Pedagoška psihologija. Zadaci obrazovne psihologije. Obrazovanje je aktivan, svrsishodan proces prenošenja na učenika sociokulturnog iskustva prethodnih generacija i organizovanja razvoja ovog iskustva.Pedagoška psihologija obuhvata sekcije

Struktura moderne obrazovna psihologija tradicionalno se sastoji od tri sekcije: psihologija učenja; psihologija obrazovanja; psihologija nastavnika.

1. Predmet obrazovne psihologije - razvoj kognitivna aktivnost u uslovima sistematske obuke. Dodajmo: proučavanje obrazaca procesa učenja, karakteristike formiranja obrazovnih aktivnosti, pitanja njegove motivacije, karakteristike formiranja kognitivni procesi u učionici uloga nastavnika u razvoju djetetovog kreativnog potencijala i pozitivnog koncepta „ja“. U okviru obrazovne psihologije, psihološka analiza oblika i metoda nastave usmjerenih na razvoj

33 znanja, vještina i sposobnosti koje osiguravaju razvoj psihički zdrave ličnosti. Pojasnimo: glavna istraživanja u ovoj oblasti usmjerena su na identifikaciju međuodnosa vanjskih i unutrašnjih faktora koji određuju razlike u kognitivnoj aktivnosti u uvjetima različitih didaktičkih sistema, odnos između motivacionog i intelektualnog plana učenja, mogućnosti upravljanja procesi učenja i razvoja deteta, psihološki i pedagoški kriterijumi efikasnosti učenja itd.

Psihologija učenja proučava, prije svega, proces asimilacije znanja i vještina i sposobnosti koje su njima adekvatne. Njen zadatak je da identifikuje prirodu ovog procesa, njegove karakteristike i kvalitativno jedinstvene faze, uslove i kriterijume za uspešno odvijanje. Poseban zadatak obrazovne psihologije je razvoj metoda koje omogućavaju dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta učenja. Studije procesa učenja, sprovedene sa stanovišta principa domaće psihologije, pokazale su da je proces asimilacije izvođenje od strane osobe određenih radnji ili aktivnosti. Znanje se uvijek stiče kao elementi ovih radnji, a vještine i sposobnosti nastaju kada se stečene radnje dovedu do određenih pokazatelja za neke svoje karakteristike. Smatramo da je učenje sistem posebnih radnji neophodnih da učenici prođu kroz glavne faze procesa učenja. Radnje koje čine aktivnost nastave asimiliraju se prema istim zakonima kao i bilo koje druge. Većina studija o psihologiji učenja usmjerena je na identifikaciju obrazaca formiranja i funkcioniranja kognitivne aktivnosti u uvjetima postojećeg obrazovnog sistema. Konkretno, akumuliran je veliki eksperimentalni materijal koji otkriva tipične nedostatke u usvajanju različitih naučnih koncepata od strane učenika srednjih škola. Uloga životnog iskustva učenika, priroda prikazanog edukativni materijal u sticanju znanja.

Sedamdesetih godina XX veka. u obrazovnoj psihologiji, sve više su počeli da koriste drugi put: proučavanje obrazaca razvoja znanja i kognitivne aktivnosti uopšte u uslovima posebno organizovane obuke. Istraživanja su pokazala da upravljanje procesom učenja značajno mijenja tok sticanja znanja i vještina. Sprovedeno istraživanje je važno za pronalaženje najoptimalnijih načina učenja i utvrđivanje uslova za efikasan mentalni razvoj učenika. Pedagoška psihologija proučava i zavisnost sticanja znanja, sposobnosti, vještina i formiranja različitih osobina ličnosti od individualnih karakteristika učenika. U ruskoj obrazovnoj psihologiji stvorene su teorije učenja kao što su asocijativno-refleksna teorija, teorija postepenog formiranja mentalnih radnji itd. Među zapadnim teorijama učenja najraširenija je bihevioristička teorija.

• 2. Predmet obrazovne psihologije je razvoj ličnosti u kontekstu svrsishodne organizacije aktivnosti djeteta i dječjeg tima. Obrazovna psihologija proučava obrasce procesa asimilacije moralnih normi i principa, formiranje djetetovog pogleda na svijet, uvjerenja itd. u uslovima vaspitno-obrazovnih aktivnosti u školi. Istraživanje u ovoj oblasti ima za cilj proučavanje: sadržaja motivacione sfere ličnosti učenika, njene orijentacije, vrednosnih orijentacija, moralnih stavova; razlike u samosvesti učenika odgajanih u različitim uslovima; struktura dječijih i omladinskih grupa i njihova uloga u formiranju ličnosti; stanja i posljedice mentalne deprivacije itd.
• 3. Predmet psihologije nastavnika (pedagoška djelatnost) - psihološki aspekti formiranje profesionalne pedagoške djelatnosti, kao i one karakteristike ličnosti koje doprinose ili ometaju uspješnost ove djelatnosti. Može se formulisati drugačije: ova komponenta obrazovne psihologije ispituje strukturu aktivnosti nastavnika, karakteristike njegove ličnosti i komunikacije, faze i obrasce njegove profesionalizacije. Posebna pažnja posvećena je odnosima unutar nastavnog osoblja, razlozima i načinima uklanjanja konfliktne situacije. U posljednje vrijeme pažnja naučnika i praktičara skreće se na razvoj tehnologija koje će osigurati profesionalni i lični razvoj nastavnika i stvoriti optimalne uslove za njihovu interakciju sa rukovodiocima obrazovne ustanove. Najvažniji zadaci ovog odsjeka obrazovne psihologije su: utvrđivanje kreativnog potencijala nastavnika i mogućnosti da on prevaziđe pedagoške stereotipe; studiranje emocionalnu stabilnost nastavnici; utvrđivanje pozitivnih osobina individualnog stila komunikacije nastavnika i učenika i niza drugih

Dakle, struktura obrazovne psihologije može se predstaviti u obliku dijagrama koji odražava međusobni utjecaj i interakciju glavnih dijelova uključenih u nju.

Danas se obrazovna psihologija suočava sa novim izazovima: razvojem konceptualni pristupi na rad vaspitno-psihološke službe, osiguravajući to efikasne metode rad, stvaranje naučno utemeljenog i praktično orijentisanog sistema za obuku edukativnih psihologa. Najproduktivniji pristupi razumijevanju mjesta psihologa u obrazovanju su sljedeći:

psiholog - dijagnostičar situacije koji pomaže djetetu, učitelju, vaspitaču, roditeljima da odaberu razvojni put, pronađu program obuke za njega uzimajući u obzir individualne karakteristike;

psiholog - specijalista za konflikte i psihoterapeut;

psiholog - dizajner razvojne situacije djeteta i obrazovnog okruženja u cjelini;

psiholog je odgovoran za izgradnju komunikacija u obrazovnom okruženju ustanove;

psiholog je odgovoran za održavanje psihičkog zdravlja djece;

psiholog - konsultant za menadžment i specijalista za razvoj škole kao obrazovne institucije.

S tim u vezi, može se postaviti pitanje uvođenja u strukturu obrazovne psihologije takve nezavisne komponente kao što je psihološke službe u obrazovnim ustanovama. Stoga, putem kontroverze, možemo promijeniti strukturu obrazovne psihologije na sljedeću.

Predmet obrazovne psihologije

Pedagoška psihologija- ϶ᴛᴏ grana psihologije koja ispituje psihološke mehanizme, obrasce, faktore mentalnog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja.

Pedagoška psihologija- ϶ᴛᴏ nauka o formiranju i razvoju psihe u obrazovnom prostoru.

Početak formiranja ove nauke datira još od poslednja trecina XIX vijeka. Sam izraz "obrazovna psihologija" pojavio se 1877. godine, uveo ga je ruski psiholog i učitelj P.F. Kapetev. Napisao je knjigu „Pedagoška psihologija za narodne učitelje, vaspitače i vaspitače“. Nakon objavljivanja ove knjige, obrazovna psihologija je prepoznata kao samostalna naučni pravac. Epigraf ove knjige preuzet je iz Pestalozijeve izjave „Želim sve učenje svesti na psihološke osnove“. Danas je ovaj problem izuzetno aktuelan, veoma popularan među istraživačima, ali i dalje kontroverzan, jer ima niz kontradikcija koje zahtijevaju rješenja.

Predmet obrazovne psihologije je psihološke osnove formiranje ličnosti u procesu obuke i obrazovanja.

Zadaci obrazovne psihologije:

Ø utvrđivanje obrazaca mentalnog razvoja u procesu obuke i obrazovanja;

Ø uspostavljanje uslova za uspješan razvoj psihe u obrazovnom prostoru;

Ø utvrđivanje osnovnih mehanizama mentalnog funkcionisanja u procesu učenja i vaspitanja;

Ø utvrđivanje faktora koji utiču na psihološku sferu pojedinca tokom obuke i obrazovanja;

Ø stvaranje i razvoj metoda i tehnika za proučavanje karakteristika funkcionisanja psihe u procesu obuke i obrazovanja;

Ø popularizacija naučna saznanja u društvu.

Sekcije obrazovne psihologije:

Ø psihologija učenja; Ovaj smjer se bavi proučavanjem psiholoških obrazaca kognitivne aktivnosti učenika. Jedan od najvažnijih problema u ovoj oblasti je pitanje mentalnog razvoja učenika. Važno je pitanje individualizacije i diferencijacije procesa učenja. Danas je pristup orijentisan prema ličnosti u procesu podučavanja i obrazovanja školaraca veoma popularan i primjenjiv. Ovakav pristup u određenoj mjeri pomaže u rješavanju problema razvoja ljudskih kreativnih sposobnosti. Za edukatore, pitanje dijagnostike mentalnog razvoja i pitanje razvoja metoda koje imaju za cilj poboljšanje produktivnosti kognitivne aktivnosti učenika su izuzetno relevantne.

Ø psihologija obrazovanja; U ovom dijelu proučavaju se osnovni psihološki mehanizmi i obrasci formiranja ličnih parametara učenika u okviru obrazovnog procesa. Ovaj odeljak ima za cilj da identifikuje faktore koji utiču na sistem odnosa:

Ø student-student;

Ø nastavnik-učenik;

Ø roditelji - učenik;

Ø nastavnik - administracija;

Ø roditelji – škola;

Ø student – ​​administracija;

Ø odrasli – djeca. Ovaj dio ispituje psihološke uslove za formiranje i razvoj morala, pogleda na svijet i orijentacije ličnosti. Veoma važan aspekt je psihologija samorazvoja i samoobrazovanja osobe.

Ø psihologija nastavnika. Ovaj smjer proučava karakteristike funkcioniranja i razvoja psihe nastavnika u procesu njegovih profesionalnih aktivnosti. Posebno značenje istraživati ​​pedagoške sposobnosti individualno-tipoloških osobina ličnosti koje utiču na profesionalnu aktivnost, pitanje formiranja pedagoška izvrsnost, kao i psihološki aspekti profesionalne interakcije. Sve tri oblasti obrazovne psihologije se vrlo aktivno razvijaju, imajući značajan uticaj na holističku obrazovni proces.

Osnovni obrasci formiranja djetetove ličnosti

Poznata je i neosporna tvrdnja da se ličnost formira tokom života, a lične formacije se mogu pojaviti u bilo kojoj dobi. Osnova za formiranje ličnosti, prema Alekseju Nikolajeviču Leontjevu, jeste socijalizacija- ljudsko prisvajanje društvenog iskustva u ontogenezi. Vrijedi napomenuti da je socijalizacija objektivan proces (Pozivam svakoga da sam odgovori zašto).

Svako društvo preferira da njegovi građani steknu željeno društveno iskustvo koje nije u suprotnosti sa društvenim normama i moralnim principima. Iako sticanje takvog iskustva to je individualni proces podliježe određenim zakonima:

Ø prepoznavanje obrazovanja kao osnove za formiranje ličnosti; Vaspitanje- ϶ᴛᴏ svrsishodan uticaj na pojedinca u cilju formiranja željenih ličnih parametara. One promjene koje se dešavaju kod pojedinca bit će rezultat odgoja. Bez procesa obrazovanja nemoguće je duhovne promjene, pridržavanje tradicije, razvoj normi ponašanja i komunikacije, odnosno nemoguća je kvalitativna promjena ličnosti koja će joj osigurati ugodan boravak u društvu.

Ø prepoznavanje djeteta kao subjekta obrazovno-vaspitnog procesa; Samostalna aktivnost djeteta jedna je od karakteristika subjektivnog odnosa prema svijetu. To znači da samo lična želja, lična želja za određenom akcijom vodi do pozitivnog rezultata. Bez individualne aktivnosti, proces formiranja ličnosti je krajnje neefikasan. Iz tog razloga, tretiranje ličnosti koja se razvija kao objekta razvoja ne donosi željene rezultate. Učitelj mora imati na umu da je dužan organizirati djetetove aktivnosti na način da ono bude uvjereno da to samo želi. Uloga učitelja je, prema Vygodskom, samo da organizuje uslove, okruženje i kontroliše rezultate samostalne aktivnosti deteta.

Ø uključivanje motivaciono-potrebne sfere djeteta; Potrebe igraju veliku ulogu u životu svakog bića. Osim prirodnih potreba, osoba ima i društveno značajne. Οʜᴎ nastaju na pozadini specifičnih društveno-ekonomskih odnosa, formiranih interesa i unutrašnjih poticaja. Uzimajući u obzir zavisnost motiva, formiraju se kvalitete ličnosti. Osnova za praktičnu implementaciju motiva je aktivnost. Međutim, implementira se sljedeća šema: Aktivnost à Potreba à Motiv à Aktivnost à Potreba à dom...kuća à Za nastavnika, roditelja, odrasle osobe koji utiče na ličnost u razvoju, osnova je formiranje potreba i motiva.

Ø uzimanje u obzir „sutra djeteta u razvoju“; To su potencijalne, objektivno postojeće, utemeljene sposobnosti djeteta na koje roditelj, učitelj i vaspitač treba da se fokusira. U tom slučaju proces ličnog razvoja postaje ciljno orijentisan, individualan, upravljiv i produktivan. Štaviše, poznavanje ovog obrasca omogućava osmišljavanje razvoja ličnosti i bezbolan, bez velikog mentalnog stresa, njen razvoj.

Ø uzimajući u obzir princip psihologije: razvoj psihe se događa samo u aktivnosti. Učitelj, roditelj, vaspitač mora imati na umu da ne svaka aktivnost razvija ličnost ili doprinosi nastanku novih mentalnih formacija, već samo vodeća aktivnost njenog dobnog perioda razvoja.

Psihologija učenja

Ø Predmet psihologije učenja, karakteristike učenja;

Ø Psihološke teorije obuka, razvoj i organizacija obrazovnih aktivnosti;

Ø Psihološke komponente usvajanja znanja;

Ø Psihološki razlozi za neuspeh dece.

književnost:

Ø L.V. Fridman, K.I. Volkov “Psihološka nauka za nastavnike”;

Ø K.N.Volkov "Psiholozi o pedagoški problemi";

Ø Z.I. Kalmykova "Problem akademskog neuspjeha očima psihologa."

Predmet obrazovne psihologije

Sam proces učenja je prerogativ didaktike. Istovremeno, pedagoška istraživanja se tiču ​​sadržaja, metoda i organizacije procesa učenja, koji u odnosu na dijete djeluju kao vanjski atributi aktivnosti. Unutrašnji svijet učenika (na primjer, sposobnosti) = predmet istraživanja psihologije. iz tog razloga, predmet obrazovne psihologije– pitanja razvoja kognitivnih procesa učenika.

Edukator za efikasnu gradnju obrazovni proces dužan je da proučava unutrašnje mehanizme usvajanja znanja, stepen razvoja mišljenja, pamćenja, pažnje i kreativnih sposobnosti djece. Kao naučna grana obrazovne psihologije, Psihologija učenja djeluje sa sljedećim konceptima:

Ø podučavanje;

Ø učenje;

Ø obuka;

Ø podučavanje;

Ø asimilacija;

Ø prisvajanje znanja;

Najširi od njih je učenje. Sve što čovek stekne tokom života, sve promene koje se dešavaju u njegovim aktivnostima i ponašanju, sve je to povezano sa konceptom učenja. Učenje se dešava u čoveku od trenutka njegovog rođenja. Učenje(prema Itelsonu) - održiva, svrsishodna promjena fizičke i mentalne aktivnosti ili ponašanja koja nastaje uslijed prethodne aktivnosti, ali nije uzrokovana urođenim fiziološkim reakcijama tijela.

Vrste učenja:

Ø Senzorno učenje; Tokom senzornog učenja formiraju se:

Ø Mentalni procesi: percepcija, posmatranje, prepoznavanje, reminiscencija, itd.

Ø Sposobnost da se reflektuje predmet kao celina;

Ø Sposobnost karakterizacije pojedinačnih kvaliteta pojava itd.

Ø Motorno učenje; Dijete uči hodati, koordinirati tijelo i govoriti.

Ø Senzorno-motoričko učenje; Dijete uči da čita.

Ø Intelektualno učenje. To je ovladavanje razmišljanjem, najčešće u procesu učenja. Većina složen izgled učenje, ali kod neke djece to dolazi bez mnogo truda.

Putevi učenja:

Ø Spontano; Najlakši način. Na taj način čovjek prima mnogo informacija – prima ih lako, prirodno, a da to posebno ne radi. Nastaje kroz komunikaciju sa odraslima, medijima, društvenim okruženjem i boravkom u prirodi.

Ø Slučajno; Nenamjerno, neosnovno učenje, ono što je Jean-Jacques Rousseau nazvao „putem besplatnog obrazovanja“.

Ø Svrhovito // posebno organizirano. Razlikuje se od podučavanja po tome što se djetetu ne postavlja neosporan cilj (a ponekad se i ne postavlja), ljudi samo žele da to vide u čovjeku, da ga nauče. Namjerno učenje na kraju se pretvara u učenje.

Obrazovanje- ϶ᴛᴏ proces aktivna interakcija između nastavnika i učenika, usled čega učenik razvija potpuno definisane određene veštine, znanja i sposobnosti. Training Components:

Ø Nastava– aktivnosti nastavnika;

Ø Nastava– aktivnost učenika.

Nastava- ϶ᴛᴏ vrsta aktivnosti koju osoba obavlja samostalno radi asimilacije i prisvajanja znanja, vještina i sposobnosti.

Zajednička aktivnost nastavnika i učenika obično se naziva naučnom aktivnošću. Obrazovne aktivnosti- ϶ᴛᴏ oblik individualne učeničke aktivnosti usmjerene na asimilaciju i prisvajanje znanja, vještina, sposobnosti prema specifično razvijenom algoritmu. Međutim, sljedeća faza je asimilacija.

Psihološke teorije obrazovanja i organizacija obrazovnih aktivnosti

Ø Jedna od prvih teorija koja se bavila problemom odnosa i prioriteta razvojnih procesa s jedne strane i obuke i obrazovanja s druge strane, bila je Thorndikeova teorija. Thorndikeova teorija se sastojala u prepoznavanju identiteta procesa razvoja i učenja. Njegovi sljedbenici i dalje vjeruju da je svaki korak u učenju korak u razvoju, svaki korak u razvoju rezultat je obuke i obrazovanja. Štoviše, predstavnici ovog smjera i dalje vjeruju da nema razlike u obuci (i razvoju) ljudi i životinja. Vremenom se ovaj pokret razvio u biheviorizam. Predstavnici (na primjer, Skinner, Maslow i njihovi sljedbenici) vjeruju da je osnova ljudskog razvoja formiranje vještina ponašanja. Oni su osnova ljudske socijalizacije, adaptacije i intelektualizacije. Ovi naučnici vjeruju da je moguće usaditi čak i intelektualne vještine koje će se postepeno razvijati u vještine. Na taj način možete usaditi, na primjer, vještinu pažnje, vještinu razmišljanja itd.

Ø Teorija Jean-Jacquesa Piageta. Piaget je teorijski potkrijepio i praktično pokušao dokazati da je razvoj apsolutno nezavisan od obuke i obrazovanja. Ovi procesi su, po njegovom mišljenju, poput tračnica - apsolutno paralelni, nikad se nigdje ne ukrštaju. Štaviše, Pijaže je verovao da razvoj ide ispred učenja i da ga vuče sa sobom.

Ø Teorija dva faktora. Predloženo i potkrijepljeno od strane sovjetskih naučnika. Teorija se zasniva na učenju Vigotskog, kao njegovom kulturno-istorijskom konceptu. Suština teorije je da su razvoj i učenje ekvivalentni procesi koji su usko isprepleteni i stalno utiču jedan na drugog. Važan u razvoju ličnosti biološki faktor, odnosno određena prirodna predispozicija za bilo koju aktivnost. Ništa manje važan je i društveni faktor, odnosno sposobnost ovladavanja potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima koje zahtijeva društvo. „Ako osoba prirodno slabo čuje, onda, koliko god želimo, nikada neće postati kompozitor, međutim, ako osoba nikada ne vidi muzički instrument, neće moći ni da bude kompozitor“ © Khrebkova.

Ø Teorija Lava Semenoviča Vigotskog" Kulturno-istorijski koncept U određenoj fazi čovjekovog života razvoj je dominantan faktor koji određuje formiranje psihe i ličnosti. Počevši od usložnjavanja samopoimanja ličnosti (od 6. godine), obrazovanje i odgoj postepeno počinju da predvode razvoj. Od tog vremena, piše Lev Semenovič, učenje jednostavno mora ići ispred razvoja i voditi ga.Ova teorija Vigotskog preokrenula je sadržaj organizacije obrazovnog procesa naopačke, ali da bi ono efikasno funkcionisalo, izuzetno je važno zapamtiti da naš psiha stalno karakterišu dva nivoa:

Ø Područje trenutnog razvoja; Ovo je gotovina na raspolaganju ovog trenutka Nivo razvoja karakterizira sposobnost osobe da samostalno, bez ikakve pomoći, izvodi određene vanjske i unutrašnje radnje.

Ø Zona proksimalnog razvoja. Dominantan je, naravno, drugi nivo, ali bez podrške prvog nema smisla.

Ø Pedologija. Teorija se pojavila u Rusiji u 19. veku i bila je veoma popularna među naprednim učiteljima i psiholozima

Psihološke komponente učenja

Kao rezultat pravilno organizovanih aktivnosti, učenik stiče znanja, veštine i sposobnosti, zbog čega dolazi do mentalnog razvoja učenika. Glavna stvar u ovaj proces– asimilaciju, a potom i prisvajanje prethodnog iskustva.

Asimilacija je organizovana kognitivna aktivnost učenika, koja aktivira niz mentalnih procesa.

Nikolaj Dmitrijevič Levitov identifikovao je glavne komponente asimilacije, koje čine osnovu ličnog ovladavanja znanjem, veštinama i sposobnostima (prisvajanje). Asimilacija je glavni način na koji pojedinac stiče društveno-istorijsko iskustvo.

Komponente asimilacije:

Ø Pozitivan stav učenika prema procesu učenja; Sa stajališta mentalne refleksije, učinkovitost bilo kojeg mentalnog procesa bit će prilično visoka ako prevladava stenička emocionalna pozadina. Brzina i snaga asimilacije će se zasnivati ​​na neporicanju onoga što osoba radi, odnosno psiha neće podizati barijere, ponekad čak i iznad želje pojedinca. Posljednjih godina došlo je do naglog pada pozitivnih stavova djece prema učenju. Zašto?

Ø Nepovoljni socio-ekonomski odnosi;

Ø Povećanje količine izuzetno važnih informacija;

Ø Vrlo česta dominacija negativne emocionalne pozadine. Na primjer, školski strah je stanje koje deprimira mentalne procese, što postavlja barijeru u smislu asimilacije i prisvajanja znanja. Djeca vođena strahom praktički ne razmišljaju, vrlo slabo pamte, a pažnja im je izrazito raspršena.

Formira se pozitivan stav:

Ø Interes za znanje i informacije;

Ø Prihvatanje informacija kao izuzetno važnih;

Ø Razvoj sposobnosti za prevazilaženje poteškoća.

Ogromnu ulogu u spoznaji ima osjećaj zadovoljstva od sticanja znanja, vještina i sposobnosti, kao i prisustvo pozitivne motivacije, odnosno unutrašnjeg apsolutnog uvjerenja u izuzetnu važnost sticanja znanja, vještina i sposobnosti. U tom procesu ne može se preuzeti ničija uloga: ni učenik, ni bliski odrasli, ni nastavnik.

Ø Aktiviranje procesa neposrednog senzornog upoznavanja sa gradivom; Razmotrimo samo senzacije i percepcije kao najefikasnije za asimilaciju materijala. Zadatak nastavnika je da osigura da učenik na lekciji ne samo da gleda, već i vidi, ne samo da sluša, već i čuje sve što se dešava u lekciji. To pomaže djetetu da najpotpunije i sveobuhvatnije stvori sliku predmeta koji se proučava u svom mozgu. Predmet percepcije u procesu učenja je sve što okružuje dijete. U tom smislu svaki nastavnik treba da počne da vodi računa o tome da obrazovni prostor ne sadrži nepotrebne objekte koji nisu bitni u datom trenutku. Ako učiteljev govor pati od bilo kakvih grešaka (kao što su govorni nedostaci, brz tempo, visoki ton, neobična fonemska konsonancija), onda se percepcija značenja značajno pogoršava. Izgled nastavnika (posebno na prvom sastanku) igra veliku ulogu. Vrlo često se u prvim minutama komunikacije javlja simpatija ili antipatija. Dugotrajnom komunikacijom sa nastavnikom njegov izgled potpuno gubi na značaju. Sve što nastavnik koristi kao vizuelni materijal mora da ispunjava sledeće uslove:

Ø Tabele moraju biti jasne;

Ø Kontrast se mora održavati (na primjer, dijagrami);

Ø Najbolja opcija ploče – tamno smeđa podloga i bijela kreda;

Ø Glavni materijal treba uvijek biti smješten u sredini;

Ø Poznati materijal treba uvijek biti na istom mjestu;

Ø Edukativni filmovi ne smiju trajati duže od 10 minuta;

Ø U cijelom vaspitno-obrazovnom procesu neophodno je koristiti gotovo sve vidove percepcije: sluh, vid, dodir,... Za većinu djece percepcija je najbolja u kompleksu osjeta.

Ø Teorijski proces učenja je uvijek manje efikasan od procesa sa elementima prakse.

Ø Proces mišljenja kao proces aktivne obrade primljenih informacija; Razmišljanje igra važnu ulogu u procesu sticanja znanja. Posebno mjesto zauzimaju:

Ø Oblici razmišljanja i sposobnost ovladavanja njima;

Ø Operacije razmišljanja moraju se razvijati u skladu sa godinama;

Ø Vrste razmišljanja takođe treba da budu na dovoljnom nivou za ovog uzrasta stepen razvoja;

Ø Razvoj mentalnih kvaliteta.

Ø Proces pamćenja i zadržavanja materijala; U pravilu, učenici s nedostatkom pamćenja rade lošije od onih s dobro razvijenom memorijom. Sljedeći memorijski parametri su podložni razvoju:

Ø vrste pamćenja (posebno figurativno = senzorno pamćenje);

Ø memorijski procesi (posebno pamćenje, asimilacija, reprodukcija).

Tipovi pamćenja se u pravilu ne mijenjaju (postoje četiri tipa: brzo se pamti - brzo se zaboravlja, brzo se pamti - polako se zaboravlja itd.). Učitelj jednostavno mora uzeti u obzir kakvu vrstu pamćenja dijete ima i prema tome se odnositi s razumijevanjem.

Ø Pažnja je izuzetno važan uslov za uspeh svih prethodnih komponenti. Pažnja je mentalno stanje koje osigurava uspjeh svih mentalnih oblika refleksije. Iz tog razloga je izuzetno važno obratiti posebnu pažnju na formiranje i razvoj pažnje. U obrazovnom procesu važno je razvijati vrste pažnje, posebno sekundarnu voljnu pažnju. Da bi se to postiglo, izuzetno je važno uključiti procese svijesti, motivacije i voljne sfere.

Razlozi slabe apsorpcije:

Pedagoški razlozi;

Ø Slab nastavnik;

Ø Prenatrpanost odeljenja (normativ za osnovnu je 15 ljudi, za viši razred – 17-22);

Ø Nesavršenost programa;

Ø Veoma nizak nivo udžbenika i nastavnih sredstava;

Ø Neefikasna struktura školskog dana;

Ø Neefikasni oblici izvođenja nastave.

Psihološki razlozi.

Ø Neuzimanje u obzir trenutnog nivoa ličnog razvoja;

Ø Zaostajanje u razvoju u skladu sa starosnom normom - zaostajanje u razvoju;

Ø Nedovoljna razvijenost mentalnih oblika refleksije (posebno mišljenja, percepcije, pamćenja);

Ø Nedostatak oslanjanja na individualne tipološke karakteristike ličnosti;

Ø Jadno genetsko naslijeđe;

Ø Nerazvijenost djetetove sposobnosti samoregulacije.

Psihologija obrazovanja

Psihologija obrazovnih uticaja

Vaspitno-obrazovni zadaci u obrazovnim ustanovama rješavaju se u velikoj mjeri na osnovu toga kako nastavnik zna da utiče na učenike. Konstantin Dmitrijevič Ušinski je jednom rekao: "Bez ličnog direktnog uticaja nastavnika na učenika, pravo obrazovanje je nemoguće." Svi obrazovni uticaji utiču na unutrašnji svet čoveka. U vezi s tim oni moraju biti izgrađeni u skladu sa zakonima funkcioniranja psihe.

Vrste obrazovnih uticaja:

Ø Uticaj "zahtjev"; Ovo je jedan od najblažih efekata. Zahtjev ne podrazumijeva nikakav pritisak na dijete. Glavna karakteristika zahtjev je da se uzme u obzir djetetova sposobnost da to ispuni. Prilikom postavljanja zahtjeva važno je zapamtiti:

Ø Zahtjev ne smije prelaziti mogućnosti djeteta;

Ø Dijete ne treba da bude posrednik između nastavnika i izvođača;

Ø Odbijanje postupanja ne bi trebalo da ima negativan uticaj na dete;

Ø Svaki zahtjev treba da se zasniva na budućoj zahvalnosti za ispunjenje.

Ø Utjecaj "potražnja"; Ovo je ozbiljniji uticaj i podrazumeva obaveznu implementaciju. Zahtjev mora biti predmet neke administrativne regulative. Zahtjev mora biti razuman. Nerazuman zahtjev će uzrokovati otpor i nepoštivanje. Kada iznosite zahtjeve, ne možete koristiti molećiv ton, ne možete dozvoliti nedostatak kontrole i vrednovanja. Nepoštivanje bi trebalo rezultirati nekim oblikom ukora ili kazne.

Ø Uticaj "reda"; Ovo je najteži od nametnutih uticaja. U tom smislu naredba je uvijek zasnovana na zakonski prihvaćenim odredbama. Ove odredbe se donose na nivou institucije ili vladine agencije. O izvršenju naloga se ne raspravlja. Obavezno je za sve učesnike u procesu.

Ø "Skor" uticaja:

Ø Evaluacija-pohvala; Jedina razlika između ocjene i pohvale: pohvala je verbalno ohrabrenje, ali istinsko ohrabrenje nosi sa sobom materijalnu osnovu. Sa stanovišta psihološke percepcije, ohrabrenje izaziva pozitivnu emocionalnu pozadinu.

Ø Evaluacija-ohrabrenje; Prilikom primjene poticaja, izuzetno je važno zapamtiti:

§ Podstiče se poslovanje, a ne ličnost;

§ Ohrabrenje mora biti adekvatno urađenom;

§ Ne bi trebalo da nagrađujete za istu stvar nekoliko puta;

§ Ohrabrenje mora nužno izazvati odobravanje drugih;

§ Bolje je ohrabrivati ​​i hvaliti javno, a ne licem u lice;

§ Treba češće ohrabrivati ​​melanholične i flegmatične ljude, a ne kolerične;

§ Treba podsticati čak i želju da se nešto uradi;

§ Nemojte nagrađivati ​​prečesto.

Ø Evaluacija-kazna. Kazna je suprotna od nagrade. Uslovi za kažnjavanje:

§ Bolje je kazniti jednog nego pred svima;

§ Ne možete kažnjavati za ono što nije dokazano;

§ Ne možete kazniti samo za loše ponašanje;

§ Kazna mora odgovarati stepenu prekršaja;

§ Ne možete kazniti za istu stvar više puta;

§ Ne možete kažnjavati brzopleto;

§ Ne možete kažnjavati radom;

§ Kazna mora biti pravična.

Učitelju je lako pogriješiti kada koristi nagrade ili kazne. Nezaslužene stalne nagrade dovode do arogancije i neprijateljstva kod drugih. Pogrešno kažnjavanje može uzrokovati lično poniženje, osjećaj ljutnje i mržnje prema nastavniku. Sve to dovodi do deformacije ličnog rasta djeteta.

Ø Uticaj "prečica"; Nastavnik nema pravo etiketirati ili izmišljati nadimke za učenike. To ima izuzetno negativan učinak na djecu i druge. Najčešće takva akcija izaziva sličnu reakciju.

Ø Uticaj "sugestije". Sugestija je vrlo složena vrsta utjecaja, koja se gradi na značajnom smanjenju kritičkog stava osobe prema pristiglim informacijama. Među svim ljudima koji se mogu sugerisati – 70%. Iz tog razloga, nastavnik mora biti veoma oprezan u korišćenju sugestije kao mere uticaja. Sugestija je uvijek namjerna i najčešće se provodi verbalno. Utiče na sugestibilnost:

Ø Starost; Najsugestivniji su djeca i stariji.

Ø Stanje tijela; Umorni, oslabljeni, bolesni ljudi su sugestivniji.

Ø Velika gomila ljudi koji djeluju sinhrono;

Ø Nivo intelektualni razvojŠto je nivo niži, to je lakše predložiti.

Ø Osobine karaktera; Poverenje, sumnjičavost, ljubaznost, jednostavnost...

Također efikasnost sugestije zavisi od:

Ø Iz sredine u kojoj osoba predlaže;

Ø O prirodi društvenih odnosa; U društvu u kojem postoji zastrašivanje, sugestibilnost je jača. Oni kojima je potrebno su sugestivniji.

Nastavnik mora zapamtiti pravila sugestije:

Ø trebate pogledati u oči sugestibilne osobe;

Ø morate ostati potpuno smireni, nesputani i opušteni;

Ø govor treba da bude jasan, razumljiv, malo spor;

Ø Ni u kom slučaju ne smijete pokazivati ​​nervozu.

Predmet obrazovne psihologije su pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "Predmet psihologije obrazovanja" 2017, 2018.

Obrazovna psihologija kao nauka. Predmet obrazovne psihologije.

Obrazovna psihologija je samostalna grana psihološke nauke, koja je najbliža granama kao što su razvojna psihologija i psihologija rada. Obe ove nauke su bliske zahvaljujući zajednički objekat studije da je osoba u procesu svog razvoja, ali su im predmeti različiti. Predmet obrazovne psihologije nije samo mentalni razvoj osobe, kao u razvojnoj psihologiji, već uloga u tom procesu osposobljavanja i obrazovanja, odnosno određenih vrsta aktivnosti. To je ono što psihologiju obrazovanja približava psihologiji rada, čiji je predmet razvoj ljudske psihe pod uticajem radna aktivnost. Jedna od vrsta potonjeg je pedagoška aktivnost, koja direktno utiče na razvoj psihe učenika i samog nastavnika.

Predmet obrazovne psihologije su i činjenice, mehanizmi i obrasci čovjekovog ovladavanja sociokulturnim iskustvom i promjene u nivou intelektualnog i ličnog razvoja uzrokovane tim ovladavanjem. Posebno, obrazovna psihologija proučava obrasce ovladavanja znanjem, sposobnostima i vještinama, posebnosti formiranja aktivnog samostalnog kreativno razmišljanje, uticaj treninga i edukacije na mentalni razvoj, uslovi za nastanak mentalnih neoplazmi, psihološke karakteristike ličnosti i aktivnosti nastavnika. Glavni problemi obrazovne psihologije uvijek su bili sljedeći:

1. Veza između svjesnog, organiziranog pedagoškog utjecaja na dijete i njegovog psihičkog razvoja.

2. Kombinacija dobnih obrazaca i individualnih razvojnih karakteristika i optimalnih metoda nastave i odgoja za dobne kategorije i specifičnu djecu.

3. Pronalaženje i najefikasnije korištenje osjetljivih perioda mentalnog razvoja djeteta.

4. Psihološka spremnost djece za svjesno vaspitanje i osposobljavanje.

5. Pedagoško zanemarivanje.

6. Pružanje individualnog pristupa obuci.

Predmet svake grane naučnog saznanja određuje i njenu tematsku strukturu, odnosno delove koji se nalaze u ovoj nauci. Tradicionalno, struktura obrazovne psihologije se deli na tri dela: 1) psihologija učenja; 2) psihologija obrazovanja; 3) psihologija pedagoške aktivnosti i ličnost nastavnika. Međutim, takva klasifikacija isključuje iz razmatranja ličnost i aktivnost samog učenika. Naime, reč „obuka“ se odnosi na uticaj nastavnika na učenika sa ciljem da učenik stekne znanje i razvije veštine, odnosno nastavnik se smatra aktivnom stranom, subjektom aktivnosti, a učenik predmet uticaja. Pojam „obrazovanja” znači i uticaj na osobu koja se obrazuje sa ciljem da se kod njega razvijaju određena psihološka svojstva i kvalitete poželjne za vaspitača, odnosno dete se ponovo nađe u ulozi objekta na koji treba uticati u određenom način, i samo kao posebna tema u ovoj temi se razmatra samoobrazovanje.

Struktura i zadaci obrazovne psihologije.

Zadaci obrazovne psihologije:

1. - otkrivanje mehanizama i obrazaca nastavnog i vaspitnog uticaja na intelektualni i lični razvoj učenika;

2.- utvrđivanje mehanizama i obrazaca studentskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, njegovo strukturiranje, očuvanje u individualnoj svijesti učenika, njegovo korištenje u različite situacije;

3. – utvrđivanje povezanosti stepena intelektualnog i ličnog razvoja učenika sa oblicima, metodama nastavnog i vaspitnog uticaja (saradnja, aktivni oblici učenja i dr.).

4. – proučavanje karakteristika organizacije i upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika i uticaja ovih procesa na njihov intelektualni i lični razvoj;

5. – proučavanje psiholoških osnova rada nastavnika, njegove individualne psihološke i profesionalnih kvaliteta;

6. – utvrđivanje obrazaca, uslova, kriterijuma za sticanje znanja;

7. – utvrđivanje psiholoških osnova za dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta učenja u skladu sa obrazovnim standardima.

Struktura obrazovne psihologije, one. sekcije uključene u ovu granu naučnog znanja. Tradicionalno se smatra dijelom tri sekcije:

1. – psihologija učenja;

2. – psihologija obrazovanja;

3. – psihologija nastavnika.

Ili šire:

1. psihologija obrazovne aktivnosti;

2. psihologija obrazovne djelatnosti i njen predmet;

3. psihologija pedagoške djelatnosti i njen predmet;

4. psihologija obrazovno-pedagoške saradnje i komunikacije.

Psihološki i pedagoški eksperiment: šeme za njegovu provedbu.

Eksperimentiraj(od latinskog eexperimental - "test", "iskustvo", "test") - najsloženija vrsta istraživanja, najintenzivnija, ali u isto vrijeme preciznija i korisnija u kognitivno. Poznati eksperimentalni psiholozi P. Kress i J. Piaget napisali su: „Eksperimentalna metoda je oblik pristupa uma, koji ima svoju logiku i svoje tehničke zahtjeve. On ne trpi žurbi, ali umjesto sporosti, pa čak i neke glomaznosti, daje radost samopouzdanja, djelomičnu, možda, ali konačnu.”

Nemoguće je bez eksperimenta u nauci i praksi, uprkos njegovoj složenosti i intenzivnosti rada, jer se samo u pažljivo osmišljenom, pravilno organiziranom i provedenom eksperimentu mogu dobiti najuvjerljiviji rezultati, posebno u pogledu uzročno-posljedičnih veza.

Svrha eksperimenta je da se identifikuju pravilne veze, tj. stabilne, značajne veze između pojava i procesa. Upravo ovaj cilj razlikuje eksperiment od drugih istraživačkih metoda koje obavljaju funkciju prikupljanja empirijskih podataka.

Eksperimentiraj- to znači proučavanje uticaja nezavisnih varijabli na zavisne sa konstantnim karakteristikama kontrolisanih varijabli i uzeti u obzir spontane.

Shema psihološko-pedagoškog eksperimenta.

D. Campbell je uveo koncept idealnog eksperimenta, koji je zadovoljen sljedećim uvjetima:

1. Eksperimentator mijenja samo jednu nezavisnu varijablu, a zavisna varijabla je strogo kontrolirana.

2. Ostali uslovi eksperimentatora ostaju nepromenjeni.

3. Ekvivalencija (jednakost) ispitanika u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi.

4. Izvođenje svih eksperimentalnih uticaja istovremeno.

Praktično ne postoje idealni eksperimenti.

Opšti koncept o učenju.

Učenjeoznačava proces i rezultat sticanja individualnog iskustva od strane biološkog sistema (od najjednostavnijeg do čoveka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uslovima Zemlje).
U stranoj psihologiji, koncept “učenja” se često koristi kao ekvivalent “poučavanju”. U domaćoj psihologiji (barem u Sovjetski period njegov razvoj) uobičajeno je da se koristi u odnosu na životinje. Međutim, nedavno su brojni naučnici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koristili ovaj izraz u odnosu na ljude.
Termin "učenje" se prvenstveno koristi u bihejvioralnoj psihologiji. Za razliku od pedagoški koncepti obuke, obrazovanja i vaspitanja, obuhvata širok spektar procesa formiranja individualnog iskustva (navikavanje, utiskivanje, formiranje najjednostavnijih uslovljeni refleksi, složene motoričke i govorne vještine, reakcije senzorne diskriminacije itd.).
U psihološkoj nauci postoji niz različitih interpretacija učenja.

Sve vrste učenja mogu se podijeliti na dvije vrste: asocijativni i intelektualni.
Karakteristično za asocijativno učenje je formiranje veza između određenih elemenata stvarnosti, ponašanja, fizioloških procesa ili mentalne aktivnosti na osnovu povezanosti ovih elemenata (fizičkih, mentalnih ili funkcionalnih). Vrste asocijativnog učenja:

1. Asocijativno-refleksno učenje dijelimo na senzorne, motoričke i senzomotoričke.

· Senzorno učenje sastoji se u asimilaciji novih biološki značajnih svojstava predmeta i pojava okolnog svijeta.

· Motorno učenje sastoji se u razvoju novih biološki korisnih reakcija kada je senzorna komponenta reakcija uglavnom kinestetička ili proprioceptivna, tj. kada se čulna informacija javlja u samom procesu izvođenja pokreta.

· Senzomotoričko učenje sastoji se u razvijanju novih ili prilagođavanju postojećih reakcija novim uslovima percepcije.

2. Asocijativno kognitivno učenje dijeli se na nastavno znanje, nastavne vještine i nastavne radnje.

· At učenje Kroz znanje čovjek otkriva nova svojstva u predmetima koji su važni za njegovu djelatnost ili život i asimilira ih.

· Učenje vještina se sastoji u formiranju programa djelovanja koji osigurava postizanje određenog cilja, kao i programa za regulisanje i kontrolu ovih radnji.

Učenje Akcija uključuje učenje znanja i vještina i odgovara senzomotoričkom učenju na kognitivnom nivou.
At intelektualno učenje predmet refleksije i asimilacije su bitne veze, strukture i odnosi objektivne stvarnosti.
Vrste intelektualnog učenja:

Složeniji oblici učenja odnose se na intelektualno učenje, koje se, kao i asocijativno učenje, može podijeliti na refleksivno i kognitivno.

1. Refleksivno intelektualno učenje dijeli se na relacijsko učenje, transferno učenje i učenje znakova.

· Essence podučavanje odnosa sastoji se u izolovanju i odražavanju u psihi odnosa elemenata u situaciji, odvajajući ih od apsolutnih svojstava ovih elemenata.

· Transfer učenja je “uspješna upotreba, u odnosu na novu situaciju, onih vještina i urođenih oblika ponašanja koje životinja već posjeduje.” Ova vrsta učenja zasniva se na sposobnosti da se identifikuju odnosi i akcije.

· Učenje znakova povezuje se sa razvojem takvih oblika ponašanja u kojima „životinja reaguje na predmet kao znak, odnosno ne odgovara na svojstva samog objekta, već na ono što ovaj objekat označava” (Isto, str. 62). ).

Kod životinja je intelektualno učenje predstavljeno u najjednostavnijim oblicima; kod ljudi je ono glavni oblik učenja i događa se na kognitivnom nivou.

2. Inteligentni kognitivni trening dijeli se na nastavne koncepte, nastavu razmišljanja i nastavne vještine.

· Učenje pojmovi je asimilacija pojmova koji odražavaju bitne odnose stvarnosti i sadržani su u riječima i kombinacijama riječi. Ovladavanjem pojmovima, osoba asimiluje društveno-istorijsko iskustvo prethodnih generacija.

· Učenje mišljenje se sastoji u „formiranju kod učenika mentalnih radnji i njihovih sistema, koji odražavaju osnovne operacije uz pomoć kojih se uče najvažniji odnosi stvarnosti. Nastavno mišljenje je preduslov za poučavanje pojmova.

. Učenje vještina je da se kod učenika razvijaju načini regulacije svojih postupaka i ponašanja u skladu sa ciljem i situacijom.

Teorije učenja.

T.n. nastojati da na najjednostavniji i najlogičniji način sistematizuje postojeće činjenice o učenju i usmjeri napore istraživača u potrazi za novim i bitnim činjenicama. U slučaju T. n., ove činjenice su povezane sa stanjima koja uzrokuju i održavaju promjene u ponašanju kao rezultat sticanja individualnog iskustva organizma. Uprkos činjenici da su neke razlike između T. n. uzrokovane su varijacijama u stepenu važnosti koje pridaju određenim činjenicama, a većina razlika proizilazi iz neslaganja oko toga kako najbolje tumačiti cjelokupno mnoštvo dostupnih činjenica. Teorija. pristup koji sebe naziva eksperimentalnim. analizu ponašanja, pokušava da sistematizuje činjenice na čisto bihevioralnom nivou, bez k.-l. apelovati na hipotetičke procese ili fiziologa. manifestacije. Međutim, mnogi teoretičari se ne slažu sa tumačenjima učenja koja su ograničena samo na nivo ponašanja. U tom smislu se često spominju tri okolnosti. Prvo, vremenski interval između ponašanja i njegovih preduslova može biti prilično velik. Da bi popunili ovu prazninu, neki teoretičari sugerirali su postojanje hipotetičkih fenomena kao što su navike ili procesi pamćenja koji posreduju u promatranoj pozadini i naknadnim radnjama. Drugo, često se različito ponašamo u uslovima koji na prvi pogled liče na istu situaciju. U tim slučajevima se kao hipotetičko objašnjenje za uočene razlike u ponašanju pozivaju neuočljiva stanja organizma, koja se često nazivaju motivacije. Konačno, treće, složene evolucione i individualne razvojne istorije omogućavaju da se visokoorganizovane reakcije dešavaju u odsustvu vidljivih srednjih, prelaznih oblika ponašanja. U takvim okolnostima, prethodni spoljni uslovi neophodni za nastanak veštine, kao i događaji koji se dešavaju između pojave problema i nastanka odgovora na njega, nedostupni su posmatranju. U uslovima ograničenog znanja o događajima koji prethode posmatranom ponašanju, i nedostatka znanja o srednjem fiziologu. i neuronske procese, neuočljivi kognitivni procesi se pozivaju da objasne ponašanje. Zbog ove tri okolnosti, većina T. n. pretpostaviti postojanje neuočljivih procesa – koji se obično nazivaju intermedijarnim varijablama – koji se umeću između uočljivih događaja u okruženju i manifestacija ponašanja. Međutim, ove teorije se razlikuju s obzirom na prirodu ovih interventnih varijabli. Iako je T.n. ako se bavi širokim spektrom pitanja, ova diskusija će se fokusirati na jednu temu: prirodu pojačanja. Eksperimentalna analiza ponašanja U eksperimentu. Analiza ponašanja prepoznaje dvije procedure koje se mogu koristiti za izazivanje promjena u ponašanju: uslovljavanje ispitanika i operantno uvjetovanje. Uz uslovljavanje ispitanika - češće se naziva u drugim teorijama. kontekstima, klasičnom ili pavlovskom uslovljenošću - indiferentni stimulus redovno prati drugi stimulus koji već izaziva reakciju. Kao rezultat ovog slijeda događaja, prvi, prethodno nedjelotvorni, stimulans počinje proizvoditi reakciju koja može imati jaku sličnost s reakcijom izazvanom drugim stimulusom. Iako uslovljavanje odgovora igra važnu ulogu u učenju, posebno emocionalnim odgovorima, većina učenja uključuje operantno uslovljavanje. U operantnom uslovljavanju, odgovor je praćen specifičnim pojačanjem. Odgovor o kojem ovisi ovo pojačanje naziva se operant jer djeluje na okolinu da izazove ovo pojačanje. Vjeruje se da operantno kondicioniranje igra važniju ulogu kod ljudi. ponašanja, budući da je postupnom modifikacijom reakcije, sa kojom je pojačanje uslovno povezano, moguće razviti nove i složenije operante. Ovaj proces se zove operantno uslovljavanje. U eksperimentalnom U analizi ponašanja koju je razvio B.F. Skinner, potkrepljenje je jednostavno stimulans koji, kada je uključen u sistem veza određen upotrebom ispitanih ili operantnih procedura, povećava vjerovatnoću formiranja naknadnog ponašanja. Skinner je proučavao važnost pojačanja kod ljudi. ponašanje na mnogo sistematičniji način nego bilo koji drugi teoretičar. U svojoj analizi nastojao je izbjeći uvođenje k.-l. novi procesi koji se ne mogu uočiti u laboratorijskim eksperimentima učenja na životinjama. Njegovo objašnjenje složenog ponašanja oslanjalo se na pretpostavku da često neprimjetno i suptilno ponašanje ljudi slijedi iste principe kao i potpuno vidljivi oblici ponašanja. Teorije intermedijarnih varijabli Pod pritiskom tri gore navedena problema – pamćenja, motivacije i spoznaje, većina kreatora tzv. dopunio Skinerov eksperiment. analiza varijabli okruženja i ponašanja pomoću interventnih varijabli. Međuvarijable su teorije. konstrukti, čije je značenje određeno kroz njihove veze sa različitim varijablama sredine, čije opšte efekte nameravaju da sumiraju. Tolmanova teorija očekivanja. Thorndike, pod utjecajem Darwinove premise o kontinuitetu evolucije, biolog. vrste, započeo je prelazak na manje mentalističku psihologiju. John B. Watson je to zaključio potpunim odbacivanjem mentalističkih koncepata. Djelujući u skladu s novim razmišljanjem, Tolman je zamijenio stare spekulativne mentalističke koncepte logički definiranim srednjim varijablama. Što se naše teme tiče, Tolman nije slijedio Thorndikeov primjer. Thorndike je smatrao da su posljedice odgovora od najveće važnosti u jačanju asocijativne veze između stimulusa i odgovora. On je ovo nazvao zakonom efekta, koji je bio preteča modernog prava. teorija armiranja. Tolman je vjerovao da posljedice reakcije ne utiču na učenje kao takvo, već samo na eksterno izražavanje procesa koji su u osnovi učenja. Potreba da se napravi razlika između učenja i izvršavanja pojavila se u toku pokušaja da se interpretiraju rezultati eksperimenata na latentnom učenju. Kako se teorija razvijala, naziv Tolmanove srednje varijable učenja mijenjao se nekoliko puta, ali najprikladniji naziv je vjerovatno bio očekivanje. Očekivanje je ovisilo isključivo o vremenskom slijedu - ili susjedstvu - događaja u okruženje , a ne od posljedica reakcije. Fiziološka teorija Pavlova. Za Pavlova, kao i za Tolmana, neophodan i dovoljan uslov za učenje bila je povezanost događaja. Ovi događaji su fiziolog. predstavljaju procesi koji se odvijaju u onim područjima moždane kore, a koji su aktivirani indiferentnim i neuslovljenim podražajima. Pavlov je prepoznao evolutivne posljedice naučenog odgovora, ali ih nije eksperimentalno testirao. uslovima, tako da njihova uloga u učenju ostaje nejasna. Ghazrijeva molekularna teorija. Poput Tolmana i Pavlova, i za razliku od Thorndikea, Edwin R. Ghazri je vjerovao da je povezanost dovoljan uslov za učenje. Međutim, događaji koji su se vremenski poklopili nisu bili određeni tako širokim ekološkim događajima kao što je Tolman tvrdio. Svaki molarni ekološki događaj, prema Ghazriju, sastoji se od mnogih molekularnih stimulativnih elemenata, koje je nazvao signalima. Svako molarno ponašanje, koje je Ghazri nazvao “akcija”, zauzvrat se sastoji od mnogih molekularnih reakcija, ili “pokreta”. Ako se signal kombinira u vremenu s kretanjem, ovo kretanje postaje u potpunosti određeno ovim signalom. Učenje radnje u ponašanju razvija se sporo samo zato što većina radnji zahtijeva učenje mnogih komponentnih pokreta uz prisustvo mnogih specifičnih signala. Hullova teorija redukcije pogona. Upotreba interventnih varijabli u teoriji učenja dosegla je svoj najveći razvoj u radu Clarka L. Hulla. Hull je pokušao razviti opću interpretaciju promjena ponašanja koje su rezultat klasičnih i operantnih procedura. I konjugacija stimulus-odgovor i smanjenje pogona uključeni su kao neophodne komponente u Hullov koncept pojačanja. Ispunjavanje uslova učenja utiče na formiranje međuvarijable – navike. Naviku je Hal definisao kao teoriju. konstrukt koji sažima ukupni efekat brojnih situacionih varijabli na niz varijabli ponašanja. Odnosi između situacionih varijabli i interventne varijable, a zatim između navike i ponašanja, izraženi su u obliku algebarskih jednačina. Unatoč korištenju nekih njegovih srednjih varijabli u formulaciji fiziologa. termini, eksperiment. istraživanja i Hullova teorija bavile su se isključivo bihevioralnim nivoom analize. Kenneth W. Spence, Hullov saradnik koji je značajno doprinio razvoju njegove teorije, bio je posebno pažljiv u definiranju međuvarijabli u čisto logičkim terminima. Naknadni razvoj Iako nijedna od ovih teorija intermedijarnih varijabli nije zadržala svoj značaj u drugoj polovini 20. stoljeća, kasniji razvoj tzv. dvije njihove ključne karakteristike bile su utjecajne. Sve naredne teorije su po pravilu bile zasnovane na mat. aparata i smatrali su strogo definiranim rasponom fenomena - to jest, bile su to "minijaturne" teorije. Hullova teorija je bila prvi korak ka stvaranju kvantitativne teorije ponašanja, ali ona algebarske jednačine služi samo za ukratko formulisanje osnova. koncepti. Prve su zaista psovke. T.n. koje je razvio Estes. dr. kvantitativne teorije, umjesto upotrebe teorije vjerovatnoće i matematike. statistika se prvenstveno oslanjala na teoriju obrade informacija. ili kompjuterskih modela. U okviru interventnih teorija varijabli, najznačajniji doprinos razvoju principa potkrepljenja dao je empirijska istraživanja. Leon Karnina i srodne teorije. djela Roberta Rescole i Alana R. Wagnera. U klasičnoj proceduri kondicioniranja, indiferentni stimulus u kombinaciji sa k.-l. drugo efikasno pojačanje, ne stiče kontrolu nad reakcijom ako je indiferentni stimulus praćen drugim stimulusom, koji već izaziva ovu reakciju. Na nivou ponašanja, određeni nesklad između odgovora koji izaziva pojačavač i odgovora koji se javlja tokom prezentacije tog indiferentnog stimulusa mora biti dopunjen sličnošću ako želimo da dođe do učenja. Osim toga, priroda ovog neslaganja mora biti precizno definisana. U smislu eksperimentiranja. teorija analize ponašanja. rad je postao opsceniji. karaktera, iako gl. arr. deterministički, a ne probabilistički sistemi. Teorija. istraživanja ovdje su se razvijale u pravcu od analize jedne pojačane reakcije ka višestrukim. pojačane reakcije i interakcija pojačanih reakcija s drugim reakcijama. U većini u širem smislu, ove teorije opisuju različita pojačanja kao uzroke koji uzrokuju preraspodjelu tjelesnih reakcija unutar raspona mogućih alternativa ponašanja. Rezultirajuća redistribucija minimizira promjenu u trenutnoj reakciji sve dok se ne uspostavi nova operantna konjugacija i osjetljiva je na trenutnu vrijednost vjerovatnoće pojačanja za svaku reakciju. Postoji razlog za vjerovanje da su rad izveli predstavnici teorije intermedijarnih varijabli u području klasičnog uvjetovanja i eksperimentalnog. analitičara u području operantnog uvjetovanja, dovodi do zajedničkog razumijevanja potkrepljenja, u kojem se ponašanje mijenja kako bi se minimizirala mreža neslaganja povezanih s djelovanjem svih ekscitatornih stimulusa prisutnih u datom okruženju.

Vrste učenja kod ljudi

1. Učenje po mehanizmu imritinga , tj. brza, automatska adaptacija organizma na specifične uslove njegovog života koristeći oblike ponašanja koji su praktički spremni od rođenja. Prisustvo iritiranja ujedinjuje ljude sa životinjama koje imaju razvijeno središte nervni sistem. Na primjer, čim novorođenče dodirne majčinu dojku, ono odmah pokazuje urođeni refleks sisanja. Čim se majka patka pojavi u vidnom polju novorođenog pačeta i počne se kretati u određenom smjeru, pile, koje stoji na vlastitim šapama, automatski počinje da je prati posvuda. Ovo - instinktivno(tj. bezuslovno-refleksnih) oblika ponašanja, oni su prilično plastični za određeni, obično vrlo ograničeni period („kritični“ period), te se nakon toga teško mijenjaju.

2. Učenje uslovljenog refleksa – uslovljeni stimulus telo povezuje sa zadovoljenjem odgovarajućih potreba. Nakon toga, uvjetovani podražaji počinju igrati signalnu ili orijentacijsku ulogu. Na primjer, riječ kao određena kombinacija glasova. Povezano s isticanjem predmeta u vidnom polju ili držanjem predmeta u ruci, može steći sposobnost da automatski u svijesti osobe izazove sliku ovog predmeta ili pokret usmjeren na njegovo traženje.

3. Operativno kondicioniranje – znanja, vještine i sposobnosti stiču se metodom tzv. pokušaja i grešaka. Ovu vrstu učenja identificirao je američki bihejvioralni psiholog B.F. Skinner uz učenje uslovnih refleksa. Operantno učenje se zasniva na aktivnim akcijama („operacijama“) organizma u okruženju. Ako se neka spontana akcija pokaže korisnom u postizanju cilja, ona se pojačava postignutim rezultatom. Na primjer, golub se može naučiti da igra ping-pong ako igra postane sredstvo za dobivanje hrane. Operantno učenje se implementira u programirani sistem obuke i u token sistem psihoterapije.

4. Vicarious learning – učenje kroz neposredno posmatranje ponašanja drugih ljudi, usled čega osoba odmah prihvata i asimilira uočene oblike ponašanja. Ova vrsta učenja je djelimično zastupljena kod viših životinja, kao što su majmuni.

5. Verbalno učenje – čovjekovo sticanje novog iskustva putem jezika. U ovom slučaju mislimo na učenje koje se provodi u simboličkom obliku kroz različite znakovne sisteme. Na primjer, simbolizam u fizici, matematici, informatici, muzičkoj pismenosti.

Prvi, drugi i treći tip učenja karakteristični su i za životinje i za ljude, dok su četvrti i peti samo za ljude.

Ako su uslovi učenja specifični organizovano, nastaju, onda se takva organizacija učenja naziva obuku. Obuka je emitovanje osoba sa određenim znanjima, vještinama i sposobnostima. Znanja, sposobnosti i vještine su oblici i rezultati refleksivnih i regulatornih procesa u ljudskoj psihi. Shodno tome, oni mogu nastati u glavi osobe samo kao rezultat njegove sopstvene aktivnosti, tj. kao rezultat mentalne aktivnosti učenika.

dakle, obrazovanje – proces interakcije između nastavnika (nastavnika) i učenika (učenika), usled čega učenik razvija određena znanja, veštine i sposobnosti.

Znanja, sposobnosti i vještine će se formirati samo ako učiteljevi utjecaji prouzrokuju određenu fizičku i mentalnu aktivnost.

Nastava (aktivnosti učenja)- ovo je posebna vrsta kognitivne aktivnosti subjekta koja se izvodi u cilju sticanja određenog sastava znanja, vještina i intelektualnih vještina.

Struktura obrazovnih aktivnosti.

Target- savladavanje sadržaja i metoda nastave, obogaćivanje djetetove ličnosti, tj. ovladavanje naučnim saznanjima i relevantnim vještinama.

Motivi- to je ono što vas podstiče na učenje i savladavanje poteškoća u procesu sticanja znanja; stabilan unutrašnji psihološki razlog za ponašanje, radnje i aktivnosti.

Klasifikacija nastavnih motiva:

Društveni : želja za stjecanjem znanja, da bude koristan društvu, želja da se zasluži pohvala učitelja, želja da se zasluži poštovanje drugova, izbjegavanje kazne.

Kognitivni : orijentacija na ovladavanje novim znanjem, orijentacija na proces učenja (dijete nalazi zadovoljstvo da bude aktivno u ovoj vrsti aktivnosti, čak i ako to ne donosi odmah određene rezultate), usmjerenost na rezultate (dijete pokušava na času da dobije “ 10”, iako ga sam predmet ne zanima).

emocionalno: interesovanje na emotivnom nivou.

Šta su glavne motivi obrazovne aktivnosti šestogodišnjaka? Istraživanja to pokazuju dominantno značenje djeca ovog uzrasta imaju motivi za učenje koji leže izvan same obrazovne aktivnosti. Većinu djece privlači mogućnost da zadovolje svoje potrebe kao školskog djeteta. prepoznavanje, komunikacija, samopotvrđivanje. Kao prvo školske godine motivi povezani sa samim znanjem, učenjem, imaju malu težinu. Ali do kraja školske godine ima više djece sa ovom vrstom motivacije za učenje (očigledno, pod pedagoškim uticajem nastavnika, vaspitača). Međutim, istraživači upozoravaju da je prerano za samozadovoljstvo. Kognitivni motiviŠestogodišnjaci su i dalje izuzetno nestabilni i u situaciji. Potrebno im je stalno, ali indirektno, nenametljivo pojačanje.

Za nastavnika je važno da održi i poveća interesovanje djece za školu. Važno mu je da zna koji su motivi za dijete najznačajniji u ovoj fazi, kako bi svoje obrazovanje gradio na tome. Podsjetimo: vaspitni cilj koji nije povezan s motivima koji su relevantni za dijete, koji ne pogađa njegovu dušu, ne zadržava se u njegovoj svijesti i lako se zamjenjuje drugim ciljevima koji su usklađeniji s djetetovim uobičajeni motivi.

Budući da se sa šest godina tek formira unutrašnja, kognitivna motivacija za učenje, a volja (toliko neophodna u učenju) još nije dovoljno razvijena, preporučljivo je održavati maksimalnu raznolikost motiva za učenje (njegove višestruko motivisan) kada podučavaju djecu u školi. Djecu je potrebno motivirati na različite načine.- igrivo, takmičarsko, prestižno i sl. - i to naglašavaju u većoj mjeri nego što se to trenutno radi u nastavi šestogodišnjaka.

Zadatak učenja- to je ono što dijete mora savladati.

Akcija učenja- to su promjene u nastavnom materijalu neophodne da bi ga dijete savladalo; to je ono što dijete mora učiniti da bi otkrilo svojstva predmeta koji uči.

Akcija učenja se formira na osnovu ovladavanja načini nastave (operativna strana vježbe) – To su praktične i misaone radnje uz pomoć kojih učenik savladava sadržaj nastave i istovremeno primjenjuje stečeno znanje u praksi.

Praktične akcije - (radnje sa objektima) – sa slikama objekata, dijagramima, tabelama i modelima, sa materijalima

Mentalne radnje : perceptivni, mnemonički, mentalni (analiza, sinteza, poređenje, klasifikacija itd.), reproduktivni - prema zadatim obrascima, metodama (reproduciranje), produktivni - stvaranje nečeg novog (izvršeno prema samostalno formiranim kriterijima, vlastitim programima, novim načini, nova kombinacija sredstava), verbalno - odraz građe u riječi (oznaka, opis, iskaz, ponavljanje riječi i iskaza), tj. izvođenje radnji u obliku govora, slike (usmjerene na stvaranje imaginarnih slika).

Za uspješno učenje djetetu su potrebne određene vještine (automatizirani načini izvođenja radnji) i sposobnosti (kombinacija znanja i vještina koja osigurava uspješan završetak neke aktivnosti). Među njima - specifično vještine i sposobnosti potrebne u određenim časovima (sabiranje, oduzimanje, identifikacija fonema, čitanje, pisanje, crtanje itd.). Ali uz njih, posebnu pažnju treba posvetiti generalizovano vještine koje su potrebne u bilo kojoj lekciji ili aktivnosti. Ove vještine će se u potpunosti razviti kasnije, ali se njihovi rudimenti pojavljuju već u predškolskom uzrastu.

Akcija kontrole (samokontrola) - ovo je pokazatelj da li dijete ispravno izvodi radnju koja odgovara modelu. Ovu radnju ne treba da izvodi samo nastavnik. Štaviše, on mora posebno naučiti dijete da kontrolira svoje postupke ne samo u smislu njihovog konačnog rezultata, već iu procesu njegovog postizanja.

Akcija procjene (samoprocjena)- utvrđivanje da li je učenik postigao rezultat ili ne. Rezultat obrazovna aktivnost se može izraziti: potrebom za nastavkom učenja, interesovanjem, zadovoljstvom od učenja ili nevoljkost za učenje, negativan odnos prema obrazovnoj ustanovi, izbjegavanje studija, nepohađanje nastave, napuštanje obrazovne ustanove.

Sposobnost učenja i njene glavne komponente. Sposobnost učenja – Ovo je skup prilično stabilnih i široko ispoljenih osobina kognitivne aktivnosti djeteta koje određuju uspjeh, tj. brzina i lakoća usvajanja znanja i savladavanje nastavnih metoda.

Metode uticaja u obrazovanju

Način formiranja svijesti: priča, objašnjenje, pojašnjenje, predavanje, etički razgovor; poticaj, prijedlog, instrukcija, debata, izvještaj, primjer. Način organizovanja aktivnosti i formiranja bihevioralnog iskustva: vježba, obuka, pedagoški zahtjev, javno mnjenje, njegujući situacije. Način stimulacije: takmičenje, ohrabrenje, kazna.

Pedagoški uticaj- poseban vid aktivnosti nastavnika, čiji je cilj postizanje pozitivnih promjena u psihološkim karakteristikama učenika (potrebe, stavovi, odnosi, stanja, obrasci ponašanja).

Cilj bilo koga psihološki uticaj- prevazilaženje subjektivnih odbrana i barijera pojedinca, restrukturiranje njegovih psiholoških karakteristika ili obrazaca ponašanja u pravom smjeru. Postoje tri paradigme psihološkog uticaja i tri odgovarajuće strategije uticaja.

Prva strategija je imperativna strategija uticaja; njegove glavne funkcije: funkcija kontrole ljudskog ponašanja i stavova, njihovo jačanje i usmjeravanje u pravom smjeru, funkcija prinude u odnosu na objekt utjecaja. Druga strategija - manipulativan - zasniva se na prodiranju u mehanizme mentalne refleksije i koristi znanje u svrhu uticaja. Treća strategija - razvija. Psihološki uslov za sprovođenje takve strategije je dijalog. Principi na kojima se zasniva su emocionalna i lična otvorenost komunikacijskih partnera,

Tradicionalno, psihološka nauka razlikuje dvije glavne vrste pedagoškog utjecaja: uvjeravanje i sugestiju.

vjerovanje - psihološki uticaj upućen na svijest i volju djeteta. To je logički obrazložen uticaj jedne osobe ili grupe ljudi, koji se kritički prihvata i sprovodi svjesno.

Prijedlog - psihološki uticaj, koji karakteriše smanjena argumentacija, prihvata se sa smanjenim stepenom svesti i kritičnosti.

38. Metode samoobrazovanja i samoobrazovanja

Samoobrazovanje - sticanje znanja kroz samostalne studije van obrazovne institucije i to bez pomoći osobe za obuku.

Pedagoška psihologija

Umjesto uvođenja

Šta je obrazovna psihologija?

Ne postoji ništa prirodnije za dijete nego da se u procesu odgajanja i učenja razvija, formira i postaje ono što jeste.

S. L. Rubinstein

Osnovni koncepti:škola i njene funkcije, faze formiranja obrazovne psihologije, predmet i problemi psihologije obrazovanja, struktura psihologije obrazovanja, metode pedagogijske psihologije, područja primjene psihologije obrazovanja, osnove međusobnog razumijevanja nastavnika i psihologa.

Svrha (misija) obrazovne psihologije

Štuka s naočarama je velika riba, izuzetno željna gavarica. Nešto zadivljujuće se dešava ako se štuka i gavčica stave u veliki akvarij sa pregradom u obliku staklenog lima koja odvaja grabežljivca od male ribe. Štuka ne vidi staklo u vodi i snažno udara o prepreku u pokušaju da dobije poslasticu.

Iznova i iznova ubrzava i zabija se u staklenu pregradu.

Na kraju štuka odustane. Očigledno je zaključila da su minovice nedostupne. Odustaje od svih pokušaja da ih uhvati. Zatim se staklo može ukloniti, omogućavajući ribama da plivaju oko svog smrtnog neprijatelja u potpunoj sigurnosti. Štuka ih neće dirati. Ona zna šta zna: minovice su van domašaja. Iznenađujuće, grabežljivac će zapravo umrijeti od gladi, okružen obiljem hrane.

J. Dobson "Coming Home"

Ovaj primjer se ne odnosi samo na ribe, već i na ljude. Rane frustracije i poteškoće u učenju, kao što je nesposobnost čitanja ili pisanja, mogu imati ozbiljne posljedice za djecu. Jednostavno počinju da vide uspeh kao nedostižan. Rana intervencija u obrazovnom procesu pomoći će dječacima i djevojčicama da prevladaju želju da odustanu od mačaka prije nego što bude prekasno. Misija obrazovne psihologije je, možda, da proces učenja za dijete učini iskustvom uspjeha, ličnog rasta i razvoja.

Prilikom započinjanja nastave iz pedagoške psihologije, logično je postaviti pitanje učenicima o njihovim očekivanjima i njihovoj potrebi za ovim aktivnostima. Pokazalo se da većini učenika ova grana psihologije nije baš interesantna, prvenstveno zato što sebe ne vide u ulozi nastavnika ili školskog psihologa. Odnos prema obrazovnoj psihologiji kao predmetu često je povezan sa upornim negativnim stereotipom percepcije škole, koji nastaje kao rezultat sistematskog potiskivanja učenika i nastavnika rigidnom hijerarhijskom strukturom obrazovnog sistema. Stoga je jedan od najvažnijih zadataka nastave obrazovne psihologije mijenjanje negativnih stereotipa i širenje ideja učenika o njihovoj ulozi učitelja ili odgajatelja, na primjer, vlastitoj djeci.

Škola je najvažnija institucija socijalizacije. To uvelike utiče na svakodnevni život i izglede rastuće osobe. Podjela predškolske, osnovne škole, adolescencije i omladine usko je povezana sa pojavom univerzalnog školskog obrazovanja.

Funkcije škole. U procesu pripreme djece za status odrasle osobe, školi su dodijeljene sljedeće funkcije:

1. Obrazovanje. Prenošenje znanja i vrijednosti koje su bitne za očuvanje kulture i služe kao preduvjet za ispunjavanje uloga i zadataka odrasle osobe.

2. Formiranje ličnosti. Formiranje ideja o sebi.

3. Razvoj adekvatnog društvenog ponašanja. Ovladavanje društvenim ulogama, postizanje nezavisnosti, prenošenje vrijednosti i uvjerenja.

4. Selekcija i društvena stratifikacija. Napredovanje studija utiče na budućnost djeteta, jer su dobro školsko obrazovanje i visok društveni status usko povezani. Rano napuštanje škole (ili isključenje) uvelike otežava društvenu integraciju mladih ljudi.

Jedan od osnovnih principa obrazovanja jeste njegova „kulturna usklađenost“, odnosno učenje u kontekstu kulture, fokusiranje na njene vrednosti, ovladavanje njenim dostignućima, njeno reprodukovanje, prihvatanje sociokulturnih normi i uključivanje čoveka u njihov dalji razvoj.

Sa psihološke tačke gledišta, zadatak obrazovanja je širi od jednostavnog prenošenja kulturno nasljeđe s generacije na generaciju. Obrazovanje pomaže ljudima da nauče kako pravilno, ili barem primjereno, reagirati na širok raspon situacija. Obrazovanje je, u suštini, slika kulture – proces asimilacije i reprodukcije kulture.

Profesor Bruce Tuckman započinje svoj udžbenik o obrazovnoj psihologiji (Tuckman B., 2002.) pitanjem "Zašto proučavati ljudsko ponašanje?"

Ljudsko ponašanje slijedi određene obrasce i u mnogim slučajevima je predvidljivo. Kada se na nekoga viče, vrlo često će taj neko uzvratiti i može se osjećati uvrijeđeno ili gajiti ljutnju. Ako je nekome ideja dobro objašnjena, onda će je taj neko razumjeti. Kada dijete plače, osoba koja brine o tom djetetu često pokušava da ga utješi.

Mnogi obrasci ponašanja su poznati većini ljudi iz lično iskustvo. Međutim, obrasci se ne otkrivaju uvijek, jer je teško na neki način se ponašati i istovremeno analizirati ono što se dešava; Osim toga, većina ljudi nije naučila obraćati pažnju na karakteristike ponašanja i razmišljati o njegovim uzrocima.

Mnogi faktori koji pomažu da se objasni ponašanje ne mogu se direktno posmatrati izvana – oni deluju samo u umu osobe i povezani su sa njenim prethodnim iskustvom.

Veoma često ono što se posmatra nije uvek tačan odraz onoga što se dešava unutrašnji svet osoba. Mnogi ljudi se smeju čak i kada su tužni, a smeju se kada im uopšte nije nešto smešno. Osoba nije uvijek u potpunosti svjesna svog ponašanja i njegovih razloga. Ljudi često nisu svjesni vlastitih osjećaja i motiva, a kamoli osjećaja i motiva drugih ljudi.

Kakav zaključak slijedi iz navedenog?

Uprkos činjenici da je ljudsko ponašanje podložno određenim obrascima, kao rezultat nedostatka znanja ili razumijevanja ovih obrazaca, ljudi mogu utjecati na ponašanje drugih ljudi na načine na koje ne bi željeli. Nastavnik može uvrijediti učenike kada zaista želi da ih ohrabri, ili možda neće moći pomoći učenicima da shvate nešto iako se jako trudi da im pruži informacije koje su im potrebne da to shvate.

Pitanje: Zašto to radi?

Ovo je praktično strana znanja obrazovna psihologija - nauka o ljudskom ponašanju i odnosima u procesu poučavanja i učenja. Poznavanje obrazovne psihologije može pomoći ljudima da bolje razumiju svoje misli i postupke i njihove posljedice za sebe i druge. Takođe promoviše više efikasan rad nastavnici.

Šta rade nastavnici?

Nastavnici moraju pomoći ljudima (obično mladima) da nauče i razumiju različite ideje, au isto vrijeme nastavnici trebaju podsticati samopouzdanje ljudi, sposobnost da uživaju u svojim uspjesima i uživaju u samom procesu učenja.

Nastavnici moraju poticati učenike na učenje, probuditi u njima želju za učenjem i prenijeti učenicima informacije i potrebno iskustvo kako bi mogli učiti. A nastavnici sve to moraju učiniti na način da stavovi učenika prema učenju, odnosno njihova osjećanja o učenju i njihovoj sposobnosti da uče, budu pozitivni.

Poznavanje obrazovne psihologije, kao i znanje općenito, također je važno za razvoj inteligencija. Takvo znanje povećava sposobnost osobe da razmišlja i prepoznaje. Poboljšava mentalnu disciplinu i razvija vještine rješavanja problema.

Područja primjene obrazovne psihologije

Psiholozi specijalizovani za obrazovnu psihologiju predaju ovu temu na univerzitetima i institutima, istraživači su u istraživačkim institutima i laboratorijama, ali uglavnom su školski psiholozi. Prema H. ​​Remschmidtu (Remschmidt H., 1994), oko 40% ambulantnih posjeta psihijatru u školskom uzrastu, kao i psiholoških i pedagoških konsultacija, odnose se na školske probleme. Pedagoški psiholozi mogu sarađivati ​​ne samo sa školama i drugim obrazovne institucije, ali i sa bolnicama i ustanovama koje pružaju različite vrste njege, gdje provode psihološka istraživanja, interpretiraju rezultate individualnih i grupnih testova, te savjetuju o raznim problemima vezanim za vaspitno-obrazovnu djelatnost, izbor zanimanja i ličnu adaptaciju djece.

Rezultati psihološko-pedagoških istraživanja koriste se u kreiranju sadržaja i nastavnih metoda, kreiranju nastavnih sredstava, te razvoju dijagnostičkih sredstava i korekcije mentalnog razvoja.

Proučavanje obrazovne psihologije samo po sebi ne daje recept kako postati školski psiholog ili dobar učitelj. Nastavnik se u svom radu mora suočiti sa vrlo stvarnim ograničenjima. Tako su grupe učenika organizovane u obrazovne casovi,Štaviše, često je broj učenika u njima relativno velik, a nastava i učenje ograničeni, da tako kažem, zidovima učionice. Ono što treba naučiti je obično unaprijed određeno školski program ili obrazovne kurs, a količina vremena tokom kojeg se odvija obuka je ograničena na sate predviđene za školske časove, i kalendar, mjereno danima, sedmicama, semestrima i godinama provedenim u školi.

S obzirom na sva ova ograničenja, bilo bi teško pridržavati se formule za uspješno učenje, čak i kada bi ona zaista postojala. Obrazovna psihologija se ne proučava da bi se otkrile formule ili recepti za uspjeh, jer oni ne postoje, a i da postoje, bilo bi ih vrlo teško primijeniti u stvarnom svijetu. Obrazovna psihologija se proučava kako bi se naučili principi i teorije ljudskog ponašanja koje mogu pomoći nastavnicima i odgajateljima da pronađu Najbolji način akcije u različitim situacijama.

Predmet i glavni problemi obrazovne psihologije

Pedagoška psihologija(iz grčkog pais (paidos)- dijete i prije- voditi, obrazovati) je samostalna grana koja proučava psihološke probleme, razvija psihološke osnove obuke i vaspitanja i otkriva obrasce procesa prisvajanja društvenog iskustva od strane pojedinca u uslovima posebno organizovane obuke.

Poput profesionalne, inženjerske, vojne ili kliničke psihologije, ova oblast se ponekad klasifikuje kao primenjena grana psihologije koja ima za cilj rešavanje praktičnih problema. Istovremeno, to je polje kako fundamentalnih tako i primijenjenih istraživanja i koristi pedagoške institucije kao psihološki laboratorij.

Obrazovna psihologija se zasniva na poznavanju opšte, razvojne, socijalne psihologije, psihologije ličnosti, teorijske i praktične pedagogije. Psihologija rada i psihologija uticaja takođe su usko isprepletene sa psihologijom obrazovanja.

Prema P. P. Blonskyju, obrazovna psihologija je grana primijenjene psihologije koja se bavi primjenom zaključaka teorijske psihologije na proces obrazovanja i obuke. Ovo je nauka o zakonima promene ljudskog ponašanja tokom procesa učenja.

Pedagoška psihologija- grana psihologije, predmet koji su mentalni fenomeni koji se javljaju u procesu razmjene iskustava među ljudima. Ovi procesi uvijek imaju dvosmjerni pravac, jer se razmjena iskustva odvija između osobe koja ga prenosi (podučava, obrazuje) i osobe koja ga usvaja (obučava se, obrazuje se). Prepoznatljiva karakteristika mentalne manifestacije ljudi koji učestvuju u ovoj razmjeni je da svaki čin mentalnog života jedne osobe mora uzeti u obzir mentalne karakteristike druge osobe: objašnjenje - percepcija, razumijevanje; procjena – mentalna posljedica koju izaziva (emocije, samopoštovanje, itd.); stav - odnos; stavovi prema percepciji, pamćenju - selektivnost; postavljanje ciljeva - mogućnost njihove implementacije (sposobnosti, trenutni nivo razvoja itd.) (L. A. Regush).

U modernoj obrazovnoj psihologiji Posebno se ističe i proučava da u pedagoškom procesu dolazi do razmjene iskustva, a ne samo do njegovog prenošenja sa starije generacije na mlađe. Svest o ovoj okolnosti dovela je do promene koncepta pedagoški proces, tačnije, na promjenu psihologije njegovih učesnika. Ova promjena je da ne predaje samo nastavnik, već i učenik. Nastavnik koji je promijenio svoje viđenje učenika može na svoje iskustvo gledati kao važan uslov, koji se mora koristiti u procesu učenja. Razmjena uloga između nastavnika i učenika ima duboko psihološko značenje u tome što učenik sve više preuzima odgovornost za svoje obrazovanje, dok se ponaša kao partner nastavnika u obrazovnom dijalogu. U psihološkoj literaturi ovaj konceptualni pravac moderne obrazovne psihologije naziva se „učenik je subjekt obrazovne aktivnosti“.

Glavni problemi, rješava obrazovna psihologija, svode se na rješavanje kontradikcija između:

Potreba za prenošenjem društvenog iskustva i traženje metoda prijenosa koji osiguravaju razvoj, samorazvoj osobe i maksimalnu spremnost za samostalnu adaptaciju u društvu;

Kolektivni način učenja i individualni način spoznaje i mentalnog razvoja;

Nezavisnost i imitacija u obuci i obrazovanju;

Razvoj sredstava (uključujući i tehnička) za prenošenje iskustva i promjene u funkcijama nastavnika.

Konceptualni aparat obrazovna psihologija odražava sadržaj fenomena koje proučava:

Psihološki mehanizmi ljudskog prisvajanja društvenog iskustva: oponašanje, poučavanje, učenje, identifikacija;

Obuka, razvoj, obrazovanje ljudi, psihološke karakteristike modeli učenja koji osiguravaju razvoj;

Psihološka analiza obrazovnih tehnologija;

Psihologija obrazovne aktivnosti učenika kao subjekta obrazovne aktivnosti: motivi učenja, metode učenja, aktivnost i odgovornost, uspjesi i neuspjesi u učenju, psihološki problemi učenika u učenju;

Psihologija interakcije u sistemu: nastavnik – učenik – razred – roditelji (ciljevi, stavovi, procjene, emocionalna klima, sredstva i metode komunikacije, stil komunikacije);

Psihološke karakteristike profesije – nastavnik: profesionalna kompetencija i ličnost nastavnika, pedagoške sposobnosti, stil profesionalnog pedagoškog rada, individualnost i kreativnost nastavnika, lične karakteristike nastavnici i njihov uticaj na proces i rezultat rada (samopoštovanje, implicitne teorije učenja, stavovi, vrednosti itd.), profesionalna samosvest nastavnika, psihološki profesionalni problemi nastavnika.

Metode obrazovne psihologije

Istraživanja u obrazovnoj psihologiji se široko koriste metode opće psihologije, ali se njihova primjena mijenja uzimajući u obzir uslove pedagoškog procesa. Na primjer, posmatranje kao opća psihološka metoda u obrazovnoj psihologiji, zahtijevala je transformaciju ne samo u ciljevima i programu posmatranja, već i u tehnikama njegove implementacije. Klasični eksperiment u obrazovnoj psihologiji je praktično neprimjenjiv iz više razloga, pa je i razvijen prirodni eksperiment. Ova vrsta eksperimenta omogućava da se koristi u kontekstu normalnog obrazovnog procesa, u kojem se provodi eksperimentalni utjecaj i čuva prirodnost uvjeta. školski život. Ovaj oblik prirodnog eksperimenta postao je široko rasprostranjen: formativni eksperiment,čija je karakteristična karakteristika ciljani formativni uticaj na učenika ili nastavnika u skladu sa hipotezom istraživanja.

Pedagoški proces pruža velike mogućnosti za korištenje metode proučavanje proizvoda aktivnosti, budući da se u ovom procesu vrši materijalizacija mentalnih sposobnosti i učenika i nastavnika. Predmeti psihološke analize mogu biti: učeničke sveske, dnevnici, razne vrste urađenih radova (crteži, rešeni zadaci, eseji, makete, zanati), beleške sa lekcija, lekcija koju drži nastavnik, razvijena metodologija, nastavne tehnike, isti učenik sveske, ali kao proizvod rada nastavnika sa njima, dijaloga učenika i nastavnika, nastavnika i razreda itd.

Prilikom organizacije istraživanja koriste se metode poznate u psihologiji: uzdužni, poprečni i kombinovani. U prvom slučaju se dugo izučava ista grupa učenika ili nastavnik, npr. učenici od 1. do 10. razreda ili nastavnik tokom prvih pet godina rada kao nastavnik itd. Od raznih vrsta ukrštanja -sekciona metoda u obrazovnoj psihologiji Široko se koristi komparativno pedagoška metoda u kojoj je istraživanje organizirano kao poređenje dvije ili više grupa koje se razlikuju po varijablama koje se uvode u eksperiment. Na primjer, u jednom razredu se za nastavu koristi dijaloški nastavni model, au drugom informativni. Uspoređuju se rezultati utjecaja korištenih modela treninga na određene mentalne kvalitete koji su opravdani u hipotezi.

Kombinovano (kompleksno) istraživanje se sprovodi korišćenjem sistema metoda i tehnika pomoću kojih naučnici nastoje da pokriju maksimalni (ili optimalan) mogući broj značajnih parametara stvarnosti koja se proučava. Kompleksna metoda uključuje proučavanje različitih aspekata ili različitih nivoa mentalnog fenomena. Na primjer, u sveobuhvatnom istraživanju psihološke spremnosti djece za školu izdvajaju se socijalni, psihološki, pedagoški i medicinski aspekti. Psihološka spremnost se definiše kao složena mentalna formacija koja uključuje motivacione, emocionalne, voljni, komunikativne, intelektualne, refleksivne i dr. potencijale za razvoj djetetove ličnosti. Stoga integrirani pristup okuplja različite stručnjake (psihologe, socijalne radnike, nastavnike, doktore itd.) i često se naziva interdisciplinarnim. Sveobuhvatni program istraživanja određen je opštošću predmeta istraživanja i podjelom funkcija između pojedinih disciplina i specijalista koji učestvuju u istraživanju. To uključuje poređenje dobijenih podataka i njihovo sumiranje. Jedinstvenost kompleksne metode proizilazi iz fokusa na uspostavljanju odnosa između proučavanih aspekata i nivoa mentalnih manifestacija.

Učitelj i edukacijski psiholog: osnove međusobnog razumijevanja

Osnova za razvoj saradnje između nastavnika i psihologa može biti, s jedne strane, poznavanje istorije interakcije pedagoške prakse i psihologije, s druge strane, ideja psihologa o savremenom psihološkom usavršavanju nastavnika i znanja nastavnika o sposobnostima i funkcijama obrazovnog psihologa.

Istorijska pozadina o interakciji nastavne prakse i psihologije.

Psihološko znanje u rusko društvo pokazalo se da je tražen prvenstveno u obrazovnom sistemu. Godine 1906, 1909 Održani su prvi kongresi iz psihologije obrazovanja, a 1910, 1913, 1916. – u eksperimentalnoj pedagogiji. Tražili su odgovore na pitanja kao što su: koje mjere psihologija kao nauka može ponuditi školskom obrazovanju kako bi ono odgovaralo mentalnim mogućnostima djeteta; kako pripremiti nastavnika koji poznaje i razumije mentalne karakteristike djece; koje metode proučavati student, a šta proučavati, itd.

Tokom narednih godina, sve do 90-ih. prošlog veka, saradnja između nastavnika i psihologa razvijala se u sledećim pravcima:

Kreiranje metodologije, metoda i tehnika za razumijevanje osobe u razvoju i interakciju s njom.

Najznačajniji u razvoju teorijske osnove Ispostavilo se da su psihološka istraživanja radovi M. S. Bernsteina (1930), A. P. Boltunova (1927), L. S. Vigotskog (1930), S. G. Gellersteina (1928), A. F. Lazurskog (1924), A. P. Nečajeva (1918), S. L. Rubinsteina (1941) itd.

Metodološke rasprave i teorijska opravdanja za ovaj ili onaj način istraživanja školaraca, po pravilu, bili su praćeni razvojem i testiranjem specifičnih metoda i tehnika. Kao primjer, evo kratke liste njih:

Arkhangelsky S. Testovi kao metoda obračuna i istraživanja pedagoškog procesa. – 1927.

Basov M. Ya. Metodologija psihološka zapažanja preko dece. – 1924, 1926.

Blonsky P. P. Kako učiti školskog djeteta. – 1926.

Boltunov A.P. Pedagoški eksperiment u masovnoj školi. – 1929.

Boltunov A.P. Metoda upitnika u pedagoškim i psihološkim istraživanjima. – 1916.

Bochkareva T. I., Raev A. I. Metode psihološkog proučavanja ličnosti učenika. – 1968.

Lazursky A.F. O prirodnom eksperimentu. – 1911.

Lazursky A.F. Program istraživanja ličnosti. – 1915.

Lyublinskaya A. A. Mjerna skala inteligencije za razredne testove učenika. – 1927.

Rossolimo G.I. Plan za proučavanje dječije duše. – 1922.

Schubert A. M. Kako učiti dijete. – 1924.

U 50-60-im godinama. XX vijek Aktivno se razvija formativni eksperiment, čije su različite modifikacije uključene direktno u proces učenja. Vodeće psihološke grupe organizuju istraživanja u školama, testirajući različite teorijske koncepte:

Teorija postupnog formiranja mentalnih radnji (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina);

Teorija razvojnog učenja (V.V. Davydov, V.L. Zankov, D.B. Elkonin);

Teorija programiranog učenja (V.P. Bespalko, A.I. Raev);

Teorija algoritama učenja (L. N. Landa);

Komunikativne teorije učenja (A. A. Stepanov, L. P. Pressman, itd.).

U 80–90-im godinama. XX vijek sve više se uključuju u školsku praksu psihološke metode ne samo proučavanje i uticanje na učenika kao objekta učenja, već počinje i praktična implementacija pristupa učeniku kao subjektu nastave i učenja. Ovaj koncept učenja je formulisan još 40-ih godina, posebno u teoriji razvoja ličnosti od strane S. L. Rubinsteina.

Praktični rad pedologa i psihologa u obrazovnim ustanovama

Psihološka praksa u obrazovnim ustanovama sa početkom XIX V. i do 1936. godine, odnosno do odluke Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936. godine „O pedološkim izopačenjima u sistemu Narodnog komesarijata za obrazovanje“ sprovodili pedolozi. Deseci članaka i disertacija posvećeni su analizi njihovih aktivnosti, na primjer: L. S. Vygotsky„Pedologija školskog uzrasta“ – 1928; N. A. Danilicheva„Eseji iz istorije školske psihodijagnostike“ – 2004.

Nakon ove presude, decenijama su psiholozi bili prisutni u školama posredno kroz interakciju sa institucijama koje su oblikovale politike u školskom obrazovanju i uticale na njegov sadržaj i metode. Funkcije koje je obavljala pedologija djelomično su preuzele, s jedne strane, razvojna psihologija i obrazovna psihologija, s druge strane, pedagoška zajednica postojala je tendencija da se ova funkcija dodijeli nastavniku.

Međutim, u tadašnjim nastavnim planovima i programima psihologija je bila zastupljena nizom disciplina kao što su opća, razvojna i obrazovna psihologija. I ako opšta psihologija mogao biti do 54 sata, tada kurs razvojne i obrazovne psihologije obično nije bio duži od 18 sati.

Tokom 1960-1980-ih. razvila se praksa interakcije između psihologa i škole, kao što je učešće u naučnom nadzoru školskih istraživanja ili kreativnih projekata. Zapravo, psiholozi tih godina obavljali su jednu od funkcija koja je sada službeno označena kao metodološka. U suštini, psiholog je bio organizator istraživački rad nastavno osoblje ili odvojene grupe, koji je imao za cilj da testira nova metodološka sredstva ili koncept škole u cjelini.

Edukativni rad psihologa, usmjerena na unapređenje psihološke kulture učesnika u obrazovnom procesu.

U 30-50-im godinama. XX vijek vodeći psiholozi (B. G. Ananjev, Yu. A. Samarin, A. P. Boltunov, itd.), želeći da održe veze sa školskom praksom, objavili su seriju knjiga - praktični vodiči za nastavnike i roditelje. Već u tim ranim godinama ovi psiholozi su stvorili pravac rada praktičnih psihologa koji se posebno intenzivno počeo razvijati u posljednjoj deceniji:

Ananyev B. G. Psihologija pedagoška procjena. – 1935.

Ananyev B.G. Negovanje sposobnosti posmatranja kod školaraca. – 1940.

Ananyev B.G. Negovanje pažnje učenika. Razgovori sa nastavnicima o psihologiji. – 1940.

Ananyev B.G. Vaspitanje pamćenja učenika. – 1940.

Boltunov A.P. Mentalni razvoj i obrazovanje učenika. – 1940.

Samarin Yu. A. Negovanje mašte učenika. – 1947. Nastavnici na pedagoškim fakultetima 1950-1980-ih, po pravilu, predavali su u školama ili metodičke kabinete psihološka predavanja ili kontinuirani seminari u skladu sa temama koje su bile relevantne za školu.

Psihološka opravdanost i podrška pedagoškim inovacijama je takođe jedno od tradicionalnih oblasti rada psihologa u interakciji sa nastavnicima. Ovo je psihološka studija svih inovativnih procesa koji se javljaju u školskoj praksi.

Učešće psihologa direktno u razvoju novog didaktičkim sredstvima I obrazovne tehnologije. Na primjer, razvoj tehnologije programiranog učenja obavljen je uz učešće psihološke škole A. I. Raeva, V. P. Bespalko i drugi; komunikacijske tehnologije obuka, uključujući obrazovnu televiziju - uz učešće A. A. Stepanova, L. P. Pressmana i drugih; tehnologije učenje zasnovano na problemu– A. M. Matyushkina, T. V. Kudryavtseva i drugi; algoritmizacija učenja L. N. Landa et al.

Psiholozi nisu samo davali razloge za ovo ili ono obrazovna tehnologija, ali je po pravilu učestvovao u razvoju ovih tehnologija i njihovoj implementaciji u praksi. Na primjer, zaposlenici obrazovne televizijske laboratorije na Ruskom državnom pedagoškom univerzitetu po imenu. A.I. Herzen, na čelu sa prof. A. A. Stepanov, 1970-1980-ih. kreirao više od 700 obrazovnih televizijskih programa u 7 akademskih predmeta, koji su se besplatno emitovali na obrazovnom televizijskom kanalu i emitovali na nastavi u školama. Laboratorija za sadržaje i metode nastave u osnovna škola, na čelu sa prof. A. A. Lyublinskaya (Ruski državni pedagoški univerzitet po imenu Herzen), 1970-ih. postala osnova za reformu osnovnog obrazovanja i doprinijela nastanku novog pristupa nastavi matematike i ruskog jezika, kao i pojavi odgovarajućih udžbenika za osnovnu školu.

Psihološka obuka nastavnika i pedagoško obrazovanje psihologa

Početkom 1990-ih, kada je sistem visokog obrazovanja počeo da se restrukturira obrazovanje nastavnika, koncept, sadržaj i tehnologija psihološke obuke nastavnika doživjeli su značajne promjene. Jedno od dostignuća restrukturiranja koje se dogodilo jeste da psihologija prestaje da bude jedna od informatičkih disciplina i sve više postaje orijentisana na ličnost, obezbeđujući ličnu interakciju između nastavnika psihologije i učenika.

Svojevremeno razvijen koncept psihološkog treninga i njemu odgovarajući profesionalni obrazovni standardi stvorili su objektivne mogućnosti za osposobljavanje psihološki kompetentnog nastavnika.

Razvoj primijenjene psihologije, uključujući i psihologiju obrazovanja, nije mogao a da ne utiče kako na sadržaj relevantnih disciplina tako i na metode nastave psihologije na univerzitetima. A činjenica da su mnogi fakultetski odsjeci za psihologiju, istovremeno sa osnovnom psihološkom obukom, počeli da obučavaju školske psihologe, svakako je pozitivno utjecalo na oboje profesionalnom nivou rada nastavnika psihologije, te o prenošenju znanja iz različitih grana psihologije u obuku nastavnika. Stoga, pored tradicionalnih informacionih (prevodilačkih) metoda prenošenja psiholoških znanja, psihološki treninzi, održane radionice, seminari u raznim psihološkim tehnikama.

Među neosporna dostignuća je i činjenica da psihološka edukacija nastavnika i psihologije savremeni nastavnik postao predmet proučavanja i generalizacije niza ozbiljnih studija, čiji bi rezultati trebali doprinijeti daljem poboljšanju različitih aspekata psihološkog treninga (Stein-mets A.E., Zeer E.F., Ivanova S.P., Sukhobskaya G.S., Rogov E.I., Rean A. A., Kuzmina N. V., itd.).

Međutim, edukacijski psiholog mora imati prilično diferenciranu ideju o tome kakvu psihološku obuku ima određeni nastavnik. I razlikuje se u zavisnosti od obrazovni program, kojim je nastavnik savladao. Ako je studirao u specijalnosti, odnosno ušao je od 1. godine kao nastavnik, tada njegova obuka uključuje discipline kao što su opća psihologija, razvojna i obrazovna psihologija, eksperimentalna psihologija, specijalna psihologija. Osim toga, na pripremu ne može a da ne utiče i činjenica da student ima pedagošku orijentaciju, koja umnogome određuje odnos prema sticanju obrazovanja.

Ako je nastavnik stekao diplomu nakon završene diplome iz oblasti pedagoškog obrazovanja (filologija, muzika, prirodne nauke, fizika itd.), onda se mora imati na umu da je pedagoško usmjerenje formirano tek u roku od godinu dana. Njegova osnovna obuka se ne razlikuje značajno od obuke specijaliste, ali njegova motivacija i usmjerenost na nastavni rad može biti inferiornija u odnosu na studente koji su završili specijalnost. Ako je nastavnik stekao diplomu iz prirodnih nauka tokom školovanja na fakultetu, onda njegovo psihološko obrazovanje neće trajati duže od 40 sati.

Međutim, postoje problemi bez rješavanja kojih je teško ići naprijed. Jedan od ovih problema je i procjena kvaliteta psihološke pripreme tokom razni modeli obrazovanje (jednostepeno i višestepeno). Za obuku nastavnika ovaj problem je relevantan, budući da se formiranje ličnosti profesionalca odvija na suštinski različite načine, kao što je gore navedeno. U zavisnosti od rezultata ovakvih evaluacijskih studija, potrebno je pristupiti prilagođavanju sadržaja nastavni planovi i programi psihologije za obuku nastavnika.

I dalje je aktuelan problem „rada“ psihološkog znanja na rješavanju profesionalnih pedagoških problema, odnosno problem psihološke kompetencije nastavnika. Uvedene promjene same po sebi ne doprinose rješavanju ovog problema. Vjerovatno su za psihološko znanje, koje nesumnjivo ima specifičnosti u odnosu na druge vrste humanitarnog znanja, bitne metode prijenosa znanja. Poznato je da znanje koje se prenosi samo na nivou prevođenja pojmova ne funkcioniše u praksi nastavnika. Trenutno se alternativne tehnologije aktivno uvode u univerzitetsku praksu (na primjer, dijaloško učenje, obuka za aktivno učenje itd.).

Za međusobno razumevanje nastavnika i psihologa važne su i ideje nastavnika o tome kakvu je obuku psiholog prošao. Ako analizirate nastavne planove i programe za osposobljavanje prvostupnika psihologije ili specijaliste „pedagoga-psihologa“, uočit ćete određene naglaske u njima. Budući psiholog se sprema da postane dijagnostičar, konsultant za probleme u vezi, emocionalna iskustva, istraživač. Sa naše tačke gledišta, u obuci psihologa, očito se ne obraća pažnja na probleme obrazovne aktivnosti, sticanje znanja i metoda podučavanja, a zapravo i na ono glavno – proces učenja. Osnova za ovo gledište je pozivanje na nastavni plan i program. Kurs orijentiran na aktivnosti je tradicionalna obrazovna psihologija. Program ovog kursa za psihologe bi trebao biti fundamentalno drugačiji od programa za druge specijaliste, uključujući nastavnike. U predmetu „psihološka podrška obrazovnom procesu“ nedovoljno pažnje se posvećuje i pitanjima stvarne pomoći učeniku u učenju i organizaciji nastave od strane nastavnika.

Dakle analiza istorijski razvoj praktična psihologija u obrazovnom sistemu i procjena nastavnikovih ideja o psihologu i psihologa o nastavniku omogućavaju da zaključimo:

U svakom trenutku razvoj psihološke prakse određen je razvojem teorije i metodologije psihologije kao nauke;

Nominativno, zadaci praktične psihologije u obrazovanju isto zvuče i 20-ih godina. XX vijek i u 21. veku, ali su se mogućnosti za njihovo rešavanje i sami učesnici pedagoškog procesa značajno promenili;

Istorija psihološke prakse u obrazovanju uči da ortodoksne odluke (administrativne, političke) ometaju progresivni, evolutivni razvoj psihološke prakse i dovode do zaostajanja za mogućim stopama i nivoima;

Psihološka praksa u obrazovanju još nije dovoljno savladana, što je važno sada učiniti kako bi se njeno pozitivno iskustvo maksimalno iskoristilo;

Psiholozi prošlog stoljeća aktivno su radili na problemima obrazovnog procesa i obrazovnih aktivnosti učenika;

Uspješna interakcija između psihologa i nastavnika uz razni faktori određuje se znanjem psihologa o stepenu psihološke osposobljenosti nastavnika, i obrnuto: znanjem nastavnika o spremnosti psihologa da rješava probleme u vaspitno-obrazovnoj aktivnosti učenika.

Main

1. Grigorovich L. A. Pedagoška psihologija. M., 2003.

2. Demidova I. F. Pedagoška psihologija: Tutorial. M., 2007.

3. Zimnyaya I.A. Obrazovna psihologija: Udžbenik za univerzitete. M., 2001.

4. Karandashev V.N. Obrazovna psihologija: Reader. Sankt Peterburg, 2006.

5. Lefrancois G. Primijenjena obrazovna psihologija. Sankt Peterburg, 2003.

6. Orlov A. B. Psihologija ličnosti i ljudske suštine: paradigme, projekcije, prakse. M., 1995.

7. Pedagoška psihologija/ Ed. A. I. Raeva. Sankt Peterburg, 1999.

8. Raev A. I. Odabrani radovi iz psihologije obrazovanja / Kom. G. I. Vergeles. Sankt Peterburg, 2006.

9. Sarychev S. V., Logvinov I. N. Pedagoška psihologija. Kratki kurs. Sankt Peterburg, 2006.

10. Takman B. Pedagoška psihologija. M., 2002.

Dodatno

1. Aismontas B. B. Obrazovna psihologija: šeme i testovi. M., 2004.

2. Odgajatelji i djeca: izvori rasta / Ed. A. V. Petrovsky. M., 1994.

3. Vygotsky L. S. Obrazovna psihologija / Ed. V.V.Davydova. M., 1996.

4. Mandel B. Obrazovna psihologija: odgovori na teška pitanja. Rostov n/d, 2007.

5. Peters V. A. Obrazovna psihologija u pitanjima i odgovorima: Udžbenik. M., 2006.

6. Remschmidt H. Adolescencija i adolescencija: Problemi razvoja ličnosti. M., 1994.

7. Rogers K. Pitanja koja bih sebi postavio da sam učitelj // Porodica i škola, 1987, br. 10, str. 22–24.

8. Rogers K., Freyberg J. Sloboda učenja / Ed. A. B. Orlova. M., 2002.

9. Talyzina N. F. Pedagoška psihologija. M., 1998.

10. Teorije nastave: Reader / Ed. N. F. Talyzina, A. I. Volodarskaya. M., 1998.

11. Yakimanskaya I. S. Predmet i metode suvremene pedagoške psihologije // Pitanja psihologije. 2006. br. 6.

Internet resursi

Aismontas B. B. Pedagoška psihologija. Elektronski udžbenik. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html

Tema 1. Predmet i zadaci obrazovne psihologije. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Pitanja i zadaci za samostalan rad

1. Proučavanje odnosa prema predmetu (samoanaliza, interni rad)

Kako biste počeli raditi s negativnim stereotipom percepcije obrazovne psihologije i olakšali izučavanje ovog predmeta, predlažem da odvojite nekoliko minuta razgovarajući sa susjedom o svom stavu prema ovoj temi.

1. Zapišite u svoju svesku odgovor na pitanje: Šta ja mislim o obrazovnoj psihologiji? Kako se ja osjećam u vezi s tim, kakva osjećanja izaziva ovaj predmet?

2. Na prvoj stranici sveske nacrtajte crtež koji bi odražavao vaš odnos prema školi u kojoj ćete bilježiti predavanja.

3. Razgovarajte sa komšijom: Šta on vidi? Kako on to doživljava? Šta ste imali na umu kada ste crtali?

4. Pogledajte šta ste zapisali, jeste li uspjeli izdvojiti i izraziti odvojeno jedno od drugog: misli, stavove, osjećaje?

2. Kreativni rad“Ako bih postao učitelj?” Osnivač humanističke psihologije, C. Rogers, u jednom od svojih predavanja pokušao je da zamisli kakva bi pitanja sebi postavio da iznenada postane učitelj.

1. Šta znači biti dijete koje nešto uči samostalno “a ne po programu”?

2. Da li bih se usudio da se ne zatvorim od svojih učenika, već da budem sa njima takav kakav jesam - osoba koja često nešto ne zna, okleva, greši i traži? Da li bih mogao da preuzmem takav rizik i šta bi to dalo?

3. Šta zanima moje učenike?

5. Kako obezbijediti za svoje učenike materijale koji bi bili zanimljivi, uzbudljivi, zadovoljavali različite sklonosti i sposobnosti i koji bi mogli omogućiti slobodan izbor onoga što želim da naučim upravo sada i posebno za mene?

6. Imam li hrabrosti i strpljenja da pomognem u poticanju kreativnih ideja kod mojih učenika? Da li imam strpljenja i ljudskosti da izdržim dosadno ponašanje, otpor i hirovite osobe za koje postoji najveća vjerovatnoća da imaju kreativne misli? Mogu li „dati prostor“ kreativnoj osobi?

7. Da li bih svojim učenicima mogao omogućiti ne samo razvoj u sferi spoznaje, već i osjećaja? Razmislite za koga ste pravi ili spontani učitelj. Odgovorite na ova pitanja pismenim putem za svog "učenika".

3. Napišite kratak esej na sljedeću temu.

1. Koji su glavni problemi u psihologiji nastave i vaspitanja koji su omogućili izdvajanje obrazovne psihologije kao posebne nauke?

2. U kojoj je fazi razvoja obrazovna psihologija sada? Koji problemi su joj najhitniji?

3. Kakav je odnos između obrazovne psihologije i drugih nauka? Šta su karakteristične karakteristike obrazovna psihologija?

4. Koja je specifičnost metoda obrazovne psihologije?

5. Koje su glavne oblasti primjene obrazovne psihologije? Šta je psihološka praksa u obrazovanju?

4. Navedite 5 problema sa kojima biste se kao nastavnik mogli obratiti školskom psihologu s obzirom da je to nadležnost ovog specijaliste.

Psihološke karakteristike obrazovnog okruženja

Psihološka sigurnost obrazovnog okruženja

To je dobro okruženje koje je jedan od primarnih faktora samoaktualizacije i zdravlja prosječnog organizma. Pružajući organizmu priliku za samoaktualizaciju, ona se, poput dobrog mentora, povlači u sjenu kako bi mu omogućila da donosi izbore u skladu sa svojim željama i zahtjevima (zadržavajući pravo da osigura da uvaži želje i zahtjevima drugih ljudi).

A. Maslow

1.1.1. Osnovni pristupi otkrivanju pojma „obrazovno okruženje“, tipologija i struktura obrazovnog okruženja

Osnovni koncepti: obrazovno okruženje, vrste obrazovnog okruženja, psihološka sigurnost obrazovnog okruženja, K-koncept psihološke sigurnosti obrazovnog okruženja. opasnost, rizik, prijetnja, uvjeti psihološke sigurnosti obrazovne sredine, psihološki bezbedni međuljudskim odnosima, psihološko nasilje, psihološka prevencija, psihološko savjetovanje, psihološka rehabilitacija, socio-psihološki trening.

Obrazovno okruženje- koncept koji se u posljednjoj deceniji široko koristi u raspravi i proučavanju obrazovnih problema. U savremenoj obrazovnoj psihologiji, uslovi u kojima se odvija obuka i obrazovanje definišu se kao obrazovno okruženje.

Fenomen obrazovnog okruženja razmatra se sa pozicija koje se odnose na savremeno shvatanje obrazovanja kao sfere društvenog života, i okruženja kao faktora obrazovanja. U najopštijem smislu, „okruženje“ se shvata kao okruženje, kao skup uslova i uticaja koji okružuju osobu. Ideje za razvoj obrazovnog okruženja temeljno su razvijene iu studijama domaćih psihologa i nastavnika (G. A. Kovalev, V. P. Lebedeva, A. B. Orlov, V. I. Panov, A. V. Petrovsky, V. V. Rubcov, I. M. Ulanovskaya, B. D. Elkonin, V. ), te u stranoj psihologiji (A. Bandura, K. Levin, K. Rogers, itd.).

Obrazovno okruženje se može posmatrati kao podsistem sociokulturnog okruženja, kao skup istorijski razvijenih faktora, okolnosti, situacija i kao celovitost posebno organizovanih pedagoški uslovi razvoj ličnosti učenika. IN savremena istraživanja Obrazovno okruženje se posmatra kao kategorija koja karakteriše razvoj deteta, što određuje njegovu ciljnu i funkcionalnu svrhu.

Kraj besplatnog probnog perioda.

Stranice:
,

Definicija 1

Pedagoška psihologija je primijenjena grana psihologije koja je nastala zbog zahtjeva teorijska pedagogija i obrazovna praksa.

Definicija 2

Masovno obrazovanje- civilizacijska tekovina, a ujedno i uslov razvoja čovječanstva.

U ljudskoj psihi se ističu oni aspekti koji su povezani sa obrazovnim procesom. Ovaj proces zauzima jedno od glavnih mjesta u životu moderne osobe, stoga je i značaj praktična primjena nema potrebe raspravljati u obrazovnoj psihologiji. Obuka i edukacija zahtijevaju psihološku podršku.

Predmet obrazovne psihologije

Predmet obrazovne psihologije su fenomeni, zakoni njihovog razvoja povezani sa procesom učenja, kao i mehanizmi psihe subjekata obrazovanja. Subjekti obrazovnog procesa su učenici, studenti, slušaoci i nastavnici. Pedagoška psihologija se bavi svrsishodnim proučavanjem strukture i dinamike psihološke slike u procesu nastave i vaspitanja.

Napomena 1

Pedagoška psihologija ima mnogo zadataka određenih karakteristikama obrazovnog procesa.

Definicija 3

Obrazovanje je sticanje i asimilacija od strane osobe znanja, vještina i sposobnosti u procesu učenja.

Obrazovana osoba u životu je kompetentna, načitana, eruditna osoba. Ako govorimo o obrazovanju u širem smislu, onda je proces i rezultat obrazovanja stvaranje ličnosti, njeno formiranje kao pojedinca. Odnosno, ovo je temeljna, kvalitativna promjena, ponovno opremanje psihe i ličnosti. Podsticanje razvoja ličnosti, njenog samoostvarenja i samopromjene naziva se obrazovanjem. Dakle, stepen obrazovanja nije određen brojem godina koje su predviđene za školovanje. Obrazovanje se razlikuje: osnovno, srednje, srednje stručno, više. Ove gradacije su proizvoljne. Holistički rezultat je obrazovanje. Ovo je više od sertifikata, diploma i sertifikata. Stečena znanja menjaju čovekovu svest i njegov odnos prema svetu samo u vezi sa procesom obrazovanja. Obrazovanje osobe nije samo učenje, već i izgradnja slike o vlastitoj ličnosti, ovladavanje obrascima društvenog i profesionalnog ponašanja. Obrazovni proces svakako mora biti edukativan i sveobuhvatan.

Ova izjava izgleda očigledno. Ali u istoriji Rusko obrazovanje U skorije vrijeme su se pojavile ideje o izbacivanju odgoja iz obrazovnog procesa. Obuka i obrazovanje ne mogu se primijeniti odvojeno, oni su, međutim, neraskidivo povezani, kao svijest i mišljenje, kao psiha i ličnost. Da bi obuka i obrazovanje bili efikasni, potrebni su posebni društveni uslovi i pedagoški napori, potreban je državni obrazovni sistem i stručno usavršavanje nastavnika.

Zadaci obrazovne psihologije

Ovo je pet glavnih zadataka koji se ukrštaju i ovise jedan o drugom, odnosno nisu samo psihološki:

• sveobuhvatno proučavanje psihe učenika;
• psihološka opravdanost i izbor nastavnog materijala;
• razvoj nastavno-obrazovnih metoda i njihovo psihološko testiranje;
• proučavanje psihe profesionalne aktivnosti nastavnika;
• učešće u izradi teorijskih pitanja iz oblasti pedagoških znanja.

Definicija 4

Sveobuhvatno proučavanje psihe učenika- organizovano je, ciljano istraživanje. Provodi se u cilju optimizacije i individualizacije obrazovnog procesa, što zauzvrat doprinosi formiranju kompetentne psihološke podrške tokom obuke i edukacije.

Ovdje je potrebno riješiti mnoge probleme privatne prirode i općim psihološkim planom odgovoriti na pitanje o glavnom predmetu procesa: ko uči?

Za identifikaciju psiholoških karakteristika ličnosti svakog učenika potrebno je koristiti sve parametre psihološke strukture pojedinca: potrebe, samosvijest, sposobnosti, temperament, karakter, karakteristike mentalnih procesa i stanja, mentalno iskustvo pojedinca.

Psihološka opravdanost i izbor nastavnog materijala za savladavanje. Rješavanje ovog problema daje odgovor na pitanje: šta podučavati? Razmatraju se pitanja sadržaja, obima nastavnog materijala, izbora obaveznih, selektivnih i izbornih disciplina. Na mnoga pitanja nema jasnih odgovora, sve zavisi od kulture, tradicije i obrazovne politike. Škola priprema čoveka ne samo za budući rad, već i za ostatak života. Tokom života osobe mogu doći do promjena, na primjer, biće primoran da promijeni profesiju.

Napomena 2

Stoga obrazovanje mora biti dovoljno široko i sveobuhvatno. Nemoguće je podučavati sve i svakoga, ali je potrebno promovirati lični razvoj u procesu obrazovanja i obuke.

Treći zadatak odgovara na pitanje: kako podučavati? Razvijaju se i testiraju pedagoške metode, nastavne i obrazovne tehnologije.

Proučavanje psihe i profesionalne aktivnosti nastavnika odgovara na pitanje: ko predaje? Ovaj dio postavlja probleme i socijalne i psihičke. Može li iko postati učitelj? Koje su profesionalno važne kvalitete nastavnika? Kakav bi trebao biti njegov socio-psihološki i materijalni status? Kako unaprediti veštinu nastavnika i obezbediti njegovu samorealizaciju?

Peti zadatak je početni, teorijski značajan. Učešće u izradi teorijskih i praktična pitanja, gdje se razmatraju ciljevi javnog obrazovanja, obuke i obrazovanja. Ovdje naučnici traže odgovor na pitanje: zašto podučavati? Bez jasno formulisanog cilja ne može postojati kontrolisan obrazovni proces, nemoguće je i predviđanje, provjera i evaluacija rezultata. Cilj je utvrditi kakvu ličnost društvo planira stvoriti kroz obrazovni proces. Pitanje zašto podučavati daleko prevazilazi granice psihološke nauke. Ali bez sudjelovanja psihologije, teško je moguće kompetentno odgovoriti na ovo pitanje. Potrebno je voditi računa o ljudskom faktoru i implementaciji ideologije “ljudskih odnosa” u obrazovanju.

Za rješavanje ovih i mnogih drugih obrazovnih problema razvijeni su sljedeći pravci:

• psihologija učenja;
• psihologija obrazovanja;
• psihologija rada i ličnost nastavnika.

Prva dva dijela obrazovne psihologije posvećena su psihi učenika. Trenutno je psihologija učenja razvijenija. Postoji naučne škole, koncepti. Posebno je važno formiranje i tumačenje teorijskih kategorija i pojmova sekcije. Metode, psihološke i pedagoške strukture, pedagoške tehnike izvedene su iz temelja naučnog i konceptualnog aparata. Iako ih mnogi moderni autori promiču kao psihološke i pedagoške inovacije. Nažalost, ljudska ličnost i njene psihološke karakteristike često se gube iza planova i dizajna.

Obrazovna psihologija, interdisciplinarna nauka. Svaki zadatak obrazovne psihologije je multidisciplinaran i složen. Obrazovni proces proučavaju filozofija, medicina, sociologija itd. Svi aspekti obrazovnog procesa odnose se na osobu, subjekt obrazovanja. Nisu sve pozicije domaće naučne psihologije neosporne. Pitanja postavlja rano specijalizacija obrazovanja, pojednostavljenje i redukcija školskih programa, prisustvo dva nivoa više obrazovanje, široko rasprostranjeno testiranje. Ove pojave ćemo pripisati prelaznoj fazi ruskog obrazovnog sistema i njegovoj modernizaciji. Uglavnom, domaći psiholozi smatraju da obrazovanje treba da bude razumno, etalonirano, suvišno i ispred današnjeg društva i današnjeg učenika. Njen glavni cilj je da radi za budućnost, da se razvija i obrazuje.

Interdisciplinarna priroda obrazovne psihologije

Pedagoška psihologija se nužno nalazi u drugom dijelu primijenjene psihologije: pravnoj, sportskoj, medicinskoj, ili uključuje dijelove moderne psihologije.

Definicija 5

Dječja psihologija je neraskidivo povezana sa pedagoškom psihologijom. Dijete je kvalitativno drugačija ličnost, prema J. Piagetu, stoga ga treba poučavati i odgajati na poseban način u različitim fazama odrastanja. Isključujući starosne karakteristike nemoguće je izgraditi obrazovni proces.

Razvoj i učenje su u složenoj interakciji i gorući su problem savremenog obrazovanja. Činjenica je da se učenje i razvoj dešavaju u ovoj fazi u novim društvenim uslovima. Subjekti obrazovnog procesa postali su kvalitativno drugačiji. Sve to zahtijeva sistematsko istraživanje u psihološkim i interdisciplinarnim oblastima i direktan pristup masovnoj obrazovnoj praksi u školama i na univerzitetima.

Obrazovanje postoji u društvu, pa je neophodno prisustvo socio-psiholoških problema u obrazovnoj psihologiji. Društveni, državni i lični zadaci subjekata obrazovanja ne samo da se ne mogu poklapati, već i biti u sukobu. Na primjer, društvu nije potrebno toliko pravnika, ekonomista i bankarskih službenika. Objektivno, nema dovoljno predstavnika inženjerskih i profesionalnih zanimanja. Potrebno je uskladiti želje i potrebe, to je zadatak državnih organa. Međutim, za optimalno rješavanje ovog problema potreban je rad psihologa.

Napomena 3

Nastavnik radi ne samo sa učenikom kao individuom, već i sa malom društvenom grupom, roditeljima i kolegama. Svi uticaji društva na obrazovni proces moraju biti planirani, uzeti u obzir, mjereni i koordinirani.

Jedna od glavnih je veza između obrazovne psihologije i pedagogije. Imaju zajedničke ciljeve i metode, iste naučnih objekata, naučna zajednica - Ruska akademija obrazovanje, zajednički istorijski koreni. Organizaciju psihološko-pedagoškog procesa izvršili su K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.S. Makarenko. Postoje primjeri sistematske i eklektične kombinacije ova dva pravca, postoje modeli za konstruisanje moderne psihodidaktike. Razvijaju se naučni i praktični psihološki i pedagoški pravci.

Budući nastavnik započinje studije na univerzitetu prema psihološko-pedagoškoj trijadi: psihologija - pedagogija - privatne nastavne metode. Takva gomila obrazovnih predmeta je karakteristika stručnog pedagoškog obrazovanja u Rusiji. Ova trijada osigurava psihološku i pedagošku pismenost i kulturu učenika i budućih nastavnika. Stavka profesionalni rad nastavnik uključuje ne samo poznavanje discipline, već i interakciju sa učenikom. Profesionalnost nastavnika leži u poznavanju predmeta koji se predaje i u usvajanju pedagoških teorija i tehnika. Pravo psihološko-pedagoško obrazovanje nastavnika može biti samo sveobuhvatno i holističko.

Napomena 4

Treba reći da trijada ima niz neriješenih pitanja, metodoloških nedosljednosti i nedostataka. U masovnoj nastavi ovih disciplina ne postoji odgovarajući metodološki, konceptualni i operativni kontinuitet. Postoje znatna ponavljanja i nedosljednosti u tumačenjima, posebno psiholoških fenomena.

Psihološko-pedagoška trijada se ne može uvijek realizovati kao jedan ciklus disciplina. Moderna psihologija i pedagogija su u složenom, često suprotstavljenom odnosu, što je prihvatljivo u akademskoj nauci. U odnosu na obrazovnu praksu, ova situacija nije poželjna. Školski učitelj ne bi trebalo biti profesionalni psiholog, ali psihološku pripremljenost i obrazovanje ne treba minimizirati. Školski psiholog ne mora biti nastavnik, ali da bi psihološki rad bio efikasan i koristan, mora biti upoznat sa pedagoške teorije i svakodnevne realnosti obrazovnog procesa.

Ako primijetite grešku u tekstu, označite je i pritisnite Ctrl+Enter