Структура на модерната образовна психологијатрадиционално се состои од три дела: психологија на учење; психологија на образованието; психологија на наставникот.

1. Предмет на образовна психологија - развој когнитивна активноство услови на систематско тренирање.Да додадеме: проучување на обрасците на процесот на учење, карактеристики на формирање на образовни активности, прашања за нејзината мотивација, карактеристики на формирање когнитивни процесиво училницата, улогата на наставникот во развојот на креативниот потенцијал на детето и позитивниот концепт „јас“. Во рамките на образовната психологија, психолошка анализа на формите и методите на настава насочени кон развивање

33 знаења, вештини и способности кои обезбедуваат развој на психолошки здрава личност. Да разјасниме: главното истражување во оваа област е насочено кон идентификување на меѓусебните односи на надворешните и внатрешните фактори кои ги одредуваат разликите во когнитивната активност во услови на различни дидактички системи, односот помеѓу мотивациските и интелектуалните планови за учење, можностите за управување со процеси на учење и детски развој, психолошки и педагошки критериуми за ефективноста на учењето итн.

Психологијата на учење го проучува, пред сè, процесот на асимилација на знаења и вештини и способности соодветни на нив. Неговата задача е да ја идентификува природата на овој процес, неговите карактеристики и квалитативно единствени фази, услови и критериуми за успешна појава. Посебна задача на образовната психологија е развојот на методи кои овозможуваат дијагностицирање на нивото и квалитетот на учењето. Студиите на процесот на учење, спроведени од гледна точка на принципите на домашната психологија, покажаа дека процесот на асимилација е извршување од страна на личност на одредени дејства или активности. Знаењето секогаш се стекнува како елементи на овие дејствија, а вештините и способностите се случуваат кога стекнатите дејствија ќе се доведат до одредени показатели за некои нивни карактеристики. Сметаме дека учењето е систем на посебни дејства неопходни за учениците да ги поминат главните фази на процесот на учење. Дејствијата што ја сочинуваат активноста на наставата се асимилираат според истите закони како и сите други. Повеќето студии за психологијата на учењето се насочени кон идентификување на обрасците на формирање и функционирање на когнитивната активност во услови на постојниот образовен систем. Конкретно, акумулирано е богатство од експериментален материјал, кој открива типични недостатоци во стекнувањето различни научни концепти од средношколците. Улогата на животното искуство на учениците, природата на презентираното едукативен материјалво стекнувањето знаење.

Во 70-тите години на XX век. во образовната психологија, тие сè повеќе почнаа да користат друг пат: проучување на обрасците на развој на знаењето и воопшто на когнитивната активност во услови на специјално организирана обука. Истражувањата покажаа дека управувањето со процесот на учење значително го менува текот на стекнувањето знаења и вештини. Спроведеното истражување е важно за изнаоѓање на најоптимални начини на учење и идентификување на услови за ефективен ментален развој на учениците. Педагошката психологија ја проучува и зависноста на стекнувањето знаења, способности, вештини и формирање на различни особини на личноста од индивидуалните карактеристики на учениците. Во руската образовна психологија, создадени се такви теории за учење како асоцијативно-рефлексната теорија, теоријата за постепено формирање на ментални дејства итн. Меѓу западните теории за учење, најраспространета е бихејвиористичката теорија.

  • 2. Предмет на образовна психологија е развојот на личноста во контекст на намерна организација на активностите на детето и на детскиот тим.Образовната психологија ги проучува моделите на процесот на асимилација на моралните норми и принципи, формирањето на детскиот светоглед, верувањата итн. во услови на воспитно-образовна дејност на училиште. Истражувањето во оваа област е насочено кон проучување: содржината на мотивациската сфера на личноста на ученикот, нејзината ориентација, вредносните ориентации, моралните ставови; разлики во самосвеста на учениците воспитани во различни услови; структурата на детските и младинските групи и нивната улога во формирањето на личноста; состојби и последици од ментална депривација и сл.
  • 3. Предмет на наставничка психологија (педагошка дејност) - психолошки аспектиформирање на професионална педагошка дејност, како и оние карактеристики на личноста кои придонесуваат или го попречуваат успехот на оваа дејност.Може да се формулира поинаку: оваа компонента на образовната психологија ја испитува структурата на активноста на наставникот, карактеристиките на неговата личност и комуникација, фазите и моделите на неговата професионализација. Особено внимание се посветува на односите во наставниот кадар, причините и методите на отстранување конфликтни ситуации. Неодамна, вниманието на научниците и практичарите беше свртено кон развојот на технологии кои ќе обезбедат професионален и личен развој на наставниците и ќе создадат оптимални услови за нивна интеракција со менаџерите на образовната институција. Најважните задачи на овој дел од образовната психологија се: утврдување на креативниот потенцијал на наставникот и можностите тој да ги надмине педагошките стереотипи; учи емоционална стабилностнаставници; идентификување позитивни карактеристики на индивидуалниот стил на комуникација на наставникот и ученикот и ред други

Значи, структурата на образовната психологија може да се претстави во форма на дијаграм што го одразува взаемното влијание и интеракцијата на главните делови вклучени во неа

Денес, образовната психологија се соочува со нови предизвици: развој концептуални пристапина активностите на воспитно-психолошката служба обезбедувајќи го ефективни методиработа, создавање на научно заснован и практично ориентиран систем за обука на образовни психолози. Најпродуктивните пристапи за разбирање на местото на психолог во образованието се како што следува:

психолог - дијагностичар на ситуацијата, помагајќи му на детето, наставникот, воспитувачот, родителите да изберат пат за развој, да најдат програма за обука за него, земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики;

психолог - специјалист за конфликти и психотерапевт;

психолог - дизајнер на ситуацијата во развојот на детето и образовната средина во целина;

психологот е одговорен за градење на комуникации во образовната средина на институцијата;

психологот е одговорен за одржување на психолошкото здравје на децата;

психолог - менаџмент консултант и специјалист за развој на училиштата како образовна институција.

Во овој поглед, може да се постави прашањето за воведување во структурата на образовната психологија таква независна компонента како психолошка служба во образовните институции.Така, по пат на контроверзност, можеме да ја промениме структурата на образовната психологија на следново.

Предмет на образовна психологија

Педагошка психологија- ϶ᴛᴏ гранка на психологија која ги испитува психолошките механизми, обрасци, фактори на ментален развој во услови на обука и образование.

Педагошка психологија- ϶ᴛᴏ науката за формирање и развој на психата во образовниот простор.

Почетокот на формирањето на оваа наука датира од последната третина XIX век. Самиот термин „образовна психологија“ се појави во 1877 година, го воведе рускиот психолог и учител П.Ф. Капетев. Ја напишал книгата „Педагошка психологија за национални наставници, воспитувачи и воспитувачи“. По објавувањето на оваа книга, образовната психологија беше препознаена како независна научна насока. Епиграфот на оваа книга е преземен од изјавата на Песталоци „Сакам целото учење да го сведам на психолошка основа“. Денес, овој проблем е исклучително релевантен, многу популарен меѓу истражувачите, но сепак контроверзен, има голем број на противречности кои бараат решенија.

Предмет образовна психологијае психолошки основиформирање на личноста во процесот на обука и образование.

Задачи на образовна психологија:

Ø идентификување на модели на ментален развој во процесот на обука и образование;

Ø воспоставување услови за успешен развој на психата во образовниот простор;

Ø утврдување на основните механизми на менталното функционирање во процесот на учење и воспитување;

Ø воспоставување фактори кои влијаат на психолошката сфера на поединецот за време на обуката и образованието;

Ø создавање и развој на методи и техники за проучување на карактеристиките на функционирањето на психата во процесот на обука и едукација;

Ø популаризација научни сознанијаво општеството.

Делови од образовна психологија:

Ø психологија на учење;Оваа насока се занимава со проучување на психолошките обрасци на когнитивната активност на учениците. Еден од најважните проблеми во оваа област е прашањето за менталниот развој на учениците. Важно е прашањето за индивидуализација и диференцијација на процесот на учење. Денес, пристапот ориентиран кон личноста во процесот на настава и едукација на учениците е многу популарен и применет. Овој пристап помага да се реши, до одреден степен, проблемот со развојот на човечките креативни способности. За воспитувачите, прашањето за дијагностицирање на менталниот развој и прашањето за развој на методи насочени кон подобрување на продуктивноста на когнитивната активност на учениците се исклучително релевантни.

Ø психологија на образованието;Овој дел ги проучува основните психолошки механизми и обрасци на формирање на личните параметри на учениците во рамките на образовниот процес. Овој дел е насочен кон идентификување на факторите кои влијаат на системот на односи:

Ø ученик-ученик;

Ø наставник-ученик;

Ø родители - ученик;

Ø наставник - администрација;

Ø родители – училиште;

Ø студент – администрација;

Ø возрасни – деца. Овој дел ги испитува психолошките услови за формирање и развој на моралот, светогледот и ориентацијата на личноста. Многу важен аспекте психологијата на само-развој и самообразование на една личност.

Ø психологија на наставникот.Оваа насока ги проучува карактеристиките на функционирањето и развојот на психата на наставникот во процесот на неговата професионална активност. Посебно значењеимаат истражување за педагошките способности на индивидуално-типолошките особини на личноста кои влијаат на професионалната активност, прашањето за формирање педагошка извонредност, како и психолошките аспекти на професионалната интеракција. Сите три области на образовната психологија се развиваат многу активно, имајќи значително влијание врз холистичката образовен процес.

Основни обрасци на формирање на личноста на детето

Добро познат и неоспорен предлог е дека личноста се формира во текот на животот, а личните формации може да се појават на која било возраст. Основата за формирање на личноста, според Алексеј Николаевич Леонтиев, е социјализација- човечкото присвојување на општественото искуство во онтогенезата. Вреди да се напомене дека социјализацијата е објективен процес (Ги повикувам сите сами да си одговорат зошто).

Секое општество претпочита неговите граѓани да го стекнат посакуваното општествено искуство кое не е во спротивност со општествените норми и морални принципи. Иако стекнување на такво искуствое индивидуален процес, тоа подлежи на одредени закони:

Ø препознавање на образованието како основа за формирање на личноста;Воспитување- ϶ᴛᴏ намерно влијание врз поединецот со цел да се формираат саканите лични параметри. Тие промени што се случуваат кај поединецот ќе бидат резултат на воспитувањето. Без процес на образование, невозможни се духовни промени, придржување кон традициите, развој на норми на однесување и комуникација, односно невозможна е квалитативна промена на личноста, што ќе и обезбеди удобен престој во општеството.

Ø признавање на детето како предмет на воспитно-образовниот процес; Независната активност на детето е една од карактеристиките на субјективниот став кон светот. Тоа значи дека само личната желба, личната желба за одредена акција води до позитивен резултат. Без индивидуална активност, процесот на формирање на личноста е крајно неефикасен. Поради оваа причина, третирањето на личноста во развој на една личност како предмет на развој не ги носи посакуваните резултати. Наставникот мора да запомни дека е должен да ги организира активностите на детето на таков начин што тој е убеден дека тој самиот го сака тоа. Улогата на наставникот, според Вигодски, е само да ги организира условите, околината и да ги контролира резултатите од независната активност на детето.

Ø вклучување на сферата на мотивационите потреби на детето; Потребите играат огромна улога во животот на секое суштество. Покрај природните потреби, човекот има и општествено значајни. Оʜᴎ се јавуваат на позадината на специфичните социо-економски односи, формираните интереси и внатрешните стимулации. Земајќи ја предвид зависноста на мотивите, се формираат квалитети на личноста. Основата за практично спроведување на мотивите е активност. Сепак, се спроведува следната шема: Активност à Потреба à Мотив à Активност à Потреба од дом...дом à За наставник, родител, возрасен кој влијае на личноста во развој, основата е формирањето на потребите и мотивите.

Ø земајќи го предвид „утрето на детето во развој“; Тоа се потенцијалните, објективно постоечките, добро основани способности на детето, на кои родителот, наставникот и воспитувачот треба да се фокусираат. Во овој случај, процесот на личен развој станува цел-ориентиран, индивидуален, податлив и продуктивен. Покрај тоа, познавањето на оваа шема овозможува да се дизајнира развојот на личноста и безболен, без голем ментален стрес, неговиот развој.

Ø земајќи го предвид принципот на психологијата: развојот на психата се јавува само во активноста. Наставникот, родител, воспитувач мора да запомни дека не секоја активност развива личност или придонесува за појава на нови ментални формации, туку само водечка активност на нејзиниот возрасен период на развој.

Психологија на учење

Ø Предмет на психологија на учење, карактеристики на учење;

Ø Психолошки теорииобука, развој и организација на образовни активности;

Ø Психолошки компоненти на стекнување знаење;

Ø Психолошки причини за академски неуспех на децата.

Литература:

Ø Л.В.Фридман, К.И.Волков „Психолошка наука за наставници“;

Ø К.Н.Волков „Психолозите за педагошки проблеми";

Ø З.И. Калмикова „Проблемот со академскиот неуспех низ очите на психологот“.

Предмет на образовна психологија

Самиот процес на учење е привилегија на дидактиката. Истовремено, педагошкото истражување се однесува на содржината, методите и организацијата на процесот на учење, кои во однос на детето делуваат како надворешни атрибути на активноста. Внатрешниот свет на студентите (на пример, способности) = предмет на психолошко истражување. Од оваа причина, предмет на воспитна психологија- прашања за развој на когнитивните процеси на ученикот.

Едукатор за ефективна градба образовен процесе должен да ги проучува внатрешните механизми на стекнување знаење, нивото на развој на размислување, меморија, внимание и креативни способности на децата. Како научна гранка на образовната психологија, Психологијата на учење работи со следниве концепти:

Ø настава;

Ø учење;

Ø обука;

Ø настава;

Ø асимилација;

Ø присвојување на знаењето;

Најшироката од нив е учењето. Сè што човекот стекнува во текот на својот живот, сите промени што се случуваат во неговите активности и однесување се поврзани со концептот на учење. Учењето се јавува кај човекот од моментот на неговото раѓање. Учење(според Ителсон) - одржлива, намерна промена во физичката и менталната активност или однесување што се јавува поради претходна активност, но не е предизвикана од вродените физиолошки реакции на телото.

Видови на учење:

Ø Сензорно учење; За време на сензорното учење се формираат:

Ø Ментални процеси: перцепција, набљудување, препознавање, реминисценција итн.

Ø Способност да се одрази предметот како целина;

Ø Способност да се карактеризираат индивидуалните квалитети на појавите итн.

Ø Моторно учење; Детето учи да оди, да го координира своето тело и да зборува.

Ø Сензорно-моторно учење; Детето учи да чита.

Ø Интелектуално учење. Ова е мајсторство на размислување, најчесто во процесот на учење. Повеќето комплексен изгледучење, но за некои деца тоа доаѓа без многу напор.

Патеки за учење:

Ø Спонтано; Најлесен начин. На тој начин човекот добива многу информации - ги прима лесно, природно, без специјално да го прави тоа. Се јавува преку комуникација со возрасните, медиумите, социјалната средина и престојот во природа.

Ø Случајно; Ненамерно, неосновно учење, она што Жан-Жак Русо го нарече „патот на бесплатното образование“.

Ø Намерно // специјално организирано. Од поучувањето се разликува по тоа што на детето не му се поставува неоспорна цел (а понекогаш и не се поставува цел), луѓето само сакаат да го видат ова кај некоја личност, да го научат. Намерното учење на крајот се претвора во учење.

Образование- процес ϶ᴛᴏ активна интеракцијапомеѓу наставникот и ученикот, како резултат на што ученикот развива целосно дефинирани специфицирани вештини, знаења и способности. Компоненти за обука:

Ø Настава– активности на наставникот;

Ø Настава– ученичка активност.

Настава- ϶ᴛᴏ вид на активност што ја спроведува лице самостојно за асимилација и присвојување на знаења, вештини и способности.

Заедничката активност на наставникот и ученикот обично се нарекува научна активност. Образовни активности- ϶ᴛᴏ форма на индивидуална студентска активност насочена кон асимилација и присвојување на знаењата, вештините, способностите според специфичен развиен алгоритам. Сепак, следната фаза е асимилација.

Психолошки теории на образование и организација на воспитно-образовни активности

Ø Една од првите теории за решавање на проблемот на односот и приоритетот на развојните процеси од една страна и обуката и образованието од друга страна, беше Теоријата на Торндајк. Теоријата на Торндајк се состоеше во препознавање на идентитетот на процесите на развој и учење. Неговите следбеници сè уште веруваат дека секој чекор во учењето е чекор во развојот, секој чекор во развојот е резултат на обука и образование. Покрај тоа, претставниците на оваа насока сè уште веруваат дека нема разлика во обуката (и развојот) на луѓето и животните. Со текот на времето, ова движење се разви во бихејвиоризам. Претставниците (на пример, Скинер, Маслоу и нивните следбеници) веруваат дека основата на човековиот развој е формирањето на вештини за однесување. Тие се основата на човековата социјализација, адаптација и интелектуализација. Овие научници веруваат дека е можно да се всадат дури и интелектуални вештини кои постепено ќе се развијат во вештини. На овој начин можете да ја всадите, на пример, вештината да се биде внимателен, вештината на размислување итн.

Ø Теоријата на Жан-Жак Пјаже.Пијаже теоретски го поткрепи и практично се обиде да докаже дека развојот е апсолутно независен од обуката и образованието. Овие процеси, според него, се како шини - апсолутно паралелни, никогаш никаде не се вкрстуваат. Покрај тоа, Пјаже верувал дека развојот оди пред учењето и го влече заедно со него.

Ø Теорија на два фактори.Предложено и поткрепено од советски научници. Теоријата се заснова на учењето на Виготски, како негов културно-историски концепт. Суштината на теоријата е дека развојот и учењето се еквивалентни процеси кои се тесно испреплетени и постојано влијаат еден на друг. Важно во развојот на личноста биолошки фактор, односно одредена природна предиспозиција за која било активност. Не помалку важен е социјалниот фактор, односно способноста за совладување на потребните знаења, вештини и способности што ги бара општеството. „Ако човек е природно наглув, тогаш колку и да сакаме, тој никогаш нема да стане композитор, меѓутоа, ако човек никогаш не види музички инструмент, тој исто така нема да може да биде композитор“ © Хребкова.

Ø Теорија на Лев Семенович Виготски“ Културно-историски концепт". Во одредена фаза од животот на една личност, развојот е доминантен фактор кој го одредува формирањето на психата и личноста. Почнувајќи од компликацијата на самоконцептот на личноста (од 6 години), образованието и воспитувањето постепено почнуваат да го водат развојот. Од ова време, пишува Лев Семенович, учењето едноставно мора да оди понапред од развојот и да го води.Оваа теорија на Виготски ја сврте содржината на организацијата на образовниот процес наопаку, но за таа да функционира ефективно, исклучително е важно да се запамети дека нашите психатапостојано се карактеризира со две нивоа:

Ø Област на тековен развој; Ова е готовината достапна на овој моментнивото на развој се карактеризира со способност на една личност самостојно, без никаква помош, да изврши одредени надворешни и внатрешни дејства.

Ø Зона на проксимален развој. Доминантното е, се разбира, второто ниво, но без поддршка од првото, нема смисла.

Ø Педологија. Теоријата се појави во Русија во 19 век и беше многу популарна меѓу прогресивните учители и психолози

Психолошки компоненти на учењето

Како резултат на правилно организирани активности ученикот се стекнува со знаења, вештини и способности, поради што настанува ментален развој на ученикот. Главната работа во овој процес– асимилација и, последователно, присвојување на претходното искуство.

Асимилацијата е организирана когнитивна активност на ученикот, активирајќи голем број ментални процеси.

Николај Дмитриевич Левитов ги идентификуваше главните компоненти на асимилацијата, кои ја формираат основата на личното владеење на знаењата, вештините и способностите (присвојување). Асимилацијата е главниот начин на кој поединецот стекнува социо-историско искуство.

Компоненти на асимилација:

Ø Позитивен однос на ученикот кон процесот на учење;Од гледна точка на ментална рефлексија, ефективноста на секој ментален процес ќе биде доста висока ако преовладува стеничната емоционална позадина. Брзината и силата на асимилација ќе се засноваат на неодрекување на она што го прави човекот, односно психата нема да поставува бариери, понекогаш дури и надвор од желбата на поединецот. Во последниве години, забележан е голем пад на позитивните ставови на децата кон учењето. Зошто?

Ø Неповолни социо-економски односи;

Ø Зголемување на количината на исклучително важни информации;

Ø Многу честа доминација на негативна емоционална позадина. На пример, училишниот страв е состојба која ги депресира менталните процеси, што поставува бариера во однос на асимилација и присвојување на знаењето. Децата водени од страв практично не размислуваат, многу лошо паметат и нивното внимание е крајно расфрлано.

Се формира позитивен став:

Ø Интерес за знаење и информации;

Ø Прифаќање информации како исклучително важни;

Ø Развој на способности за надминување на тешкотиите.

Огромна улога во сознанието има чувството на задоволство од стекнувањето знаења, вештини и способности, како и присуството на позитивна мотивација, односно внатрешно апсолутно убедување во крајната важност на стекнувањето знаења, вештини и способности. Во овој процес, ничија улога не може да се преземе: ниту ученикот, ниту блиските возрасни, ниту наставникот.

Ø Активирање на процесите на директно сетилно запознавање со материјалот;Да ги разгледаме само сензациите и перцепциите како најефикасни за асимилација на материјалот. Задачата на наставникот е да се осигура дека ученикот на лекцијата не само што гледа, туку и гледа, не само што слуша, туку и слуша сè што се случува на лекцијата. Ова му помага на детето најцелосно и сеопфатно да создаде слика за предметот што се изучува во неговиот мозок. Предмет на перцепција во процесот на учење е сè што го опкружува детето. Во тој поглед, секој наставник треба да почне да се грижи образовниот простор да не вклучува непотребни предмети кои не се важни во даден момент во времето. Ако говорот на наставникот страда од какви било грешки (како што се говорни дефекти, брзо темпо, висок тон, невообичаена фонемска консонанца), тогаш перцепцијата на значењето значително се влошува. Изгледот на наставникот (особено на првиот состанок) игра огромна улога. Многу често, симпатија или антипатија се појавуваат во првите минути од комуникацијата. Со долготрајна комуникација со учител, неговиот изглед целосно ја губи важноста. Сè што наставникот користи како визуелен материјал мора да ги исполнува следниве барања:

Ø Табелите мора да бидат јасни;

Ø Контрастот мора да се одржува (на пример, дијаграми);

Ø Најдобрата опцијатабли – темно кафеава позадина и бела креда;

Ø Главниот материјал секогаш треба да се наоѓа во центарот;

Ø Познатиот материјал секогаш треба да биде на истото место;

Ø Едукативните филмови треба да траат не повеќе од 10 минути;

Ø Во текот на целиот образовен процес, императив е да се користат речиси сите видови перцепција: слух, вид, допир,... За повеќето деца перцепцијата е најдобра во комплекс од сензации.

Ø Теоретскиот процес на учење е секогаш помалку ефикасен од процес со елементи на пракса.

Ø Процесот на размислување како процес на активна обработка на добиените информации;Размислувањето игра важна улога во процесот на стекнување знаење. Посебно место заземаат:

Ø Форми на размислување и способност за нивно совладување;

Ø Операциите на размислување мора да се развиваат во согласност со возраста;

Ø Видовите на размислување исто така треба да бидат на доволно ниво за на оваа возрастниво на развој;

Ø Развој на ментални квалитети.

Ø Процесот на меморирање и задржување на материјалот;Како по правило, учениците со недостаток на меморија имаат полоши резултати од оние со добро развиена меморија. Следниве мемориски параметри се предмет на развој:

Ø видови меморија (особено фигуративна = сетилна меморија);

Ø мемориски процеси (особено меморирање, асимилација, репродукција).

Видовите на меморија, по правило, не се менуваат (постојат четири типа: брзо запаметен - брзо заборавен, брзо запаметен - полека заборавен итн.). Наставникот едноставно мора да земе предвид каков тип на меморија има детето и да го третира ова со разбирање.

Ø Вниманието е исклучително важен услов за успех на сите претходни компоненти.Вниманието е ментална состојба која обезбедува успех на сите ментални облици на размислување. Поради оваа причина, исклучително е важно да се посвети посебно внимание на формирањето и развојот на вниманието. Во образовниот процес важно е да се развијат видови на внимание, особено секундарно доброволно внимание. За да го направите ова, исклучително е важно да се вклучат процесите на свесност, мотивација и волева сфера.

Причини за ниска апсорпција:

Педагошки причини;

Ø Слаб наставник;

Ø Пренатрупаност на паралелки (нормата за основно одделение е 15 лица, за постарата класа – 17-22);

Ø Несовршеност на програмите;

Ø Многу ниско ниво на учебници и наставни средства;

Ø Неефективна структура на училишниот ден;

Ø Неефикасни форми на изведување настава.

Психолошки причини.

Ø Непочитување на моменталното ниво на личен развој;

Ø Задоцнување во развојот во согласност со старосната норма - доцнење во развојот;

Ø Недоволен развој на менталните облици на размислување (особено размислување, перцепција, меморија);

Ø Немање потпирање на индивидуалните типолошки карактеристики на личноста;

Ø Сиромашни генетско наследство;

Ø Неразвиеност на способноста на детето да се саморегулира.

Психологија на образованието

Психологија на образовните влијанија

Воспитните и образовните задачи во образовните институции се решаваат во голема мера врз основа на тоа како наставникот знае да влијае на учениците. Константин Дмитриевич Ушински еднаш рече: „Без личното директно влијание на наставникот врз ученикот, вистинското образование е невозможно“. Сите образовни влијанија влијаат на внатрешниот свет на една личност. Токму во врска со ова тие мора да бидат изградени во согласност со законите за функционирање на психата.

Видови образовни влијанија:

Ø Влијание "барање";Ова е еден од најмеките ефекти. Барањето не подразбира никаков притисок врз детето. Главната карактеристикабарањето е да се земе предвид способноста на детето да го исполни. Кога поднесувате барање, важно е да запомните:

Ø Барањето не треба да ги надминува можностите на детето;

Ø Детето не треба да биде посредник помеѓу наставникот и изведувачот;

Ø Одбивањето да се усогласи не треба да има негативно влијание врз детето;

Ø Секое барање треба да се заснова на идна благодарност за исполнување.

Ø Влијание "побарувачка";Ова е посериозно влијание и подразбира задолжително спроведување. Барањето мора да подлежи на некои административни прописи. Барањето мора да биде разумно. Неразумното барање ќе предизвика отпор и неусогласеност. Кога поставувате барања, не можете да користите молбен тон, не можете да дозволите недостаток на контрола и недостаток на евалуација. Непочитувањето треба да резултира со некаква форма на опомена или казна.

Ø Влијание "ред";Ова е најтешкото од наметнатите влијанија. Токму во тој поглед налогот секогаш се заснова на законски прифатени одредби. Овие одредби се донесуваат на ниво на институција или владини агенции. За извршување на наредбата не се разговара. Тоа е задолжително за сите учесници во процесот.

Ø „Оценка“ на влијание:

Ø Евалуација-пофалба;Единствената разлика помеѓу оценувањето и пофалбата: пофалбата е вербално охрабрување, но вистинското охрабрување носи со себе материјална основа. Од гледна точка на психолошка перцепција, охрабрувањето предизвикува позитивна емоционална позадина.

Ø Евалуација-поттикнување;При примена на стимулации, исклучително е важно да се запамети:

§ Се охрабрува бизнисот, а не личноста;

§ Поттикнувањето мора да биде соодветно на она што е направено;

§ Не треба да наградувате за иста работа неколку пати;

§ Охрабрувањето мора нужно да предизвика одобрување на другите;

§ Подобро е да се охрабруваат и фалат јавно, наместо лице в лице;

§ Почесто треба да се охрабруваат меланхоличните и флегматичните, а не холеричните;

§ Треба да ја поттикнете дури и желбата да направите нешто;

§ Не наградувајте премногу често.

Ø Оценување-казнување.Казната е спротивна на наградата. Услови за казна:

§ Подобро е да се казни еден отколку пред сите;

§ Не можете да казнувате за она што не е докажано;

§ Не можете да казнувате едноставно за лошо однесување;

§ Казната мора да одговара на обемот на прекршокот;

§ Не можете да казнувате за иста работа неколку пати;

§ Не можете да казнувате избрзано;

§ Не можете да казнувате со труд;

§ Казната мора да биде праведна.

Лесно е наставникот да прави грешки кога користи награди или казни. Незаслужените постојани награди доведуваат до ароганција и непријателство од страна на другите. Погрешното казнување може да предизвика лично понижување, чувство на гнев и омраза кон наставникот. Сето ова доведува до деформација на личниот раст на детето.

Ø Влијание "кратенка";Наставникот нема право да етикетира или измислува прекари за учениците. Ова има исклучително негативен ефект врз децата и другите. Најчесто, таквата акција предизвикува слична реакција.

Ø Влијанието на „сугестија“.Предлогот е многу сложен тип на влијание, кој е изграден на значително намалување на критичкиот став на една личност кон дојдовните информации. Кај сите луѓе кои се сугестивни – 70%. Поради оваа причина, наставникот мора да биде многу внимателен во користењето на сугестиите како мерка за влијание. Предлогот е секогаш намерен и најчесто се изведува вербално. Влијае на сугестивноста:

Ø Возраст; Најпогодни се децата и постарите лица.

Ø Состојба на телото; Уморните, ослабените, болните луѓе се повеќе сугестивни.

Ø Голема толпа луѓе кои дејствуваат синхроно;

Ø Ниво интелектуален развојКолку е пониско нивото, толку е полесно да се предложи.

Ø Карактерни особини; Доверба, сомнеж, добрина, едноставност...

Исто така ефективноста на предлогот зависи од:

Ø Од средината каде личноста сугерира;

Ø За природата на општествените односи; Во општество каде што има заплашување, сугестивноста е посилна. Оние кои имаат потреба се повеќе сугестивни.

Наставникот мора да запомни правила за сугестија:

Ø треба да погледнете во очите на сугестибилната личност;

Ø треба да останете апсолутно смирени, неинхибирани и опуштени;

Ø говорот треба да биде јасен, разбирлив, малку бавен;

Ø Во никој случај не треба да покажувате некаква нервоза.

Предмет на воспитна психологија е концептот и видовите. Класификација и карактеристики на категоријата „Предмет на образовна психологија“ 2017, 2018 година.

Образовната психологија како наука. Предмет на образовна психологија.

Образовната психологија е независна гранка на психолошката наука, најтесно поврзана со такви гранки како развојна психологија и професионална психологија. И двете од овие науки се блиски благодарение на заеднички објектпроучува дека едно лице е во процес на неговиот развој, но нивните теми се различни. Предмет на образовна психологија не е само менталниот развој на една личност, како во развојната психологија, туку улогата во овој процес на обука и образование, односно одредени видови активности. Тоа е она што ја доближува образовната психологија до трудовата психологија, чија тема е развојот на човечката психа под влијание трудова дејност. Еден од видовите на второто е педагошката активност, која директно влијае на развојот на психата и на ученикот и на самиот наставник.

Предмет на образовната психологија се и фактите, механизмите и обрасците на владеењето на социокултурното искуство на една личност и промените во нивото на интелектуален и личен развој предизвикани од ова мајсторство. Особено, образовната психологија ги проучува шемите на совладување знаења, способности и вештини, особеностите на формирањето на активни независни креативно размислување, влијанието на обуката и образованието врз менталниот развој, условите за формирање на ментални неоплазми, психолошки карактеристикиличноста и активностите на наставникот. Главните проблеми на образовната психологија отсекогаш биле следниве:

1. Врската помеѓу свесното, организирано педагошко влијание врз детето и неговиот психолошки развој.

2. Комбинација на возрасни обрасци и индивидуални развојни карактеристики и оптимални методи на настава и воспитување за возрасни категории и специфични деца.

3. Наоѓање и најефективно користење на чувствителните периоди на детскиот ментален развој.

4. Психолошка подготвеност на децата за свесно образование и обука.

5. Педагошка занемарување.

6. Обезбедување индивидуален пристап кон обуката.

Предметот на секоја гранка на научното знаење ја одредува и нејзината тематска структура, т.е. деловите вклучени во оваа наука. Традиционално, структурата на образовната психологија е поделена на три дела: 1) психологија на учење; 2) психологија на образованието; 3) психологијата на педагошката дејност и личноста на наставникот. Меѓутоа, таквата класификација ја исклучува од разгледување личноста и активноста на самиот ученик. Всушност, зборот „настава“ се однесува на влијанието врз ученикот од страна на наставникот со цел ученикот да стекне знаење и да развие вештини, односно наставникот се смета за активна партија, предмет на активност, а ученикот како објект на влијание. Концептот „образование“ значи и да се влијае врз личноста што се образува со цел да се развијат кај него одредени психолошки својства и квалитети пожелни за воспитувачот, односно детето повторно да се најде во улога на предмет на кој треба да се влијае во одредено. начин, а само како посебно прашање во оваа тема се разгледува самообразованието.

Структура и задачи на образовната психологија.

Задачи на образовна психологија:

1. - откривање на механизмите и обрасците на наставно-образовното влијание врз интелектуалниот и личниот развој на ученикот;

2.- утврдување на механизмите и обрасците на усовршување на социокултурното искуство од страна на студентите, негово структурирање, зачувување во индивидуалната свест на ученикот, негово користење во различни ситуации;

3. – утврдување на поврзаноста на степенот на интелектуалниот и личниот развој на ученикот и формите, методите на наставата и образовното влијание (соработка, активни форми на учење и сл.).

4. – проучување на карактеристиките на организацијата и управувањето со воспитно-образовните активности на учениците и влијанието на овие процеси врз нивниот интелектуален и личен развој;

5. – проучување на психолошките основи на активноста на наставникот, неговите индивидуални психолошки и професионални квалитети;

6. – утврдување на обрасци, услови, критериуми за стекнување знаење;

7. – утврдување на психолошките основи за дијагностицирање на нивото и квалитетот на учењето согласно образовните стандарди.

Структура на образовна психологија,тие. делови вклучени во оваа гранка на научни сознанија. Традиционално се смета како дел од триделови:

1. – психологија на учење;

2. – психологија на образованието;

3. – психологија на наставникот.

Или пошироко:

1. психологија едукативни активности;

2. психологија на воспитно-образовната дејност и нејзиниот предмет;

3. психологија на педагошката дејност и нејзиниот предмет;

4. психологија на воспитно-педагошката соработка и комуникација.

Психолошки и педагошки експеримент: шеми за негова имплементација.

Експериментирајте(од латински eexperimental - „тест“, „искуство“, „тест“) - најкомплексен тип на истражување, најтрудоинтензивен, но во исто време поточен и корисен во когнитивно. Познатите експериментални психолози П. Крес и Ј. Пијаже напишале: „Експерименталниот метод е форма на пристап на умот, кој има своја логика и свои технички барања. Тој не толерира брзање, но наместо бавност, па дури и незгодност, ја дава радоста на самодовербата, делумна, можеби, но конечна“.

Невозможно е да се направи без експеримент во науката и практиката, и покрај неговата сложеност и интензитет на трудот, бидејќи само во внимателно обмислен, правилно организиран и спроведен експеримент може да се добијат најубедливи резултати, особено во однос на причинско-последичните односи.

Целта на експериментот е да се идентификуваат редовните врски, т.е. стабилни, значајни врски меѓу појавите и процесите. Токму оваа цел го разликува експериментот од другите истражувачки методи кои вршат функција на собирање емпириски податоци.

Експериментирајте- тоа значи проучување на влијанието на независните променливи врз зависните со постојани карактеристики на контролирани променливи и земени предвид спонтани.

Шема на психолошки и педагошки експеримент.

Д. Кембел го претстави концептот на идеален експеримент, кој е задоволен од следниве услови:

1. Експериментаторот менува само една независна променлива, а зависната променлива е строго контролирана.

2. Другите услови на експериментаторот остануваат непроменети.

3. Еквивалентност (еднаквост) на субјектите во контролната и експерименталната група.

4. Спроведување на сите експериментални влијанија истовремено.

Практично нема идеални експерименти.

Општ концептза учењето.

Учењего означува процесот и резултатот на стекнување на индивидуално искуство со биолошки систем (од наједноставен до човек како највисок облик на неговата организација во услови на Земјата).
Во странската психологија, концептот на „учење“ често се користи како еквивалент на „учење“. Во домашната психологија (барем во Советски периоднеговиот развој) вообичаено е да се користи во однос на животните. Меѓутоа, неодамна голем број научници (И.А. Зимњаја, В.Н. Дружинин, Ју.М. Орлов итн.) го користеа овој термин во однос на луѓето.
Терминот „учење“ се користи првенствено во психологијата на однесувањето. За разлика од педагошки концептиобука, образование и воспитување, опфаќа широк опсег на процеси на формирање на индивидуално искуство (навикнување, втиснување, формирање на наједноставните условени рефлекси, сложени моторни и говорни вештини, реакции на сензорна дискриминација итн.).
Во психолошката наука, постојат голем број различни толкувања на учењето.

Сите видови на учење може да се поделат на два вида: асоцијативен и интелектуален.
Карактеристично за асоцијативно учењее формирање на врски помеѓу одредени елементи на реалноста, однесувањето, физиолошките процеси или менталната активност врз основа на соседството на овие елементи (физички, ментални или функционални).Видови на асоцијативно учење:

1. Асоцијативно-рефлексно учењеподелени на сензорни, моторни и сензомоторни.

· Сензорно учењесе состои во асимилација на нови биолошки значајни својства на предмети и феномени од околниот свет.

· Моторно учењесе состои во развој на нови биолошки корисни реакции кога сензорната компонента на реакциите е главно кинестетичка или проприоцептивна, т.е. кога сетилните информации се јавуваат во самиот процес на извршување на движење.

· Сензорномоторно учењесе состои во развивање на нови или прилагодување на постоечките реакции на новите услови на перцепција.

2. Асоцијативно когнитивно учењесе дели на наставни знаења, наставни вештини и наставни дејствија.

· На учењетоПреку знаењето, човекот открива нови својства во предметите што се важни за неговата активност или живот и ги асимилира.

· Учењевештини се состои во формирање на програма на акции која обезбедува постигнување на одредена цел, како и програма за регулирање и контрола на овие акции.

УчењеДејството вклучува учење знаења и вештини и одговара на сензомоторното учење на когнитивно ниво.
На интелектуално учењепредмет на размислување и асимилација се суштинските врски, структури и односи на објективната реалност.
Видови на интелектуално учење:

Покомплексните форми на учење се однесуваат на интелектуалното учење, кое, како и асоцијативното учење, може да се подели на рефлексивно и когнитивно.

1. Рефлексивно интелектуално учењее поделена на релационо учење, преносно учење и знаковно учење.

· Суштина настава за односисе состои во изолирање и одразување во психата на односите на елементите во ситуација, одвојувајќи ги од апсолутните својства на овие елементи.

· Трансфер на учењее „успешното користење, во врска со нова ситуација, на оние вештини и вродени форми на однесување што животното веќе ги поседува“. Овој тип на учење се заснова на способноста да се идентификуваат односите и постапките.

· Знак учењесе поврзува со развојот на такви облици на однесување во кои „животното реагира на некој предмет како знак, односно не реагира на својствата на самиот предмет, туку на она што овој предмет го означува“ (Исто стр. 62 ).

Кај животните, интелектуалното учење е претставено во наједноставните форми, кај луѓето тоа е главната форма на учење и се јавува на когнитивно ниво.

2. Интелигентен когнитивен тренинге поделена на наставни концепти, настава за размислување и наставни вештини.

· Учењеконцепти е асимилација на концепти кои ги одразуваат суштинските односи на реалноста и се вградени во зборови и комбинации на зборови. Преку владеење на концептите, човекот го асимилира социо-историското искуство на претходните генерации.

· Учењеразмислувањето се состои во „формирање кај учениците ментални дејства и нивни системи, рефлектирајќи ги основните операции со чија помош се учат најважните односи на реалноста. Наставата на размислување е предуслов за настава по поими.

. Учењевештините е да се развиваат кај учениците начини за регулирање на нивните постапки и однесување во согласност со целта и ситуацијата.

Теории за учење.

Т.н. настојувајте да ги систематизирате постоечките факти за учењето на наједноставен и најлогичен начин и да ги насочите напорите на истражувачите во потрагата по нови и важни факти. Во случајот на Т.н., овие факти се поврзани со состојби кои предизвикуваат и одржуваат промени во однесувањето како резултат на стекнување на индивидуално искуство на организмот. И покрај фактот дека некои разлики помеѓу Т. н. се предизвикани од варијации во степенот на важност што им придаваат на одредени факти, а повеќето од разликите произлегуваат од несогласувањата за тоа како најдобро да се протолкува целокупниот број на достапни факти. Теорет. пристап кој себеси се нарекува експериментален. анализа на однесувањето, се обидува да ги систематизира фактите на чисто бихејвиорално ниво, без к.-л. апел до хипотетички процеси или физиолог. манифестации. Сепак, многумина теоретичарите не се согласуваат со толкувањата на учењето кои се ограничени само на ниво на однесување. Во овој поглед често се споменуваат три околности. Прво, временскиот интервал помеѓу однесувањето и неговите предуслови може да биде доста голем. За да се пополни оваа празнина, некои теоретичари предложија постоење на хипотетички феномени како навики или процеси на меморија кои посредуваат во набљудуваната позадина и последователните дејства. Второ, често се однесуваме поинаку во услови кои површно изгледаат како иста ситуација. Во овие случаи, незабележливите состојби на организмот, често наречени мотивации, се повикуваат како хипотетичко објаснување за забележаните разлики во однесувањето. Конечно, трето, сложените еволутивни и индивидуални развојни истории овозможуваат да се појават високо организирани реакции во отсуство на забележливи средни, преодни форми на однесување. Во такви околности, претходните надворешни услови неопходни за појава на вештината и настаните што се случуваат помеѓу појавата на проблемот и појавата на одговорот на него, се недостапни за набљудување. Во услови на ограничено знаење за настаните што му претходат на набљудуваното однесување и недостаток на знаење за средно физиолог. и нервните процеси, незабележливите когнитивни процеси се повикуваат за да се објасни однесувањето. Поради овие три околности, мнозинството од Т.н. да претпоставиме постоење на незабележливи процеси - обично наречени средни променливи - кои се вметнуваат помеѓу набљудуваните настани во околината и манифестациите на однесувањето. Сепак, овие теории се разликуваат во однос на природата на овие интервентни променливи. Иако Т.н. се однесува на широк спектар на прашања, сегашната дискусија ќе се фокусира на една тема: природата на засилувањето. Експериментална анализа на однесување Во експериментот. Анализата на однесување препознава две постапки кои можат да се користат за да се поттикнат промени во однесувањето: условување на испитаникот и условување на оперативниот систем. Со условување на испитаникот - почесто се нарекува во други теории. контексти, класично или павловско условување - рамнодушен стимул редовно е проследен со друг стимул кој веќе предизвикува реакција. Како резултат на оваа низа на настани, првиот, претходно неефикасен, стимул почнува да произведува реакција која може да има голема сличност со реакцијата предизвикана од вториот стимул. Иако условувањето на одговорот игра важна улога во учењето, особено емоционалните одговори, повеќето од учењето вклучуваат оперативно условување. Во оперативното уредување, одговорот е проследен со специфично засилување. Одговорот од кој зависи ова засилување се нарекува оперант бидејќи делува на околината за да го предизвика ова засилување. Се верува дека оперативното уредување игра поважна улога кај луѓето. однесување, бидејќи со постепено менување на реакцијата, со која е условно поврзано засилување, можно е да се развијат нови и посложени операанти. Овој процес се нарекува оперативно условување. Во експериментални Во анализата на однесувањето развиена од Б.Ф. Скинер ја проучувал важноста на засилувањето кај луѓето. однесување на многу посистематски начин од кој било друг теоретичар. Во својата анализа тој се обиде да избегне воведување на к.-л. нови процеси кои не се забележливи во лабораториските експерименти за учење на животни. Неговото објаснување за сложеното однесување се потпираше на претпоставката дека често незабележливото и суптилно однесување на луѓето ги следи истите принципи како и целосно забележливите форми на однесување. Теории на средните променливи Под притисок на трите горенаведени проблеми - меморија, мотивација и сознание, повеќето од креаторите на т.н. го дополни експериментот на Скинер. анализа на еколошките и бихејвиоралните варијабли со интервентни варијабли. Меѓупроменливите се теории. конструкции, чиешто значење се определува преку нивните врски со различни еколошки променливи, чии општи ефекти имаат намера да ги сумираат. Толмановата теорија на очекување. Торндајк, под влијание на Дарвиновата премиса за континуитет на еволуцијата, биолог. видови, започна транзицијата кон помалку менталистичка психологија. Џон Б. Вотсон го заклучил со целосно отфрлање на менталистичките концепти. Дејствувајќи во склад со новото размислување, Толман ги замени старите шпекулативни менталистички концепти со логички дефинирани меѓупроменливи. Што се однесува до нашата тема, Толман не го следеше примерот на Торндајк. Торндајк сметаше дека последиците од одговорот се од најголема важност во зајакнувањето на асоцијативната врска помеѓу стимулот и одговорот. Тој го нарече ова закон на ефектот, кој беше претходник на модерното право. теорија на засилување. Толман веруваше дека последиците од реакцијата не влијаат на учењето како такво, туку само на надворешното изразување на процесите кои се во основата на учењето. Потребата да се направи разлика помеѓу учењето и извршувањето се појави во текот на обидите да се интерпретираат резултатите од експериментите за латентно учење. Како што се развиваше теоријата, името на променливата за средно учење на Толман беше променето неколку пати, но најсоодветното име веројатно беше очекување. Очекувањето зависеше единствено од временската секвенца - или соседството - на настаните во животната средина , а не од последиците од реакцијата. Физиолошка теорија на Павлов. За Павлов, како и за Толман, неопходен и доволен услов за учење беше соседството на настаните. Овие настани се физиолог. се претставени со процеси кои се случуваат во оние области на церебралниот кортекс, кои се активираат од рамнодушни и безусловени дразби. Еволутивните последици од научениот одговор беа препознаени од Павлов, но не беа тестирани експериментално. услови, па нивната улога во учењето останува нејасна. Молекуларна теорија на Газри. Како Толман и Павлов, и за разлика од Торндајк, Едвин Р. Газри верувал дека соседството е доволен услов за учење. Сепак, настаните што се совпаднаа во времето не беа одредени од толку широки еколошки настани како што тврдеше Толман. Секој моларен еколошки настан, според Газри, се состои од многу молекуларни стимулативни елементи, кои тој ги нарекол сигнали. Секое моларно однесување, кое Газри го нарече „дејство“, пак се состои од многу молекуларни реакции или „движења“. Ако сигналот се комбинира навреме со движењето, ова движење станува целосно определено од овој сигнал. Учењето на дејството во однесувањето се развива бавно само затоа што повеќето дејства бараат учење на многу движења на компонентите во присуство на многу специфични сигнали. Теорија за намалување на погонот на Хал. Употребата на интервентни променливи во теоријата на учење го достигна својот најголем развој во работата на Кларк Л. Хал. Хал се обиде да развие општа интерпретација на промените во однесувањето кои произлегуваат и од класичните и од оперативните процедури. И конјугирањето на стимул-одговорот и намалувањето на погонот беа вклучени како неопходни компоненти во концептот на Хал за засилување. Исполнувањето на условите за учење влијае врз формирањето на средна променлива - навика. Навиката беше дефинирана од Хал како теорија. конструкт кој го сумира целокупниот ефект на голем број ситуациони променливи врз голем број променливи на однесувањето. Односите помеѓу ситуационите променливи и интервентната променлива, а потоа и помеѓу навиката и однесувањето, беа изразени во форма на алгебарски равенки. И покрај употребата на некои од неговите средни променливи во формулацијата на физиолог. термини, експеримент. истражување и теоријата на Хал се занимаваа исклучиво со бихејвиоралното ниво на анализа. Кенет В. Спенс, соработник на Хал, кој значително придонесе за развојот на неговата теорија, беше особено внимателен во дефинирањето на средните променливи во чисто логички термини. Последователен развој Иако ниту една од овие теории за меѓупроменливи не го задржала своето значење во втората половина на 20 век, последователниот развој на т.н. две од нивните клучни карактеристики беа влијателни. Сите последователни теории, по правило, се засноваа на мат. апарат и сметаше за строго дефиниран опсег на феномени - односно тие беа „минијатурни“ теории. Теоријата на Хал беше првиот чекор кон создавање на квантитативна теорија на однесување, но тоа алгебарски равенкипослужи само за накратко формулирање на основите. концепти. Првите се навистина пцовки. Т.н. беа развиени од Естес. Др. квантитативни теории, наместо да користат теорија на веројатност и математика. статистиката се потпираше првенствено на теоријата за обработка на информации. или компјутерски модели. Во рамките на интервентните теории за променливи, најзначајниот придонес во развојот на принципот на засилување дојде од емпириските истражувања. Леон Карнина и сродни теории. дела на Роберт Рескола и Алан Р. Вагнер. Во класичната процедура на кондиционирање, рамнодушен стимул комбиниран со k.-l. друго ефективно засилување, не стекнува контрола врз реакцијата ако индиферентниот стимул е придружен со друг стимул, кој веќе ја предизвикува оваа реакција. На ниво на однесување, одредена неусогласеност помеѓу одговорот предизвикан од засилувачот и одговорот што се јавува за време на презентацијата на тој рамнодушен стимул мора да биде надополнет со сличност доколку сака да дојде до учење. Дополнително, природата на ова несовпаѓање мора прецизно да се дефинира. Во однос на експериментирањето. теорија за анализа на однесувањето. работата стана побезобразна. карактер, иако гл. arr. детерминистички, а не веројатни системи. Теорет. истражување овде тие се развија во насока од анализата на една засилена реакција до повеќекратни. засилени реакции и интеракцијата на засилените реакции со други реакции. Во повеќето во широка смисла, овие теории опишуваат различни засилувања како причини кои предизвикуваат прераспределба на реакциите на телото во опсегот на можни алтернативи на однесувањето. Резултирачката прераспределба ја минимизира промената во тековната реакција додека не се воспостави нова оперативна конјугација и е чувствителна на моменталната вредност на веројатноста за засилување за секоја реакција. Постои причина да се верува дека работата спроведена од претставници на теоријата на средни променливи во областа на класичното уредување и експерименталното. аналитичарите во областа на оперантното условување, доведува до заедничко разбирање за засилување, во кое однесувањето се менува со цел да се минимизира мрежата на несовпаѓања поврзани со дејството на сите возбудливи дразби присутни во дадена средина.

Видови на учење кај луѓето

1. Учење со механизам имитинга , т.е. брзо, автоматско прилагодување на телото на специфичните услови на неговиот живот, користејќи форми на однесување кои се практично подготвени од раѓање. Присуството на иритација ги обединува луѓето со животните кои имаат развиена централна нервен систем. На пример, штом новороденчето ќе ги допре градите на мајката, тој веднаш покажува вроден рефлекс на цицање. Штом мајка патка ќе се појави во видното поле на новороденото пајче и ќе почне да се движи во одредена насока, пилето, стоејќи на сопствените шепи, автоматски почнува да ја следи насекаде. Ова - инстинктивно(т.е. безусловно-рефлексни) форми на однесување, тие се прилично пластични за одреден, обично многу ограничен период („критичниот“ период) и последователно тешко се менуваат.

2. Условно рефлексно учење – условен стимул е поврзан од телото со задоволување на соодветните потреби. Последователно, условените стимули почнуваат да играат сигнална или ориентирана улога. На пример, збор како одредена комбинација на звуци. Поврзано со истакнување на предмет во видното поле или држење на некој предмет во рака, може да стекне способност автоматски да предизвика во умот на една личност слика на овој предмет или движење насочено кон негово барање.

3. Оперативно уредување – знаењата, вештините и способностите се стекнуваат со таканаречениот метод на обиди и грешки. Овој тип на учење беше идентификуван од американскиот бихејвиорален психолог Б.Ф. Скинер покрај условеното рефлексно учење. Оперативното учење се заснова на активни дејства („операции“) на организмот во околината. Ако некоја спонтана акција се покаже како корисна за постигнување на целта, таа е засилена со постигнатиот резултат. Еден гулаб, на пример, може да се научи да игра пинг-понг ако играта стане средство за добивање храна. Оперативното учење се имплементира во програмираниот систем за обука и во токенскиот систем на психотерапија.

4. Заменик учење – учење преку директно набљудување на однесувањето на другите луѓе, како резултат на што човекот веднаш ги прифаќа и асимилира набљудуваните облици на однесување. Овој тип на учење е делумно застапен кај повисоките животни, како што се мајмуните.

5. Вербално учење – стекнување на ново искуство на една личност преку јазикот. Во овој случај, мислиме на учење спроведено во симболична форма преку различни знаци на системи. На пример, симболиката во физиката, математиката, компјутерската наука, музичката писменост.

Првиот, вториот и третиот вид на учење се карактеристични и за животните и за луѓето, додека четвртиот и петтиот се само за луѓето.

Доколку условите за учење се конкретно организирано, се создаваат, тогаш се нарекува таква организација на учење обука. Обуката е емитуваличност со одредени знаења, вештини и способности. Знаењето, способностите и вештините се форми и резултати на рефлексивни и регулаторни процеси во човечката психа. Следствено, тие можат да се појават во главата на една личност само како резултат на неговата сопствени активности, т.е. како резултат на менталната активност на ученикот.

Така, образованието – процес на интеракција помеѓу наставникот (наставникот) и ученикот (ученикот), како резултат на кој ученикот развива одредени знаења, вештини и способности.

Знаењето, способностите и вештините ќе се формираат само доколку влијанијата на наставникот предизвикаат одредена физичка и ментална активност.

Настава (активности за учење)- ова е посебен вид когнитивна активност на субјектот, извршена со цел да се стекне одреден состав на знаења, вештини и интелектуални вештини.

Структура на образовните активности.

Цел- совладување на содржината и методите на настава, збогатување на личноста на детето, т.е. совладување на научни знаења и релевантни вештини.

Мотивите- тоа е она што ве поттикнува да учите и да ги надминете тешкотиите во процесот на стекнување знаење; стабилна внатрешна психолошка причина за однесување, постапки и активности.

Класификација на наставните мотиви:

Социјални : желбата да се стекне знаење, да се биде корисен за општеството, желбата да се заслужи пофалбата на учителот, желбата да се заслужи почитта на другарите, избегнувањето на казната.

Когнитивни : ориентација кон совладување на нови знаења, ориентација кон процесот на учење (детето ужива да биде активно во овој вид активност, дури и ако тоа веднаш не носи одредени резултати), ориентација кон резултати (детето се обидува на час да добие „ 10“, иако самиот предмет не го интересира).

Емотивно: интерес на емоционално ниво.

Кои се главните мотивиобразовни активности на шестгодишни деца? Истражувањата покажуваат дека доминантно значењедецата на оваа возраст имаат мотиви за учење кои лежат надвор од самата образовна дејност. Повеќето деца се привлечени од можноста да ги исполнат своите потреби како ученик. препознавање, комуникација, самопотврдување. Прво учебната годинамотивите поврзани со самото знаење, наставата, имаат мала тежина. Но, до крајот на учебната година има повеќе деца со ваков тип на мотивација за учење (очигледно, под педагошко влијание на наставникот, воспитувачот). Сепак, истражувачите предупредуваат дека е премногу рано да се биде самозадоволен. Когнитивни мотивиШестгодишните деца се уште се крајно нестабилни и ситуациони. Ним им треба постојано, но индиректно, ненаметливо засилување.

Важно е наставникот да го задржи и да го зголеми интересот на децата за училиште. За него е важно да знае кои мотиви се најзначајни за детето во оваа фаза, за да го изгради своето образование имајќи го ова на ум. Да се ​​потсетиме: образовна цел која не е поврзана со мотивите кои се релевантни за детето, која не влијае на неговата душа, не се задржува во неговата свест и лесно се заменува со други цели кои се повеќе во склад со детските цели. вообичаени мотиви.

Бидејќи на шестгодишна возраст само што се формира внатрешната, когнитивна мотивација за учење и волјата (толку потребна во учењето) сè уште не е доволно развиена, препорачливо е да се задржи максималната разновидност на мотиви за учење (нејзината мултимотивирано)кога ги поучуваат децата на училиште. Децата треба да се мотивираат на различни начини.- игра, натпреварувачки, престижен итн. - и нагласете го тоа во поголема мера отколку што се прави моментално кога се предаваат шестгодишни деца.

Задача за учење- ова е она што детето мора да го совлада.

Акција за учење- ова се промени во образовниот материјал неопходни за детето да го совлада, тоа мора да го направи детето за да ги открие својствата на предметот што го учи.

Акцијата за учење се формира врз основа на мајсторство начини на настава (оперативна страна на вежбата) – Станува збор за практични и умствени дејства со чија помош ученикот ја совладува содржината на наставата и воедно ги применува стекнатите знаења во пракса.

Практични активности - (дејства со предмети) – со слики на предмети, дијаграми, табели и модели, со материјали

Ментални акции : перцептуално, мнемоничко, ментално (анализа, синтеза, споредба, класификација и сл.), репродуктивно - според дадени обрасци, методи (репродуцирање), продуктивно - создавање на нешто ново (изведено според независно формирани критериуми, сопствени програми, ново начини, нова комбинација на средства), вербално - одраз на материјалот во зборот (означување, опис, изјава, повторување на зборови и искази), т.е. изведување дејства во говорна форма, сликовитост (со цел создавање имагинарни слики).

За успешно учење, на детето му требаат одредени вештини (автоматизирани начини на изведување дејствија) ​​и способности (комбинација на знаења и вештини што обезбедуваат успешно завршување на некоја активност). Меѓу нив - специфиченвештини и способности потребни за одредени часови (собирање, одземање, идентификација на фонеми, читање, пишување, цртање итн.). Но, заедно со нив треба да се посвети посебно внимание генерализиранавештини кои се потребни на која било лекција или активност. Овие вештини целосно ќе се развијат подоцна, но зачетоците на нив се појавуваат веќе во предучилишна возраст.

Дејство на контрола (самоконтрола) - ова е показател дали детето правилно го извршува дејството што одговара на моделот. Оваа акција не треба да ја врши само наставникот. Покрај тоа, тој мора конкретно да го научи детето да ги контролира своите постапки не само во однос на нивниот конечен резултат, туку и во процесот на негово постигнување.

Дејство на оценување (самооценување)- утврдување дали ученикот го постигнал резултатот или не. Резултатвоспитно-образовната дејност може да се изрази со: потреба од продолжување на учењето, интерес, задоволство од студирањето илинеподготвеност за учење, негативен однос кон образовната институција, избегнување на студии, непосетување на настава, напуштање на образовната институција.

Способност за учење и нејзините главни компоненти. Способност за учење – Ова е збир на прилично стабилни и широко манифестирани карактеристики на когнитивната активност на детето што го одредуваат успехот, т.е. брзина и леснотија на асимилација на знаењата и совладување на наставните методи.

Методи на влијание во образованието

Начин на формирање на свеста: приказна, објаснување, појаснување, предавање, етички разговор; опомена, сугестија, инструкција, дебата, извештај, пример. Начин на организирање активности и формирање на искуство во однесувањето: вежбање, обука, педагошко барање, јавно мислење, негување ситуации. Метод на стимулација: натпревар, охрабрување, казнување.

Педагошко влијание- посебен вид активност на наставникот, чија цел е да постигне позитивни промени во психолошките карактеристики на ученикот (потреби, ставови, односи, состојби, обрасци на однесување).

Целта на кој било психолошко влијание- надминување на субјективните одбрани и бариери на поединецот, преструктуирање на неговите психолошки карактеристики или модели на однесување во вистинската насока.Постојат три парадигми на психолошко влијание и три соодветни стратегии за влијание.

Првата стратегија е стратегија за императивно влијание;неговите главни функции: функцијата на контролирање на човековото однесување и ставови, нивно зајакнување и насочување во вистинската насока, функција на принуда во однос на предметот на влијание. Втора стратегија - манипулативно -се заснова на навлегување во механизмите на ментална рефлексија и го користи знаењето со цел влијание. Трета стратегија - развивање.Психолошки услов за спроведување на ваква стратегија е дијалогот. Принципите на кои се заснова се емоционалната и личната отвореност на комуникациските партнери,

Традиционално, психолошката наука разликува два главни типа на педагошко влијание: убедување и сугестија.

Верување -психолошко влијание насочено кон свеста и волјата на детето. Ова е логично образложено влијание на една личност или група луѓе, кое се прифаќа критички и се спроведува свесно.

Предлог -психолошкото влијание, кое се карактеризира со намалена аргументација, се прифаќа со намален степен на свесност и критичност.

38. Методи на самообразование и самообразование

Самообразование - стекнување знаења преку самостојни студии надвор образовните институциии без помош на лице за обука.

Педагошка психологија

Наместо да се воведе

Што е образовна психологија?

Нема ништо поприродно за детето од тоа да се развива, да се формира и да стане тоа што е во процесот на воспитување и учење.

S. L. Рубинштајн

Основни концепти:училиштето и неговите функции, фазите на формирање на образовна психологија, предметот и проблемите на образовната психологија, структурата на образовната психологија, методите на образовната психологија, областите на примена на образовната психологија, основата на меѓусебното разбирање помеѓу наставникот и психологот.

Цел (мисија) на образовната психологија

Штуката со очила е голема риба, екстремно заинтересирана за минувачи. Нешто неверојатно се случува ако штуката и минките се стават во голем аквариум со преграда во форма на стаклено стакло што го дели предаторот од малата риба. Штуката не ја гледа чашата во водата и силно удира во пречката во обид да добие задоволство.

Одново и одново таа забрзува и удира во стаклена преграда.

На крајот штуката се откажува. Очигледно таа заклучува дека минусите се недостапни. Таа се откажува од сите обиди да ги фати. Потоа стаклото може да се отстрани, дозволувајќи им на рибите да пливаат околу својот смртен непријател во целосна безбедност. Штуката нема да ги допре. Таа го знае она што го знае: минусите се недостапни. Изненадувачки, предаторот всушност ќе умре од глад, опкружен со изобилство храна.

Џ. Добсон „Доаѓање дома“

Овој пример не се однесува само на рибите, туку и на луѓето. Раните фрустрации и тешкотии со учењето, како што е неможноста да читаат или пишуваат, може да имаат сериозни последици за децата. Тие едноставно почнуваат да го гледаат успехот како недостижен. Раната интервенција во образовниот процес ќе им помогне на момчињата и девојчињата да ја надминат желбата да се откажат од минувачи пред да биде предоцна. Мисијата на образовната психологија, можеби, е да го направи процесот на учење за детето искуство на успех, личен раст и развој.

Кога започнувате часови по образовна психологија, логично е да им поставите прашање на учениците за нивните очекувања и нивната потреба од овие активности.Излегува дека за повеќето студенти оваа гранка на психологијата не е многу интересна, пред се затоа што не се гледаат себеси во улога на наставници или училишни психолози. Ставот кон образовната психологија како предмет често се поврзува со постојан негативен стереотип на училишната перцепција, која се формира како резултат на систематското потиснување на учениците и наставниците од ригидната хиерархиска структура на образовниот систем. Затоа, една од најважните задачи на наставата по образовна психологија е да ги промени негативните стереотипи и да ги прошири идеите на учениците за нивната улога како наставник или воспитувач, на пример, за нивните деца.

Училиштето е најважната институција за социјализација.Тоа во голема мера влијае на секојдневниот живот и изгледите на растечката личност. Поделбата на предучилишно, основно училиште, адолесценција и младина е тесно поврзана со појавата на универзалното училишно образование.

Функции на училиштето.Во процесот на подготовка на децата за статус на возрасен, на училиштето му се доделени следните функции:

1. Образование. Пренос на знаења и вредности кои се од суштинско значење за зачувување на културата и служат како предуслов за исполнување на улогите и задачите на возрасен.

2. Формирање на личноста. Формирање на идеи за себе.

3. Развивање на соодветно социјално однесување. Совладување на општествените улоги, постигнување независност, пренесување вредности и верувања.

4. Селекција и социјална стратификација. Напредокот на студиите влијае на иднината на детето, бидејќи доброто училишно образование и високиот социјален статус се тесно поврзани. Предвременото напуштање на училиште (или протерување) во голема мера ја попречува социјалната интеграција на младите.

Еден од основните принципи на образованието е неговата „културна усогласеност“, односно учење во контекст на културата, фокусирање на нејзините вредности, совладување на нејзините достигнувања, нејзина репродукција, прифаќање на социокултурните норми и вклучување на личноста во нивниот понатамошен развој.

Од психолошка гледна точка, задачата на образованието е поширока од едноставното пренесување културното наследствоод генерација на генерација. Образованието им помага на луѓето да научат како да реагираат соодветно, или барем соодветно, на широк спектар на ситуации. Образованието е, во суштина, слика на културата - процес на асимилација и репродукција на културата.

Професорот Брус Такман го започнува својот учебник по образовна психологија (Tuckman B., 2002) со прашањето „Зошто да го проучуваме човечкото однесување?

Човечкото однесување следи одредени обрасци и во многу случаи е предвидливо. Кога некому ќе му се дере, многу често тој ќе возврати и може да се чувствува навреден или да има лутина. Ако некоја идеја некому добро му се објасни, тогаш тој некој ќе ја разбере. Кога детето плаче, личноста која се грижи за тоа дете често се обидува да го утеши.

Многу модели на однесување им се познати на повеќето луѓе од лично искуство. Сепак, не секогаш се откриваат шаблони, бидејќи е тешко да се однесуваме на некој начин и во исто време да се анализира што се случува; Покрај тоа, повеќето луѓе не научиле да обрнуваат внимание на карактеристиките на однесувањето и да размислуваат за неговите причини.

Многу од факторите кои помагаат да се објасни однесувањето не може директно да се набљудуваат однадвор - тие функционираат само во умот на личноста и се поврзани со неговото претходно искуство.

Многу често она што се набљудува не е секогаш точен одраз на она што се случува во внатрешен светлице. Многу луѓе се насмевнуваат дури и кога се тажни и се смеат кога воопшто не им е смешно. Човекот не е секогаш целосно свесен за своето однесување и неговите причини. Луѓето честопати не се свесни за сопствените чувства и мотиви, а камоли за чувствата и мотивите на другите луѓе.

Каков заклучок произлегува од горенаведеното?

И покрај фактот дека човечкото однесување подлежи на одредени обрасци, како резултат на недостаток на знаење или разбирање на овие модели, луѓето можат да влијаат на однесувањето на другите луѓе на начини на кои не би сакале. Наставникот може да ги навреди учениците кога навистина сака да ги охрабри, или можеби нема да може да им помогне на учениците да разберат нешто иако многу се труди да им ги даде информациите што им се потребни за да го разберат.

Прашање: Зошто го прави ова?

Ова е практичнистрана на знаењето образовна психологија - наука за човековото однесување и односи во процесот на настава и учење.Познавањето на образовната психологија може да им помогне на луѓето подобро да ги разберат нивните мисли и постапки и нивните последици за себе и за другите. Исто така, промовира повеќе ефикасна работанаставниците.

Што прават наставниците?

Наставниците треба да им помагаат на луѓето (обично младите) да учат и разберат различни идеи, а во исто време наставниците треба да ја поттикнат самодовербата на луѓето, способноста да уживаат во нивните успеси и да уживаат во самиот процес на учење.

Наставниците треба да ги поттикнуваат учениците да учат, кај нив да разбудат желба за учење и да им ги пренесат на учениците информациите и потребното искуство за да можат да учат. И наставниците мора сето тоа да го направат на таков начин што ставовите на учениците кон учењето или нивните чувства за учењето и нивната способност за учење се позитивни.

Познавањето на образовната психологија, како и знаењето воопшто, е исто така важно за развојот интелигенција.Таквото знаење ја подобрува способноста на човекот да размислува и препознава. Ја подобрува менталната дисциплина и развива вештини за решавање проблеми.

Области на примена на образовната психологија

Психолозите специјализирани за образовна психологија го предаваат овој предмет на универзитети и институти, се истражувачи во истражувачки институти и лаборатории, но во најголем дел тие се училишни психолози. Според H. Remschmidt (Remschmidt H., 1994), околу 40% од амбулантски посети на психијатар на училишна возраст, како и психолошки и педагошки консултации, се поврзани со училишни проблеми. Едукативните психолози можат да соработуваат не само со училиштата и други образовните институции, но и со болниците и институциите кои обезбедуваат различни видови нега, каде што спроведуваат психолошки истражувања, ги толкуваат резултатите од индивидуалните и групните тестови и даваат совети за различни проблеми поврзани со воспитно-образовните активности, изборот на професија и личната адаптација на децата.

Резултатите од психолошкото и педагошкото истражување се користат во дизајнот на содржината и наставните методи, создавање на наставни помагала и развој на дијагностички алатки и корекција на менталниот развој.

Проучувањето на образовната психологија само по себе не дава рецепт за тоа како да се стане училишен психолог или добар учител. Наставникот мора да се соочи со многу реални ограничувања во својата работа. Така, групи студенти се организираат во едукативни часови,Згора на тоа, често бројот на ученици во нив е релативно голем, а наставата и учењето се ограничени, така да се каже, ѕидовите на училницата.Она што треба да се научи обично е однапред одредено училишна наставна програмаили едукативни курс,а времето во кое се одржува обуката е ограничено на часовите наменети за училишните часови и календар,мерено во денови, недели, семестри и години поминати на училиште.

Со оглед на сите овие ограничувања, би било тешко да се придржувате до формулата за успешно учење, дури и ако таквата навистина постоела. Образовната психологија не се изучува за да се откријат формули или рецепти за успех, бидејќи тие не постојат, а и да постоеле, би било многу тешко да се применат во реалниот свет. Образовната психологија се изучува со цел да се научат принципите и теориите на човековото однесување кои можат да им помогнат на наставниците и воспитувачите да најдат Најдобар начиндејства во различни ситуации.

Предмет и главни проблеми на образовната психологија

Педагошка психологија(од грчки pais (paidos)- дете и пред- води, едуцира) е независна гранка која ги проучува психолошките проблеми, ги развива психолошките основи на обуката и образованието и ги открива обрасците на процесот на присвојување на општественото искуство од страна на поединецот во услови на специјално организирана обука.

Како и професионалната, инженерската, воената или клиничката психологија, оваа област понекогаш се класифицира како применета гранка на психологијата која има за цел да ги реши практичните проблеми. Истовремено, тоа е поле и на фундаментални и применети истражувања и ги користи педагошките институции како психолошка лабораторија.

Образовната психологија се заснова на познавање на општа, развојна, социјална психологија, психологија на личноста, теоретска и практична педагогија. Психологијата на работата и психологијата на влијание се исто така тесно испреплетени со образовната психологија.

Според П. П. Блонски, образовната психологија е гранка на применетата психологија која се занимава со примена на заклучоци теоретска психологијана процесот на образование и обука. Ова е наука за законите за промена на човековото однесување за време на процесот на учење.

Педагошка психологија- гранка на психологија, предметкои се ментални појави кои се јавуваат во процесот на размена на искуства меѓу луѓето. Овие процеси секогаш имаат двонасочна насока, бидејќи размената на искуство се случува помеѓу лицето кое го пренесува (учи, воспитува) и лицето кое го усвојува (обучено, едуцирано). Карактеристична карактеристикаментални манифестации на луѓето кои учествуваат во оваа размена е дека секој чин на менталниот живот на една личност мора да ги земе предвид менталните карактеристики на друга: објаснување - перцепција, разбирање; проценка - ментална последица што ја предизвикува (емоции, самодоверба, итн.); став - однос; ставови кон перцепција, меморирање - селективност; поставување цели - можност за нивна имплементација (способности, моментално ниво на развој итн.) (Л. А. Регуш).

Во современата образовна психологијаПосебно е нагласено и проучено дека во педагошкиот процес има размена на искуства, а не само негово пренесување од постарата генерација на помладата. Свеста за оваа околност доведе до промена на концептот педагошки процес, или подобро кажано, до промена во психологијата на нејзините учесници. Оваа промена е во тоа што не предава само наставникот, туку и ученикот. Наставникот кој го променил своето гледиште за ученикот може да го смета неговото искуство како важен услов, кои мора да се користат во процесот на учење. Размената на позиции на улоги помеѓу наставникот и ученикот има длабоко психолошко значење со тоа што ученикот сè повеќе ја презема одговорноста за своето образование, додека делува како партнер на наставникот во образовниот дијалог. Во психолошката литература, оваа концептуална насока на модерната образовна психологија се нарекува „студентот е предмет на образовна активност“.

Главните проблеми,решени со образовна психологија, се сведуваат на решавање на противречностите помеѓу:

Потребата да се пренесе социјално искуство и да се бараат методи на трансфер кои обезбедуваат развој, саморазвој на една личност и максимална подготвеност за независна адаптација во општеството;

Колективен начин на учење и индивидуален начин на сознание и ментален развој;

Независност и имитација во обуката и образованието;

Развојот на средства (вклучувајќи ги и техничките) за пренос на искуство и промени во функциите на наставникот.

Концептуален апаратобразовната психологија ја одразува содржината на појавите што ги проучува:

Психолошки механизми на човековото присвојување на општественото искуство: имитација, поучување, учење, идентификација;

Обука, развој, човеково образование, психолошки карактеристикимодели на учење кои обезбедуваат развој;

Психолошка анализа на образовните технологии;

Психологија на воспитно-образовната активност на ученикот како предмет на воспитно-образовна активност: мотиви за учење, методи на учење, активност и одговорност, успеси и неуспеси во учењето, психолошки проблеми на ученикот во учењето;

Психологија на интеракцијата во системот: наставник – ученик – клас – родители (цели, ставови, проценки, емоционална клима, средства и методи на комуникација, стил на комуникација);

Психолошки карактеристики на професијата - наставник: професионалната компетентности личноста на наставникот, педагошките способности, стилот на професионална педагошка активност, индивидуалноста и креативноста на наставникот, лични карактеристикинаставниците и нивното влијание врз процесот и резултатот од работата (самопочит, имплицитни теории за учење, ставови, вредности и сл.), професионална самосвест на наставникот, психолошки професионални проблеми на наставникот.

Методи на образовна психологија

Истражувањето во образовната психологија широко се користи методиопшта психологија, но нивната примена е модифицирана земајќи ги предвид условите на педагошкиот процес. На пример, набљудувањекако општ психолошки метод во образовната психологија бараше трансформација не само во целите и програмата за набљудување, туку и во техниките за нејзино спроведување. Класичниот експеримент во образовната психологија е практично неприменлив поради повеќе причини, па затоа е развиен природен експеримент.Овој тип на експеримент овозможува да се користи во контекст на нормален образовен процес, во кој се врши и експерименталното влијание и се зачувува природноста на условите. Школски живот. Оваа форма на природен експеримент стана широко распространета: формативен експеримент,чија карактеристична карактеристика е насочено формативно влијание врз ученик или наставник во согласност со хипотезата за истражување.

Педагошкиот процес дава големи можности за користење на методот проучување на производите на активност,бидејќи во овој процес се врши материјализација на менталните способности и на ученикот и на наставникот. Предмет на психолошка анализа можат да бидат: ученички тетратки, дневници, разни видови завршени работи (цртежи, решени задачи, есеи, макети, изработки), белешки за час, лекција што ја одржува наставникот, развиена методологија, техники на настава, истиот ученик тетратки, но како производ на работа наставниците со нив, дијалози меѓу ученик и наставник, наставник и клас итн.

При организирање на истражување, се користат методи познати во психологијата: надолжен, напречен и комбиниран.Во првиот случај, истата група ученици или наставник се изучува долго време, на пример, ученици од 1-во до 10-то одделение или наставник во првите пет години од работата како наставник итн. Од различните видови крстови -секциска метода во воспитно-образовната психологија Широко се користи компаративната педагошка метода, во која студијата е организирана како споредба на две или повеќе групи кои се разликуваат во променливите внесени во експериментот. На пример, во еден час за настава се користи модел на настава за дијалог, а во друг информативен. Се споредуваат резултатите од влијанието на користените модели на обука врз одредени ментални квалитети оправдани во хипотезата.

Комбинираните (комплексни) истражувања се спроведуваат со користење на систем на методи и техники преку кои научниците се стремат да го покријат максималниот (или оптималниот) можен број значајни параметри на реалноста што се проучува. Комплексниот метод вклучува проучување на различни аспекти или различни нивоа на ментален феномен. На пример, во една сеопфатна студија за психолошката подготвеност на децата за училиште, се разликуваат социјалните, психолошките, педагошките и медицинските аспекти. Психолошката подготвеност се дефинира како сложена ментална формација, вклучувајќи мотивациони, емоционални, волеви, комуникативни, интелектуални, рефлексивни, итн. потенцијали за развој на личноста на детето. Затоа, интегрираниот пристап обединува различни специјалисти (психолози, социјални работници, наставници, лекари, итн.) и често се нарекува интердисциплинарен. Сеопфатната истражувачка програма се определува со општоста на предметот на истражување и поделбата на функциите помеѓу поединечни дисциплини и специјалисти кои учествуваат во истражувањето. Тоа вклучува споредба на добиените податоци и нивно сумирање. Уникатноста на сложениот метод произлегува од фокусот на воспоставување односи помеѓу проучуваните аспекти и нивоата на ментални манифестации.

Наставник и образовен психолог: основи на меѓусебно разбирање

Основата за развој на соработката помеѓу наставникот и психологот може да биде, од една страна, познавање на историјата на интеракцијата помеѓу педагошката практика и психологијата, од друга страна, идејата на психологот за модерната психолошка обука на наставникот и знаењето на наставникот за способностите и функциите на едукативниот психолог.

Историска позадина за интеракцијата на наставната практика и психологијата.

Психолошки знаења во руското општествосе покажа дека е барана пред се во образовниот систем. Во 1906, 1909 г Се одржале првите конгреси за воспитна психологија, а во 1910, 1913, 1916 г. – во експерименталната педагогија. Тие бараа одговори на прашања како што се: какви мерки психологијата како наука може да понуди на училишното образование за да одговара на менталните способности на детето; како да се подготви наставник кој ги знае и ги разбира менталните карактеристики на децата; кои методи да се изучува студент и што да се учи итн.

Во текот на следните години, до 90-тите. минатиот век соработката меѓу наставниците и психолозите се разви во следните насоки:

Создавање методологија, методи и техники за разбирање на личноста во развој и интеракција со него.

Најзначајните во развојот теоретски основиСе покажа дека психолошките истражувања се делата на М. С. Бернштајн (1930), А. П. Болтунов (1927), Л. С. Виготски (1930), С. Г. (1941) итн.

Методолошките дискусии и теоретското оправдување за еден или друг начин на истражување на учениците, по правило, беа придружени со развој и тестирање на специфични методи и техники. Како пример, еве краток список од нив:

Архангелски С. Тестовите како метод на сметководство и истражување на педагошкиот процес. – 1927 година.

Basov M. Ya. Методологија психолошки набљудувањанад децата. – 1924, 1926 година.

Blonsky P. P. Како да учите ученик. – 1926 година.

Болтунов А.П. Педагошки експеримент во масовно училиште. – 1929 година.

Метод на прашалник Болтунов А.П. во педагошко и психолошко истражување. – 1916 година.

Бочкарева Т.И., Раев А.И. Методи на психолошко проучување на личноста на ученикот. – 1968 година.

Лазурски А.Ф. За природен експеримент. – 1911 година.

Програма за истражување на личноста Lazursky A.F. – 1915 година.

Lyublinskaya A. A. Мерење на скалата на интелигенција за класни тестови на ученици. – 1927 година.

Росолимо Г.И. План за проучување на душата на детето. – 1922 година.

Шуберт А.М. Како да учиш дете. – 1924 година.

Во 50-60-тите години. XX век Постои активен развој на формативен експеримент, чии различни модификации беа вклучени директно во процесот на учење. Водечките психолошки групи организираат истражување во училиштата, тестирајќи различни теоретски концепти:

Теоријата за постепено формирање на ментални дејства (П. Ја. Галперин, Н. Ф. Тализина);

Теорија на развојно учење (В.В. Давидов, В.Л. Занков, Д.Б. Елконин);

Теоријата на програмирано учење (В.П. Беспалко, А.И. Раев);

Теорија на алгоритми за учење (Л. Н. Ланда);

Комуникативни теории на учење (А. А. Степанов, Л. П. Пресман, итн.).

Во 80-90-тите години. XX век се повеќе се вклучуваат во училишната практика психолошки методине само изучување и влијание врз ученикот како предмет на учење, туку започнува и практичното спроведување на пристапот кон ученикот како предмет на настава и учење. Овој концепт на учење беше формулиран уште во 40-тите години, особено во теоријата за развој на личноста од S. L. Rubinstein.

Практична работа на педолози и психолози во образовните институции

Психолошка пракса во образовните институции со почетокот на XIXВ. и до 1936 година, односно до резолуцијата на Централниот комитет на Сојузната комунистичка партија на болшевиците од 4 јули 1936 година „За педолошките перверзии во системот на Народниот комесаријат за образование“, беше спроведена од педолозите. Десетици статии и дисертации се посветени на анализа на нивните активности, на пример: Л.С. Виготски„Педологија училишна возраст“ – 1928 година; Н.А. Даниличева„Есеи за историјата на училишната психодијагностика“ – 2004 година.

По оваа пресуда, психолозите со децении беа присутни во училиштата индиректно преку интеракција со институциите кои ги обликуваа политиките во училишното образование и влијаеја на неговата содржина и методи. Функциите што ги извршуваше педологијата беа делумно преземени, од една страна, развојната психологија и образовната психологија, од друга страна, педагошка заедницаимаше тенденција оваа функција да му се додели на наставникот.

Меѓутоа, во тогашните наставни програми психологијата била претставена со збир на дисциплини како општа, развојна и образовна психологија. И ако општа психологијаможе да биде до 54 часа, тогаш текот на развојната и образовната психологија обично не беше повеќе од 18 часа.

Во 1960-тите-1980-тите. се разви практиката на интеракција помеѓу психолозите и училиштата, како што е учеството во научниот надзор на училишните истражувања или креативни проекти. Всушност, психолозите од тие години извршуваа една од функциите што сега официјално е означена како методолошка. Во суштина, психологот беше организатор истражувачка работанаставен кадар или посебни групи, кој имаше за цел да ги тестира новите методолошки алатки или концептот на училиштето во целина.

Едукативна работа на психолози,насочени кон подобрување на психолошката култура на учесниците во образовниот процес.

Во 30-50-тите години. XX век водечки психолози (Б. Г. Анањев, Ју. А. Самарин, А. П. Болтунов, итн.), сакајќи да ги задржат врските со училишната практика, објавија серија книги - практични водичиза наставниците и родителите. Веќе во тие рани години, овие психолози создадоа насока на работа за практични психолози, која почна особено интензивно да се развива во последната деценија:

Ananyev B. G. Психологија педагошко оценување. – 1935.

Ananyev B.G. Негување на вештини за набљудување кај учениците. – 1940 година.

Ananyev B.G. Негување на вниманието на учениците. Разговори со наставници за психологија. – 1940 година.

Ananyev B. G. Образование на меморијата на ученик. – 1940 година.

Болтунов А.П. Ментален развој и образование на ученици. – 1940 година.

Самарин Ју А. Негување на имагинацијата на ученикот. – 1947. Наставниците на педагошките универзитети во 1950-1980 година, по правило, предавале во училишта или методолошки просториипсихолошки предавања или тековни семинари во согласност со темите што беа релевантни за училиштето.

Психолошка оправданост и поддршка на педагошките иновациие исто така една од традиционалните области на работа на психолозите во интеракција со наставниците. Ова е психолошка студија за сите иновативни процеси кои се случуваат во училишната практика.

Учество на психолози директно во развојот на нови дидактички средстваИ образовни технологии. На пример, развојот на технологијата за програмирано учење беше спроведен со учество на психолошки училиштаА. И. Раева, В. П. Беспалко и други; комуникациски технологииобука, вклучително и едукативна телевизија - со учество на А. А. Степанов, Л. П. Пресман и други; технологии учење базирано на проблем– А. М. Матјушкина, Т. В. Кудрјавцева и други; алгоритмизација на учењето L. N. Landa et al.

Психолозите не само што дадоа причини за ова или она образовна технологија, но, по правило, учествуваше во развојот на овие технологии и нивната имплементација во пракса. На пример, вработените во образовната телевизиска лабораторија на Рускиот државен педагошки универзитет именуван по. А.И.Херцен на чело со проф. А. А. Степанов, во 1970-тите-1980-тите. создаде повеќе од 700 едукативни телевизиски програми во 7 академски предмети, кои беа слободно емитувани на едукативниот телевизиски канал и емитувани на часови во училиштата. Лабораторија за содржина и наставни методи во основно училиште, на чело со проф. А. А. Љублинскаја (Руски државен педагошки универзитет именуван по Херцен), во 1970-тите. стана основа за реформа на основното образование и придонесе за појава на нов пристап во наставата по математика и руски јазик, како и појава на соодветни учебници за основно училиште.

Психолошка обука на наставници и педагошко образование на психолози

Во почетокот на 1990-тите, кога системот на високото образование почна да се реструктуира образование на наставници, концептот, содржината и технологијата на психолошката обука на наставниците претрпеа значителни промени. Едно од достигнувањата на преструктуирањето што се случи е дека психологијата престанува да биде една од информациските дисциплини и се повеќе станува ориентирана кон личноста, обезбедувајќи лична интеракција помеѓу наставникот по психологија и ученикот.

Концептот на психолошка обука развиен едно време и професионалните образовни стандарди што одговараат на него создадоа објективни можности за обука на психолошки компетентен наставник.

Развојот на применетата психологија, вклучително и образовната психологија, не можеше а да не влијае и на содржината на соодветните дисциплини и на методите на настава по психологија на универзитетите. И фактот што многу универзитетски катедри за психологија, истовремено со основната психолошка обука, почнаа да обучуваат училишни психолози, секако имаше позитивно влијание и на двете професионално нивоработата на наставниците по психологија и за пренос на знаење од различни гранки на психологијата во обука на наставници. Затоа, покрај традиционалните информациски (преводни) методи на пренесување на психолошкото знаење, психолошки тренинзи, работилници, семинари спроведени во различни психолошки техники.

Меѓу неспорните достигнувања е фактот дека психолошкото образование на наставниците и психологијата модерен учителстана предмет на проучување и генерализација на голем број сериозни студии, чии резултати треба да придонесат за понатамошно подобрување на различните аспекти на психолошката обука (Stein-mets A.E., Zeer E.F., Ivanova S.P., Sukhobskaya G.S., Rogov E.I. ., Rean А.А., Кузмина Н.В., итн.).

Сепак, образовниот психолог мора да има прилично диференцирана идеја за тоа каков вид на психолошка обука има одреден наставник. И се разликува во зависност од едукативна програма, што наставникот го совлада. Ако студирал на специјалност, односно влегол од 1 година како наставник, тогаш неговата обука вклучува такви дисциплини како општа психологија, развојна и образовна психологија, експериментална психологија, специјална психологија. Дополнително, на подготовката не може, а да не влијае тоа што ученикот има педагошка ориентација, која во голема мера го одредува односот кон стекнување образование.

Ако наставникот добил диплома по завршување на диплома од областа на педагошкото образование (филологија, музика, природни науки, физика и сл.), тогаш мора да се има предвид дека педагошката ориентација е формирана само во рок од една година. Неговата основна обука не се разликува значително од обуката на специјалист, но неговата мотивација и фокусирање на наставната работа може да бидат инфериорни во споредба со студентите кои завршиле специјалност. Ако наставникот добил диплома по наука за време на неговата универзитетска обука, тогаш неговото психолошко образование ќе биде не повеќе од 40 часа.

Сепак, има проблеми без да се решат кои тешко се оди напред. Еден од овие проблеми е проценката на квалитетот на психолошката подготовка за време на различни моделиобразование (едностепено и повеќестепено). Овој проблем е релевантен за обуката на наставниците, бидејќи формирањето на личноста на професионалецот се одвива на фундаментално различни начини, како што е наведено погоре. Во зависност од резултатите од ваквите студии за евалуација, неопходно е да се пристапи кон прилагодување на содржината наставни програмипо психологија за обука на наставници.

Проблемот со „работата“ на психолошкото знаење за решавање на професионалните педагошки проблеми останува релевантен, односно проблемот со психолошката компетентност на наставникот. Воведените промени сами по себе не придонесуваат за решавање на овој проблем. Веројатно, за психолошкото знаење, кое несомнено има специфики во споредба со другите видови хуманитарни знаења, суштински стануваат методите на пренос на знаење. Добро е познато дека знаењето што се пренесува само на ниво на превод на концепти не функционира во практиката на наставниците. Во моментов, алтернативните технологии активно се воведуваат во универзитетската практика (на пример, дијалошко учење, обука за активно учење итн.).

За меѓусебно разбирање помеѓу наставникот и психологот, важни се и идеите на наставникот за тоа каква обука има добиено психологот. Ако ги анализирате наставните програми за обука на дипломци по психологија или специјалист „едукатор-психолог“, ќе забележите одредени акценти во нив. Идниот психолог се подготвува да стане дијагностичар, консултант за проблеми во врската, емоционални искуства, истражувач. Од наша гледна точка, во обуката на психолог, јасно е дека недостасува внимание на проблемите на воспитно-образовната активност, стекнувањето знаења и методи на настава и, всушност, на главната работа - процесот на учење. Основата за оваа гледна точка е апел до наставната програма. Курсот ориентиран кон активност е традиционална образовна психологија. Програмата на овој курс за психолози треба да биде фундаментално различна од другите специјалисти, вклучително и наставниците. Во предметот „психолошка поддршка на воспитно-образовниот процес“ недоволно внимание се посветува и на прашањата за реално помагање на ученикот во учењето и организацијата на наставата од страна на наставникот.

Значи анализата историски развојпрактичната психологија во образовниот систем и оценувањето на идеите на наставникот за психологот и психологот за наставникот ни овозможуваат да заклучиме:

Во секое време, развојот на психолошката практика е определен од развојот на теоријата и методологијата на психологијата како наука;

Номинативно, задачите на практичната психологија во образованието звучат исто во 20-тите години. XX век и во 21 век, но значително се променија можностите за нивно решавање и самите учесници во педагошкиот процес;

Историјата на психолошката практика во образованието учи дека православните одлуки (административни, политички) се мешаат во прогресивниот, еволутивен развој на психолошката практика и водат до заостанување зад можните стапки и нивоа;

Психолошката практика во образованието сè уште не е доволно разбрана, што е важно да се направи сега за да се искористи најдоброто од нејзиното позитивно искуство;

Психолозите од минатиот век активно работеа на проблемите на образовниот процес и образовните активности на учениците;

Успешна интеракција помеѓу психолог и наставник заедно со различни факторисе определува со знаењето на психологот за нивото на психолошка обука на наставникот и обратно: од знаењето на наставникот за подготвеноста на психологот да решава проблеми во образовните активности на учениците.

Главна

1. Григорович Л.А.Педагошка психологија. М., 2003 година.

2. Демидова И.Ф.Педагошка психологија: Упатство. М., 2007 година.

3. Зимњаја И.А.Образовна психологија: Учебник за универзитети. М., 2001 година.

4. Карандашев В.Н.Образовна психологија: Читач. Санкт Петербург, 2006 година.

5. Лефрансоа Г.Применета образовна психологија. Санкт Петербург, 2003 година.

6. Орлов А.Б.Психологија на личноста и човечката суштина: парадигми, проекции, практики. М., 1995 година.

7. Педагошка психологија/ Ед. A. I. Раева. Санкт Петербург, 1999 година.

8. Раев А.И.Избрани дела за образовна психологија / Комп. G. I. Вергелес. Санкт Петербург, 2006 година.

9. Саричев С.В., Логвинов И.Н.Педагошка психологија. Краток курс. Санкт Петербург, 2006 година.

10. Такман Б.Педагошка психологија. М., 2002 година.


Дополнителни

1. Аисмонтас Б. Б.Образовна психологија: шеми и тестови. М., 2004 година.

2. Воспитувачи и деца: извори на раст / Ед. А.В.Петровски. М., 1994 година.

3. Виготски Л.С.Образовна психологија / Ед. В.В. Давидова. М., 1996 година.

4. Мандел Б.Образовна психологија: одговори на тешки прашања. Ростов n / d, 2007 година.

5. Питерс В.А.Образовна психологија во прашања и одговори: Учебник. М., 2006 година.

6. Ремшмит Х.Адолесценција и адолесценција: Проблеми во развојот на личноста. М., 1994 година.

7. Роџерс К.Прашања што би си ги поставил кога би бил учител // Семејството и училиштето, 1987 година, бр. 10, стр. 22–24.

8. Роџерс К., Фрајберг Ј.Слобода за учење / Ед. А. Б. Орлова. М., 2002 година.

9. Тализина Н.Ф.Педагошка психологија. М., 1998 година.

10. Теории на наставата: Читач / Ед. Н.Ф. Тализина, А.И. Володарскаја. М., 1998 година.

11. Јакиманскаја И.С.Предмет и методи на модерната педагошка психологија // Прашања за психологија. 2006. бр.6.


Интернет ресурси

Аисмонтас Б. Б.Педагошка психологија. Електронски учебник. http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/metod.html

Тема 1. Предмет и задачи на воспитна психологија. http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html

Прашања и задачи за самостојна работа

1. Проучување на односот кон предметот (самоанализа, внатрешна работа)

За да започнете да работите со негативниот стереотип за перцепција на образовната психологија и да го олесните проучувањето на оваа тема, предлагам да поминете неколку минути разговарајќи со вашиот сосед за вашиот став кон оваа тема.

1. Запишете го во вашата тетратка одговорот на прашањето: Што мислам за образовната психологија? Како се чувствувам за тоа, какви чувства предизвикува оваа ставка да чувствувам?

2. Направете цртеж кој ќе го одрази вашиот однос кон училиштето на првата страница од тетратката во која ќе запишувате за предавањата.

3. Разговарајте со вашиот сосед: Што гледа тој? Како тој го сфаќа ова? Што имавте на ум кога цртавте?

4. Погледнете што запишавте, дали успеавте да се одделите и да се изразите одделно еден од друг: мисли, ставови, чувства?


2. Креативна работа„Ако станам учител?Основачот на хуманистичката психологија, Ц. Роџерс, во едно од неговите предавања се обиде да замисли какви прашања ќе си постави ако одеднаш стане учител.

1. Што значи да се биде дете кое учи нешто самостојно „не според програмата“?

2. Дали би се осмелил да не се затворам од моите ученици, туку да бидам со нив таков каков што сум - личност која често нешто не знае, се двоуми, греши и бара? Дали би можел да преземам таков ризик и што би дало тоа?

3. Што ги интересира моите ученици?

5. Како да се обезбеди снабдување со материјали за моите студенти кои би биле интересни, возбудливи, би задоволувале различни склоности и способности и би можеле да обезбедат слободен избор на она што сакам да го научам токму сега и конкретно за мене?

6. Дали имам храброст и трпение да помогнам да поттикнам креативни идеи кај моите ученици? Дали имам трпение и човечност да го издржам досадното однесување, отпорот и необичностите на оние кои имаат најголема веројатност да имаат креативни мисли? Може ли да „дадам простор“ на креативна личност?

7. Дали би можел на моите ученици да им овозможам не само развој во сферата на сознанието, туку и чувства? Размислете за кого сте вистински или спонтан учител. Одговорете на овие прашања писмено за вашиот „ученик“.


3. Напишете краток есеј на следната тема.

1. Кои се главните проблеми во психологијата на наставата и воспитанието што овозможиле да се издвои образовната психологија како посебна наука?

2. Во која фаза на развој е сега образовната психологија? Кои проблеми се најгорливи за неа?

3. Каква е врската помеѓу образовната психологија и другите науки? Што се карактеристични карактеристикиобразовна психологија?

4. Која е специфичноста на методите на воспитна психологија?

5. Кои се главните области на примена на образовната психологија? Што е психолошка пракса во образованието?


4. Наведете 5 проблеми кои вие како наставник би можеле да ги насочите до училишен психолог, со оглед на тоа дека тоа е надлежност на овој специјалист.

Психолошки карактеристики на образовната средина

Психолошка безбедност на образовната средина

Тоа е добра средина која е еден од примарните фактори на самоактуелизација и здравје за просечниот организам. Обезбедувајќи му на организмот можност за самоактуелизација, таа, како добар ментор, се повлекува во сенка за да му дозволи да прави избори во согласност со неговите сопствени желби и барања (резервирајќи го правото да се погрижи да ги земе предвид желбите и барањата на другите луѓе).

А. Маслоу


1.1.1. Основни пристапи за откривање на концептот „образовна средина“, типологија и структура на образовната средина

Основни концепти:образовна средина, видови на образовна средина, психолошка безбедност на образовната средина, К-концепт на психолошка безбедност на образовната средина. опасност, ризик, закана, услови на психолошка безбедност на образовната средина, психолошки безбедни меѓучовечки односи, психичко насилство, психолошка превенција, психолошко советување, психолошка рехабилитација, социо-психолошка обука.

Едукативна средина- концепт што е широко користен во последната деценија во дискусијата и проучувањето на образовните проблеми. Во современата образовна психологија, условите во кои се спроведуваат обуката и образованието се дефинирани како образовна средина.

Феноменот на образовната средина се разгледува од позиции поврзани со современото сфаќање на образованието како сфера на општественото живеење, и на животната средина како фактор во образованието. Во најопшта смисла, „средина“ се подразбира како животна средина, како збир на услови и влијанија кои ја опкружуваат личноста. Идеите за развој на образовната средина се темелно развиени и во студиите на домашни психолози и наставници (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровски, В. В. Рубцов, И. М. Улановска, Б. Д. Елконин, В., итн. ), и во странската психологија (А. Бандура, К. Левин, К. Роџерс итн.).

Образовната средина може да се смета како потсистем на социокултурната средина, како збир на историски развиени фактори, околности, ситуации и како интегритет на специјално организирани педагошки условиразвој на личноста на ученикот. ВО модерни истражувањаОбразовната средина се смета за категорија која го карактеризира развојот на детето, која ја одредува неговата целна и функционална цел.

Крај на бесплатниот пробен период.

  • Страници:
    ,

    • Дефиниција 1

    Педагошка психологијае применета гранка на психологијата која настанала поради барања теоретска педагогијаи образовна пракса.

    Дефиниција 2

    Масовно образование- цивилизациско достигнување, а воедно и услов за развој на човештвото.

    Во човечката психа се истакнуваат оние аспекти кои се поврзани со образовниот процес. Овој процес зазема едно од главните места во животот на модерната личност, па затоа и важноста практична применанема потреба да се расправаме во образовната психологија. Обуката и образованието бараат психолошка поддршка.

    Предмет на образовна психологија

    Предмет на образовна психологија се феномени, законите на нивниот развој поврзани со процесот на учење, како и механизмите на психата на предметите на образование. Предметите на образовниот процес се ученици, студенти, слушатели и наставници. Педагошката психологија се занимава со целисходно проучување на структурата и динамиката на психолошката слика во процесот на наставата и воспитувањето.

    Забелешка 1

    Образовната психологија има многу задачи определени од карактеристиките на образовниот процес.

    Дефиниција 3

    Образованиее стекнување и асимилација од страна на личност на знаења, вештини и способности во процесот на учење.

    Образованата личност во животот е компетентна, начитана, ерудитна личност. Ако зборуваме за образованието во широка смисла, тогаш процесот и резултатот на образованието е создавање на личност, негово формирање како индивидуа. Тоа е, ова е фундаментална, квалитативна промена, повторно опремување на психата и личноста. Промовирањето на развојот на личноста, неговата самореализација и самопромена се нарекува образование. Според тоа, степенот на образование не се одредува според бројот на години кои се наменети за образование. Образованието се разликува: основно, средно, средно стручно, високо. Овие градации се произволни. Холистичкиот резултат е образованието. Ова е повеќе од сертификати, дипломи и сертификати. Стекнатото знаење ја менува свеста на човекот и неговиот став кон светот само во врска со процесот на образование. Образованието на една личност не е само учење, туку и градење слика за сопствената личност, совладување модели на општествено и професионално однесување. Образовниот процес секако мора да биде едукативен и сеопфатен.

    Оваа изјава изгледа очигледна. Но во историјата Руско образованиеВо поново време се искажуваат идеи за отстранување на воспитувањето од образовниот процес. Обуката и образованието не можат да се применат одделно, тие се нераскинливо поврзани, меѓутоа, како свеста и размислувањето, како психата и личноста. За да може обуката и образованието да бидат ефективни, потребни се посебни социјални услови и педагошки напори, потребен е државен образовен систем и професионална обука на наставниците.

    Задачи на образовна психологија

    Ова се пет главни задачи кои се вкрстуваат и зависат една од друга, односно не се само психолошки:

    • сеопфатно проучување на психата на ученикот;
    • психолошко оправдување и избор на едукативен материјал;
    • развој на наставни и образовни методи и нивно психолошко тестирање;
    • проучување на психата на професионалната активност на наставникот;
    • учество во развојот на теоретските прашања од областа на педагошките знаења.
    Дефиниција 4

    Сеопфатно проучување на психата на ученикот- организирано е, насочено истражување. Се спроведува со цел да се оптимизира и индивидуализира образовниот процес, што пак придонесува за формирање на компетентна психолошка поддршка за време на обуката и образованието.

    Тука е неопходно да се решат многу проблеми од приватна природа и општ психолошки план за да се одговори на прашањето за главниот предмет на процесот: кој учи?

    За да се идентификуваат психолошките карактеристики на личноста на секој ученик, неопходно е да се користат сите параметри на психолошката структура на поединецот: потреби, самосвест, способности, темперамент, карактер, карактеристики на менталните процеси и состојби, ментално искуство на поединецот.

    Психолошка оправданост и избор на едукативен материјал што треба да се совлада. Решавањето на овој проблем одговара на прашањето: што да научиме? Се разгледуваат прашања од содржината, обемот на образовниот материјал, изборот на задолжителни, селективни и изборни дисциплини. Нема јасни одговори на многу прашања, се зависи од културата, традициите и образовната политика. Училиштето го подготвува човекот не само за идната работа, туку и за остатокот од животот. Во текот на животот на една личност може да настанат промени, на пример, тој ќе биде принуден да ја смени својата професија.

    Забелешка 2

    Затоа, образованието мора да биде доволно широко и сеопфатно. Невозможно е да се научи секого и сè, но неопходно е да се промовира личниот развој во процесот на образование и обука.

    Третата задача одговара на прашањето: како да се предава? Се развиваат и тестираат педагошките методи, наставните и образовните технологии.

    Проучувањето на психата и професионалната активност на наставникот одговара на прашањето: кој предава? Овој дел покренува проблеми и социјални и психолошки. Може ли некој да стане учител? Кои се професионално значајните квалитети на наставникот? Каков треба да биде неговиот социо-психолошки и материјален статус? Како да се подобри вештината на наставникот и да се обезбеди негова самореализација?

    Петтата задача е почетната, теоретски значајна. Учество во развојот на теоретски и практични прашања, каде се разгледуваат целите на јавното образование, обука и образование. Овде научниците бараат одговор на прашањето: зошто да се учи? Без јасно формулирана цел, контролиран образовен процес не може да постои; прогнозирањето, проверката и евалуацијата на резултатите исто така е невозможно. Целта е да се утврди каква личност планира да создаде општеството преку образовниот процес. Прашањето зошто да се предава оди многу подалеку од границите на психолошката наука. Но, без учество на психологија, тешко е можно компетентно да се одговори на ова прашање. Неопходно е да се земе предвид човечкиот фактор и имплементацијата на идеологијата за „човечки односи“ во образованието.

    За да се решат овие и многу други образовни проблеми, развиени се следните насоки:

    • психологија на учење;
    • психологија на образованието;
    • психологија на работата и личноста на наставникот.

    Првите два дела од образовната психологија се посветени на психата на ученикот. Во моментов, психологијата на учење е поразвиена. Постои научни училишта, концепти. Особено важно е формирањето и толкувањето на теоретските категории и концепти на делот. Методите, психолошките и педагошките структури, педагошките техники се изведени од темелите на научниот и концептуалниот апарат. Иако многу современи автори ги пренесуваат како психолошки и педагошки иновации. За жал, човечката личност и нејзините психолошки карактеристики често се губат зад шеми и дизајни.

    Образовна психологија, интердисциплинарна наука. Секоја задача на образовната психологија е мултидисциплинарна и сложена. Образовниот процес го изучува филозофијата, медицината, социологијата итн. Сите аспекти на образовниот процес се однесуваат на личноста, предметот на образование. Не се неспорни сите позиции на домашната научна психологија. Прашањата се поставуваат со раната специјализација на образованието, поедноставувањето и намалувањето на училишните програми, присуството на две нивоа високо образование, широко распространето тестирање. Овие појави ќе ги припишеме на преодната фаза на рускиот образовен систем и неговата модернизација. Генерално, домашните психолози сметаат дека образованието треба да биде разумно, проверено со вишок, пред денешното општество и денешниот студент. Неговата главна цел е да работи за иднината, да се развива и едуцира.

    Интердисциплинарна природа на образовната психологија

    Педагошката психологија е нужно сместена во друг дел од применетата психологија: правна, спортска, медицинска или вклучува делови од модерната психологија.

    Дефиниција 5

    Детската психологија е нераскинливо поврзана со педагошката психологија. Детето е квалитативно различна личност, според Ј. Исклучувајќи ги возрасни карактеристикиневозможно е да се изгради образовен процес.

    Развојот и учењето се во сложена интеракција и се актуелен проблем на современото образование. Факт е дека учењето и развојот се случуваат во оваа фаза во новите општествени услови. Предметите на образовниот процес станаа квалитативно различни. Сето ова бара систематско истражување во психолошките и интердисциплинарните области и директен пристап до масовна образовна практика во училиштата и универзитетите.

    Образованието постои во општеството, затоа е неопходно присуството на социо-психолошки проблеми во образовната психологија. Социјалните, државните и личните задачи на предметите на образование не само што не може да се совпаѓаат, туку и да бидат во конфликт. На пример, на општеството не му требаат толку многу правници, економисти и вработени во банка. Објективно, нема доволно претставници на инженерски и сини професии. Неопходно е да се координираат желбите и потребите, тоа е задача на владините агенции. Меѓутоа, за оптимално да се реши овој проблем, потребна е работа на психолози.

    Забелешка 3

    Наставникот работи не само со ученикот како индивидуа, туку и со мала социјална група, родители и колеги. Сите влијанија на општеството врз образовниот процес мора да бидат планирани, земени предвид, измерени и координирани.

    Една од главните е врската помеѓу образовната психологија и педагогијата. Имаат заеднички цели и методи, исти научни предмети, научна заедница - Руска академијаобразование, заеднички историски корени. Организацијата на психолошкиот и педагошкиот процес беше спроведена од К.Д.Ушински, П.П.Блонски, Л.С.Виготски, А.С.Макаренко. Постојат примери на систематска и еклектична комбинација на овие две насоки, постојат модели за конструирање модерна психодидактика. Се развиваат научни и практични психолошки и педагошки насоки.

    Идниот учител ги започнува студиите на универзитетот според психолошко-педагошката тријада: психологија - педагогија - приватни наставни методи. Таков куп образовни предметие карактеристика на стручното педагошко образование во Русија. Оваа тријада обезбедува психолошка и педагошка писменост и култура на учениците и идните наставници. Ставка професионална работанаставникот вклучува не само познавање на дисциплината, туку и интеракција со ученикот. Професионализмот на наставникот лежи во познавање на предметот што се предава и во асимилација на педагошките теории и техники. Вистинското психолошко и педагошко образование на наставникот може да биде само сеопфатно и сеопфатно.

    Забелешка 4

    Мора да се каже дека тријадата има голем број нерешени прашања, методолошки недоследности и недостатоци. Не постои соодветен методолошки, концептуален и оперативен континуитет во масовната настава на овие дисциплини. Има суштински повторувања и недоследности во толкувањата, особено на психолошките појави.

    Психолошко-педагошката тријада не може секогаш да се спроведува како единствен циклус дисциплини. Модерна психологијаи педагогијата се во сложени, често спротивставени односи, што е прифатливо во академската наука. Во однос на образовната практика, оваа ситуација не е пожелна. Училишен учителне треба да биде професионален психолог, но психолошката подготвеност и едукација не треба да се минимизираат. Училишниот психолог не мора да биде учител, но за психолошката работа да биде ефективна и корисна, тој мора да биде запознаен со педагошки теориии секојдневните реалности на образовниот процес.

    Доколку забележите грешка во текстот, означете ја и притиснете Ctrl+Enter