ovo je čovjek čiji je sin školarac.

Sunce sija nakon što je dugo padala kiša.

Igra "HAJDE, PONOVI!"

Ova igra će vam pomoći da testirate kako vaše dijete percipira informacije po sluhu.

Polako izgovorite deset različitih riječi: trava, pet, ruka, pismo, sunce, olovka, osam, telefon, nos, kuća.

Neka ponovi riječi koje pamti, norma je 6 riječi.

Igra "KALEIDOSKOP"

Provjerite koliko su razvijena vizualna memorija i pažnja vašeg djeteta. Na listu A4 papira nacrtajte dvanaest kvadrata 3 x 3 cm. I u svakom od njih nacrtajte nešto, na primjer: sunce, broj, ruku,

kruh, čamac, pismo. Pustite dijete da pažljivo pregleda crteže 30 sekundi. Zatim okrenite list i zamolite dijete da navede crteže kojih se sjeća.

Normalan nivo je 8 slika, više od 8 je visoko, manje od 5 je loše.

Igra "Meke riječi"

Provjerite kako vaše dijete "osjeća" tu riječ. Reci mu: "Ja ću imenovati riječi, a ti ćeš mi reći koja je duža, a koja kraća (ili koja je veća, koja je manja). I sigurno ćeš mi reći zašto."

Lopta ili mala lopta. Koji je manji?

Rep ili konjski rep. Koji je kraći?

Zima i godina. Koja je riječ duža?

Kit i mačka. Koja je riječ veća?

Dobar rezultat su 4 tačna odgovora.

Pređite sa svojim djetetom sve greške koje je napravilo.

Igra "GAG"

Ovu igru ​​možete igrati sa svojim djetetom, na primjer, tokom dugih putovanja. Odrasli počinje tako što kaže: „Stavio sam jabuke u vreću.“ Dete ponavlja ono što je rečeno i dodaje još nešto: „Stavio sam jabuke i banane u kesu.“ Treći igrač (uključuje tatu) ponavlja cijelu frazu i također dodaje nešto svoje, i tako redom do beskonačnosti.

Igra "ŠTA SAM JA?"

Odredite samopoštovanje budućeg učenika. Na kraju krajeva, ovo je takođe važan faktor za uspješno studiranje. Neka dijete da pozitivan ili negativan odgovor na svaku od deset predloženih riječi-karakteristika o sebi (da, ne, ne znam).

Na primjer: dobar, ljubazan, pametan, uredan, poslušan, pažljiv, pristojan, vješt (sposoban), vrijedan, pošten.

Ove zadaci igre pomoći će ne samo u određivanju stepena spremnosti vašeg djeteta za školu, već će i razviti pamćenje, razmišljanje i povećati vokabular.

Glavna stvar je zapamtiti da ove metode ne zahtijevaju posebnu obuku. Dovoljno je biti pažljiv prema djeci i imati vremena za učenje i igru ​​s njima.

Sastavio nastavnik logopeda

MBDOU br. 63, Nižnjekamsk

Appakova A.V.