Klasifikacija metoda prema vrsti (prirodi) kognitivne aktivnosti (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Klasifikacija nastavnih metoda prema prirodi kognitivne aktivnosti (prema stepenu kognitivne aktivnosti učenika) Klasifikacija metoda po prirodi

Sa stanovišta prirode kognitivne aktivnosti, lekcije se mogu podijeliti na dvije

velike grupe:

a) reproduktivni;

b) kreativni.

One se međusobno razlikuju uglavnom po stepenu kognitivne aktivnosti i kreativne samostalnosti koju učenik ispoljava u procesu rada.

U organizaciji aktivnosti učenika, svaka od ovih vrsta časova ima svoje karakteristike.

Reproduktivne aktivnosti pretpostaviti najmanji stepen nezavisnosti. Najprikladniji su u slučajevima kada je potrebno ovladati potrebnim sistemom specifičnih znanja ili metoda djelovanja u relativno kratkom vremenskom periodu. Časovi se obično organizuju na reproduktivni način, pri čemu je potrebno što jasnije ovladati složenim i radno intenzivnim tehnikama obrade materijala, metodama označavanja, pravilima rada itd. Takve lekcije se nalaze i u prvom i u svim ostalim razreda, jer kako se stepen težine povećava. Rešeni kreativni zadaci, po pravilu, zahtevaju sve suptilnije i složenije praktične radnje. Osim toga, program predviđa razvoj raznih vrsta narodnih zanata. Odnos poštovanja prema narodnoj tradiciji zahtijeva da se metode djelovanja koje su se razvijale stoljećima proučavaju što je moguće pažljivije. Sve to često uključuje okretanje reproduktivnom tipu nastave, u kojem nastavnik demonstrira radnje i detaljno ih objašnjava, a učenici što preciznije ponavljaju, reprodukuju i pamte. Obično to znači frontalni trening tehnike uz pružanje individualne pomoći po potrebi.

Kao što je već spomenuto, ovladavanje praktičnim tehnikama ne bi trebalo postati samo sebi svrha. Na osnovu savladanih metoda rada, učenici mogu izvoditi kreativne radove.

Kreativne lekcije pretpostaviti da je kreativna aktivnost učenika dominantna. Organizacija ovih časova zahtijeva od nastavnika, prije svega, da ima jasno razumijevanje samog značenja kreativnosti.

Koncept „kreativnosti“ bi se možda trebao smatrati jednim od najrasprostranjenijih i najčešćih u metodologiji radnog osposobljavanja. U svakodnevnom životu (uključujući i pedagogiju) često se općenito poistovjećuje s bilo kojim zanatom: izložbe „dječjeg stvaralaštva” prepune su proizvoda čisto reproduktivne prirode nacrtanih, kopiranih i napravljenih prema uputama; sve što je dijete napravilo vlastitim rukama potpuno je neopravdano klasifikovano kao “kreativnost”.

Još češće, u priručnicima za stručno osposobljavanje možete pronaći takozvane „kreativne zadatke” ili posebne „stranice kreativnosti”, na kojima se „kreativnost” takoreći mehanički dodaje na sav drugi (nekreativni) rad i spušta se. onome čemu se od djeteta traži da doprinese kako god presvući se u plovilo, opisano do najsitnijih detalja u strogim uputama. Na primjer, učenik prvo kopira uzorak (recimo, sliku tehnikom aplikacija); Uz uzorak su priloženi šabloni za sve dijelove (uključujući i one koje je lakše i svrsishodnije napraviti sami), daju se objašnjenja o materijalima i upute korak po korak. Nakon toga se predlaže obavljanje “kreativnog” posla; uradi ista slika, ali promenite nešto u njoj. Istovremeno, ni na koji način nije objašnjeno šta tačno treba očekivati od napravljenih promena, da li slika treba da prenese određeno raspoloženje ili da li se menja po nekom logičkom principu - ne, sasvim je jednostavno bilo šta učinite to drugačije nego u uzorku, i to će već biti kreativnost! U međuvremenu, psihološka priroda kreativnosti nema nikakve veze sa takvim zadacima i nastavnik bi to trebao dobro razumjeti.

Prije svega, napominjemo da kreativnost uključuje stvaranje nečeg novog što još ne postoji u ljudskoj praksi. To može biti nova naučna ideja, nova umjetnička slika, novi način rada itd. Kao što je već rečeno, obrazovna kreativnost obično nema objektivnu novinu; Školarci obično otkrivaju ono što je već poznato čovječanstvu u cjelini. Međutim, suština kreativnosti za njih ostaje ista: kreativna aktivnost- otkrivanje, samostalna pretraga. Uzimajući to u obzir, one koji su rezultat direktnog kopiranja treba odmah izbrisati sa liste kreativnih radova.

Uzimanje u obzir naučnih, psiholoških i didaktičkih osnova kreativne aktivnosti tjera nas na radikalne promjene u uobičajenoj organizaciji nastave ručnog rada. Prije svega, to se odnosi na zadatke koji bi zahtijevali od studenta da „samostalno“ napravi proizvod, vođen instruktivnom karticom koja detaljno opisuje cijeli tok rada. Nažalost, ovo shvatanje samostalnosti u školskom životu je takođe prilično uobičajeno: „sami“ znači sami, odvojeno od nastavnika i drugih učenika. Ali šta je obrazovno značenje takvog „samostalnog“ rada? Ako dijete radi po receptima i uputama, a pritom sve do najsitnijeg detalja izrađuje po šablonima, nije bitno da li te upute daje direktno učitelj ili su nacrtane na kartici. U ovom slučaju nema samostalnog rada! Takvi zadaci su u suprotnosti sa naučnim shvatanjem kognitivne nezavisnosti.

Govoreći o kreativnosti, prije svega treba obratiti pažnju na takve radove u kojima mlađi učenik aktivno razvija proizvod u skladu sa zadatkom. To je zadatak koji stvara određeni način razmišljanja za kreativno traženje, tjera ga da razmišlja, da traži potrebne metode djelovanja, a ne samo mehanički kopira. Kreativna aktivnostorganski uključuje formulaciju i rješavanje problemskih situacija: mogu biti umjetničkog ili logičkog tipa, ali nužno čine najviše suštinu rada,

Na osnovu ovoga, ima smisla generalni nacrt podsjetiti vas da se u psihologiji mišljenja oni odnose na učenje zasnovano na problemu. Kako je primijetio A.V. Brushlinsky, at učenje zasnovano na problemu Otklanja se razdvajanje procesa sticanja novog znanja i njegove primjene. Uz tradicionalnu (neproblemsku) obuku formiraju se potrebna znanja i vještine prije rješavanje problema; Zatim se nude zadaci u kojima učenik mora primijeniti i učvrstiti ovo znanje. Problemskim učenjem nova znanja se stiču i otkrivaju upravo u samom procesu rješavanja praktičnih i teorijskih problema. Naravno, ovi zadaci moraju biti zaista uključen u zadacima koji se nude djeci.

Ilustrujmo razlike u problemsko-kreativnoj i reproduktivnoj organizaciji rada učenika jednostavan primjer. Recimo da učitelj pokazuje prvacima (koji prvi put uče origami tehnike) kako da od kvadrata papira naprave oblik sličan cvijetu tulipana, dok oni upoređuju dobijeni proizvod i slika pravog cvijeta. Zatim učitelj predlaže da samostalno odredite i izvedete dodatne nabore tako da rezultirajući oblik više podsjeća na neotvoreni pupoljak tulipana. Radi jasnoće, nije dat uzorak papira i, naravno, nisu prikazane metode rada. Prikazan je samo pravi pupoljak (ili njegova slika), gledajući koji studenti Oni sami moraju razmišljati o tome kako napraviti uski od otvorenijeg, šireg oblika.

U tom slučaju oni stječu potrebno znanje:

o figurativnoj prirodi origamija, načinima dobivanja određenih oblika u ovoj tehnici, o raznolikosti oblika prirode, i to ne u gotovom obliku, već kroz originalna kreativna „otkrića“.

Pokušajmo sada zamisliti organiziranje istog rada u malo drugačijoj verziji.

Prvo, učenici, pod diktatom nastavnika, prave isti tulipan (prvo "cvjetajući", zatim zatvoreniji); svaki put kada imaju uzorak pred očima. Zatim im se daje uzorak malo drugačijeg tipa, gdje isti oblik igra ulogu "zvona", a zadatak je formuliran otprilike ovako:

„Sada sami napravite sliku „Zvona“. Kako bi se osiguralo da djeca završe zadatak, daju se i šabloni za preostale dijelove. - list i stabljika.

Moglo bi se pomisliti da su razlike između dva opisana zanimanja najbeznačajnije; u svakom slučaju, u oba razreda učenici sami rade dio posla. Međutim, druga opcija, za razliku od prve, izgrađena je u klasičnom stilu informativno-reproduktivne lekcije; “samostalni” rad na njemu je čisto reproduktivne, trenažne, a ne kreativne prirode. Djeca u suštini ne dobijaju nikakva nova znanja u ovom radu i, naravno, ne prave nikakva otkrića: konačni rezultat rada (uzorak) im je već pred očima, metode rada su tek savladane, ostaje samo da ih konsoliduju.

Kako strukturirati lekciju – reproduktivno ili kreativno – ne zavisi od spontane želje nastavnika. Ovo treba opravdati ciljevima lekcije. Sjećajući se da je smisao objektivno-praktične aktivnosti intenziviranje kognitivnih procesa i kreativnosti, svaki put promišljamo koja će metoda biti najprikladnija u konkretnom slučaju.

Ako nastavnik razumije značenje reproduktivne i kreativne aktivnosti, tada će u svakoj od lekcija moći pravilno organizirati pripremu djece za rad. Na primjer, reproduktivna lekcija se zasniva na korištenju jednog modela i omogućava izradu jednog plana akcije. Kreativni rad se priprema i konstruiše potpuno drugačije.

umjetničko stvaralaštvo, Prije svega, to podrazumijeva stvaranje originalne slike djeteta (izražavanje određenog raspoloženja, stava itd.) i utjelovljenje ove slike samostalnim odabirom potrebnih sredstava. Stoga takva lekcija isključuje rad zasnovan na modelu. Istovremeno, potrebno je pomoći učenicima, prvo, da dočaraju odgovarajuću sliku i, drugo, da pronađu najprikladnije načine da je implementiraju. U tu svrhu i dalje koristimo uzorke na nastavi, ali oni imaju potpuno drugačije obrazovno značenje. Ovo nisu uzorci za kopiranje, ali analogni uzorci, koji demonstriraju moguće opcije kreativno rešenje dodeljen zadatak. Koristeći ove uzorke, nastavnik objašnjava šta tačno treba tražiti, kako se to može uraditi i koje praktične radnje se mogu preduzeti.

Takva organizacija kreativna lekcija proizlazi iz psihološke prirode kreativnosti, koja pretpostavlja da u procesu kreativnog traganja osoba ipak polazi od nečega. „Ono što ne liči ni na šta ne postoji“, s pravom je primetio Pol Valeri. Kao što se kreativnost i razmišljanje nikada ne bave onim što je već apsolutno poznato i potpuno poznato, ne može se baviti ni onim što apsolutno nepoznato je šta nije barem djelimično ušlo u svijest. Kao što smo već napomenuli, prava kreativnost nije neka besmislena originalnost, već svrsishodna pretraga u skladu sa zadatkom. Da bi osoba shvatila zadatak i smjer traženja, oni moraju biti predstavljeni na ovaj ili onaj način; Zbog toga postoje pripremni, razjašnjavajući tipovi vizualizacije. Recimo da dijete treba da sastavi kompoziciju na neku temu (na primjer, "Svečani vatromet" ili "Proljeće dolazi!"). Slika ne može nastati od nule. Odgovarajući uzorci se ne nude za kopiranje, već radi buđenja mašte i ažuriranja postojećeg znanja. Prije svega, daju ideju o slici i raspoloženju koje bi se trebale odražavati u kompoziciji (u prvom slučaju - raspoloženje praznika, svečano i radosno stanje; slike svijetlih bljeskova na tamnom nebu; u drugi - raspoloženje proljeća koje se približava, slika buđenja prirode: plavo nebo, ogleda se u vodi, posljednji snijeg, proljetna stabla). Uzorci pomažu da se uhvati ovo raspoloženje, a time i a cilj rad: izrazite ga stvaranjem adekvatnih umjetnička slika. I već kako bi odgovarao ovoj slici, on sam bira odgovarajuća sredstva, materijale i metode rada. Naravno, on to radi uz pomoć nastavnika, ali ne kopira i ne ponavlja uputstva, već traži svoje rješenje.

Organizirano na potpuno isti način intelektualna i logička kreativna djela. Prvo se od djeteta traži da razumije šablone po kojima je napravljen ovaj ili onaj dizajn, a zatim mora dovršiti rad koristeći te obrasce.Svrha rada za učenika je, u ovom slučaju, rješavanje određenog problema , u skladu sa kojim, svjesno koristi materijale i metode djelovanja.

Kada se razmatraju kreativne, istraživačke aktivnosti djece, posebno se treba fokusirati na tzv umjetnički i kombinatorički radi. Oni također podrazumijevaju stvaranje originalne umjetničke slike, ali je ona razvijena na malo drugačiji način, a sama ova aktivnost ima specifično značenje za učenike.

Umjetničko-kombinatorni zadaci više podsjećaju na neku vrstu igre s materijalom, potragu za neplaniranim likovnim efektima i korištenje neočekivanih sredstava. Ovaj rad je veoma važan za djecu jer najviši stepen podstiče razvoj fleksibilnosti i originalnosti mišljenja. Treba imati na umu da su sve vrste umjetničkog stvaralaštva izgrađene na potpuno posebnoj osnovi, koja ne uključuje iznošenje „znanstvenih hipoteza” (kao u intelektualnim problemskim situacijama), već slobodno operiranje odgovarajućim slikama. Upravo ti kvaliteti formiraju umjetnička i kombinatorna djela. Kada ih dovršavaju, školarci se, naravno, također fokusiraju na neku vrstu plana, ali je on posebno postavljen u vrlo općenitom obliku. Osim toga, takvi zadaci se obično povezuju s razvojem nečeg neobičnog, čudnog, nepostojećeg, kako ne bi ometali maštu (ovo može biti, recimo, skica kućnog automobila, vanzemaljca, fantastične životinje, itd.). Na primjer, kada konstruiraju „igračke bez presedana“ („Čudesna radionica“, str. 150-153), djeca ih mogu sastaviti direktno dok rade. U zadatku se navodi da su “ove igračke u potpunosti plod vaše mašte”. Stoga dijete može slobodno eksperimentirati bez straha da će uništiti proizvod. Slično, rad se može strukturirati tako da “transformiše” tačku proizvoljnog oblika u neku vrstu slike (“ Vešte ruke", sa. 46-47, “Abeceda vještih ruku”, str. 57). U takvim slučajevima plan diktiraju asocijacije koje nastaju kod djece kada vide dati oblik. U početku, ove asocijacije možda nisu vrlo jasne, ali kako se slika utjelovljuje, mogu se potpuno promijeniti. Stimulirajuće kreativni rad u likovnim i kombinatornim zadacima, nastavnik treba da podstiče decu na slobodno eksperimentisanje i podstiče bilo kakva originalna rešenja.

Obratimo pažnju i na takve lekcije kada školarci kreiraju proizvod prema uputama od gotovih, potpuno označenih dijelova, izrezujući ih direktno sa stranica albuma. Ovo je, na primjer, Djed Mraz, Novogodišnja čestitka, maska, frame-pass pult. Zašto su takvi zadaci potrebni ako je glavna programska postavka razvoj kreativne samostalnosti, a ne rad po uputama? Činjenica je da vam ova metoda omogućava da brzo opremite djecu znanjem i iskustvom u izvođenju složenije tehnike dizajna(posebno u papirnoj plastici - tehnike modeliranja trodimenzionalnog oblika iz ravnog radnog komada). Svi drugi načini za postizanje istog rezultata zahtijevali bi nemjerljivo veliko i suštinski neopravdano ulaganje vremena. I u ovom slučaju, upoznavši tehniku, da tako kažem, "iz ruku instruktora", dijete je, na osnovu gotovog rezultata, nekako shvaća, a zatim je svjesno koristi u kreativnoj aktivnosti. Osim toga, svi takvi zadaci zahtijevaju ne samo reproduktivnu akciju, već forsiraju smislen odnos prema poslu i, gdje je to moguće, podstiču kreativnost i ciljano traženje. Istovremeno, vodeći tehnološku stranu materije, učitelj, kao i na drugim časovima, usmjerava dječije razmišljanje bilo po racionalno-logičkom ili umjetničkom tipu. Prilikom izrade, na primjer, figurice Djeda Mraza, prvašići, savladavajući svima zajedničke tehnike izrade papira, imaju priliku da proizvodu daju originalnost i umjetničku izražajnost upravo kroz kreativnu upotrebu ovih tehnika.

STRUKTURA LEKCIJE

Od čega zavisi struktura lekcije - od broja faza ili njihovog redosleda? Trebaju li uvijek biti isti ili različiti? Odgovor može biti samo jedan: sve zavisi od sadržaja i postavljenih zadataka.

Svaka faza nosi određeno semantičko i emocionalno opterećenje, a zajedno moraju biti povezane u jedinstvenu, logički koherentnu cjelinu. Lekcija ne može biti kaleidoskop izolovanih zadataka. Kao i svaki kreativni čin, on ima svoj početak; razvoj i završetak;

1.Organizacija časa, uspostavljanje reda i discipline.

2. Priprema učenika za praktičan rad (uvodni razgovor, priča nastavnika);

1. Praktičan rad za proizvodnju proizvoda;

2. Sumiranje lekcije; evaluacija obavljenog posla;

3. Čišćenje radnog mesta.

Organizacija nastave. U pravilu, ako nije predviđena neuobičajena procedura ulaska učenika u učionicu nakon odmora, djeca sama prilaze svojim radnim mjestima. U ovo vrijeme djeca su uzbuđena, još se nisu smirila nakon pauze. Moramo nekako uspostaviti red. Postoji nekoliko opcija. Ponekad se nastavnik ponudi da provjeri da li je sve spremno za lekciju. Ili pustite djecu da stanu nekoliko sekundi kraj svojih stolova, ili kada djecu ne treba smirivati i disciplinovati: neposredno prije nego što zvono zazvoni, učiteljica ih, još uvijek ispred vrata, poziva da tiho uđu u učionicu i uzmu svoje sjedišta.

Stoga je organizacija časa prije svega neophodna strukturni element lekcija bilo koje vrste i sadržaja, ali se može predavati na različite načine.

Priprema studenata za predstojeći praktični rad. Osnovna svrha ove faze je ažuriranje znanja, vještina i sposobnosti učenika: koja će se koristiti, dopunjavati i razvijati u praktičnom radu; razgovor, analiza uzoraka - analoga koji pokazuju moguća figurativna rješenja; metode za konstruisanje određenih oblika; demonstracija pojedinačnih tehnoloških tehnika; muzički fragmenti, demonstracije slajdova, čitanje pjesama. Uključivanje elemenata igre i zabave u lekciju. Jednako uobičajena tehnika za „pripremu učenika za rad” su zagonetke.

Praktični rad na izradi proizvoda za školarce može se realizovati u različitim organizacionim oblicima: individualnim ili kolektivnim.

Praktična faza proizvodnje proizvoda zauzima najveći dio vremena lekcije. Usput, nastavnik pruža individualnu pomoć učenicima i pomaže im da se nose sa pojedinačnim operacijama. Možda mi daš neke ideje. Čak i ako dijete radi na svom proizvodu i provodi individualni plan, ima smisla podržati dječju kreativnu komunikaciju i razmjenu ideja.

Ako učitelj s vremena na vrijeme svima demonstrira neka neobična rješenja, posebno uspješne ideje pojedine djece. Prvo, stvara dodatni poticaj za kreativno istraživanje; drugo, pomaže studentima da ne izgube glavni fokus svog rada.

Sumiranje lekcije i evaluacija obavljenog rada. Glavna poenta ove faze lekcije nije ocjenjivanje učenika. A njegove druge sadržajne komponente su mnogo važnije. Ovo je a) privlačenje pažnje djece na dobijene rezultate, ukupna ocjena dostignuća;

b) ponavljanje i generalizacija onoga što je obrađeno na lekciji;

c) razvijanje sposobnosti međusobnog pregleda i evaluacije radova;

d) razvijanje interesovanja i pažljivog odnosa prema kreativnosti drugih;

e) formiranje prijateljskih odnosa u timu. Češće od drugih tehnika, možete koristiti organizaciju izložbe učeničkih radova uz njihovo kolektivno gledanje i diskusiju.

Čišćenje radnih mesta - svaki učenik mora da dovede u red radni alat, sakupi smeće sa stola i odloži ono pogodno za upotrebu. dalji rad materijala.

4. POGOVOR

Fokusiranje na razvojno učenje na časovima tehnologije pomoći će učenicima i budućim nastavnicima osnovnih škola u njihovom teškom poslu organizacije časova tehnologije.

Metodičarima nastave i rukovodiocima nastavne prakse ovaj materijal će pomoći u procesu obrazovno-vaspitnih aktivnosti da se studenti usmjere ka dubokom i trajnom savladavanju znanja, njihovoj integraciji u proces pripreme i izvođenja nastavne prakse, kao iu procesu samostalnog profesionalnog razvoja.

LITERATURA

1. Geronimus T.M. Metodika nastave tehnologije uz radionicu - M.: AST - KNJIGA ZA ŠTAMPU, 2009. - 336 str.

2. Vygonov V.V. Radionica o radnoj obuci. – M., 2009;

3. Konysheva N.M. Teorija i metoda nastavne tehnologije u osnovnoj školi: udžbenik. priručnik za studente pedagogije. univerziteti i koledži/ N.M. Konysheva. - Smolensk: Udruženje XXI vijek, 2007. – 296 str.

4. Naš svijet koji je napravio čovjek(iz sveta prirode u svet stvari): Udžbenik o likovnom radu za treći razred osnovne škole / Konysheva N.M., - M., 2007;

5. Tajne majstora: Udžbenik o likovnom radu za četvrti razred osnovne škole / Konysheva N.M., - M., 2008;

6. Vešte ruke: Udžbenik-sveska o likovnom radu za prvi razred osnovne škole / Konysheva N.M., - M., 2008;

7. Divna radionica: Udžbenik o likovnom radu za drugi razred osnovne škole / Konysheva N.M., - M., 2007;

DODATAK br. 1

Uzorak sažetka lekcije

2. razred

Tema lekcije: Transformacije listova (stvaranje slike asocijacijom).

Ciljevi lekcije:

1) razvijanje sposobnosti za ispitivanje i proučavanje oblika predmeta:

2) razvoj asocijativnog mišljenja, sposobnost stvaranja umjetničke slike asocijacijom na oblik predmeta,

3) formiranje tehnika za stvaranje frontalne kompozicije;

4) jačanje tehnike lepljenja osušenih listova i semena na papirnu podlogu.

Ovu klasifikaciju je 1965. godine predložio I.Ya. Lerner i M.N. Skatkin. Budući da uspješnost učenja u presudnoj mjeri zavisi od orijentacije i unutrašnje aktivnosti učenika, prirode njihovih obrazovnih aktivnosti, upravo priroda aktivnosti, stepen samostalnosti i kreativnosti učenika treba da posluži kao važan kriterij. za odabir metode. I JA. Lerner i M.N. Skatkin je predložio da se identifikuju pet nastavnih metoda, a u svakoj od sljedećih se povećava stepen aktivnosti i samostalnosti u aktivnostima učenika: eksplanatorno-ilustrativni (informaciono-receptivni); reproduktivni; metoda prezentacije problema; djelomično pretraživanje (heurističko); istraživanja.

Essence objašnjavajuće i ilustrativno metoda je izražena u sljedećem karakteristične karakteristike: znanje se nudi studentima u „spremnom“ obliku; nastavnik na različite načine organizuje percepciju ovog znanja; Učenici opažaju i shvataju znanje, zapisuju ga u svoje pamćenje. Ovdje postoji prilično nizak nivo mentalne aktivnosti.

IN reproduktivna metoda učenje ima sljedeće karakteristike: znanje se nudi učenicima u „spremnom“ obliku; nastavnik ne samo da prenosi znanje, već ga i objašnjava; Učenici svjesno stiču znanje, razumiju ga i pamte. Kriterijum za asimilaciju je ispravna reprodukcija (reprodukcija) znanja; neophodna snaga asimilacije osigurava se ponovnim ponavljanjem znanja. Osnovna svrha ove metode je razvijanje vještina korištenja i primjene stečenog znanja. Aktivnost učenika je ovladavanje tehnikama izvođenja radnji, individualnih vježbi pri rješavanju zadataka; savladavanje uputstava, algoritama i primjera praktičnih radnji. Glavna prednost ove metode, kao i eksplanatorne i ilustrativne metode o kojoj smo gore govorili, je ekonomičnost. Pruža mogućnost prenošenja značajne količine znanja i vještina u minimalno kratkom vremenu i uz malo truda. Snaga znanja, zbog mogućnosti njegovog ponovnog ponavljanja, može biti značajna.

Obje ove metode ne garantuju razvoj kreativnost studenti.

Metoda prezentacije problema(ili problematična metoda) je prijelaz iz izvođačke u kreativnu aktivnost. U određenoj fazi učenja učenici još nisu u stanju da sami rješavaju problematične probleme, te stoga nastavnik pokazuje način proučavanja problema, iznoseći njegovo rješenje od početka do kraja. I iako učenici sa ovom metodom nastave nisu učesnici, već samo posmatrači procesa mišljenja, oni dobijaju dobru lekciju u rešavanju kognitivnih poteškoća. Drugim riječima, osnovna svrha metode je da nastavnik otkrije različite probleme u nastavnom materijalu koji se proučava i pokaže načine za njihovo rješavanje. Istovremeno, aktivnost učenika se sastoji ne samo u uočavanju, razumijevanju, pamćenju i reprodukciji gotovih naučnih zaključaka i metoda djelovanja, već i u praćenju logike dokaza, razvijanju mentalnih operacija od strane nastavnika (postavljanje problem, postavljanje hipoteze, izvođenje dokaza itd.).

Essence parcijalna pretraga (heuristička) metoda učenje se izražava u sledećim karakterističnim osobinama: znanje se ne nudi učenicima u „gotovom“ obliku, već ih je potrebno samostalno usvajati; nastavnik ne organizuje poruku ili prezentaciju znanja, već potragu za novim znanjem koristeći različite načine; Učenici pod vodstvom nastavnika samostalno razmišljaju, rješavaju novonastale kognitivne probleme, kreiraju i rješavaju problemske situacije zajedno sa nastavnikom, analiziraju, upoređuju, generalizuju, izvode zaključke itd., uslijed čega formiraju svjesno, čvrsto znanje . Metoda se naziva parcijalna pretraga jer učenici ne mogu uvijek samostalno riješiti složeni obrazovni problem od početka do kraja. Zbog toga obrazovne aktivnosti razvija se po shemi: nastavnik - učenici - nastavnik - učenici itd. Neka znanja predaje nastavnik, a neka učenici stiču sami odgovarajući na pitanja, rješavajući problemske zadatke ili radeći na kompjuterskim programima. Jedna od modifikacija ovu metodu je heuristički razgovor. Aktivnosti učenika se sastoje od aktivnog učešća u heurističkim razgovorima, ovladavanja tehnikama analize edukativni materijal kako bi postavili problem i pronašli načine za njegovo rješavanje.

Essence istraživački metod nastave svodi se na to da: nastavnik, zajedno sa učenicima, formuliše problem čije je rješavanje posvećeno određenom obrazovnom vremenu; znanje se ne prenosi studentima. Učenici ih samostalno dobijaju u procesu rješavanja (istraživanja) problema i upoređujući različite opcije za odgovore koje dobiju. Sredstva za postizanje rezultata takođe određuju sami učenici; aktivnost nastavnika svodi se na operativno upravljanje procesom rješavanja problematičnih problema; obrazovni proces karakteriše visok intenzitet i istraživački karakter; učenje je praćeno povećanim interesovanjem, stečeno znanje se odlikuje dubinom, snagom i efektivnošću. Metode obrazovnog i kognitivnog rada učenika razvijaju se u istraživačke vještine. Osnovni sadržaj ove metode je da se nastavniku obezbede uslovi za razvoj motivacije učenika za traženje i stvaralačku aktivnost, njihovo ovladavanje metodama naučnog saznanja i metodama stvaralačke aktivnosti. Aktivnost studenata je ovladavanje tehnikama samostalnog postavljanja problema, razvijanje istraživačkih zadataka, pronalaženje načina za njihovo rješavanje i provjera dobijenih podataka itd. Istraživački metod nastave podrazumijeva kreativno usvajanje znanja, pa su njegovi nedostaci značajno vrijeme. i utrošak energije nastavnika i učenika. Upotreba istraživačke metode zahtijeva visok nivo pedagoške kvalifikacije.

Kratke informacije su predstavljene u tabeli:

Nastavne metode prema prirodi kognitivne aktivnosti učenika
Suština	Metoda i njena svrha	Aktivnosti nastavnika	Aktivnost učenika	Nivoi mentalnih performansi učenika
TRADICIONALNI TRENING je proces prenošenja poznatih gotovih znanja.	Objašnjavajuće - ilustrativno (organiziranje usvajanja informacija od strane učenika i osiguravanje njihove uspješne percepcije)	Poruka obrazovne informacije razna sredstva: korištenje razgovora, raznih priručnika, video materijala, eksperimenata itd.	Percepcija, razumijevanje i pamćenje prenesenih informacija	Priznanje
Reproduktivno (formiranje vještina i sposobnosti korištenja i primjene stečenog znanja)	Razvijanje i primjena raznih vježbi i zadataka, korištenjem raznih uputa i programiranih instrukcija	Ovladavanje tehnikama izvođenja individualnih vježbi u rješavanju različitih vrsta zadataka, savladavanje algoritma praktičnih radnji	Reprodukcija
PROBLEMSKO UČENJE je proces aktivnog traženja i otkrivanja novih znanja od strane učenika.	Prezentacija problema (otkrivanje različitih problema u nastavnom materijalu koji se proučava i pokazivanje načina za njihovo rješavanje)	Identifikacija i klasifikacija problema koji se mogu postaviti učenicima, njihovo formulisanje u procesu izvođenja eksperimenata, posmatranja itd.	Prateći logiku dokaza, kretanje misli učenika	Aplikacija
Djelomično - pretraživanje (postepena priprema učenika za samostalno postavljanje i rješavanje problema)	Navođenje učenika da postave problem, pronađu dokaze, izvuku zaključke iz datih činjenica itd.	Aktivno učešće u heurističkim razgovorima, ovladavanje tehnikama analize nastavnog materijala u cilju postavljanja problema i pronalaženja načina za njegovo rješavanje itd.	Kreativnost aplikacije
Istraživanje (osiguranje organizacije tragačkih kreativnih aktivnosti učenika za rješavanje novih problema za njih)	Predstavljanje studentima problema koji su im novi, razvijanje i postavljanje istraživačkih zadataka itd.	Studenti savladavaju tehnike samostalnog postavljanja problema, pronalaženja načina za njihovo rješavanje itd.	Kreacija

5) 20. vijek karakteriše potraga za novim nastavnim metodama koje aktiviraju kognitivnu aktivnost učenika. Indikatori takve aktivacije su trajni interes učenika za znanje i njihova samostalnost u obavljanju različitih vrsta aktivnosti. . Nove nastavne metode nazivaju se aktivnim ili inovativnim .

Na osnovu opštih principa nastave, nastavnik mora imati ideju kada racionalno primeniti odgovarajuće nastavne metode, odnosno poznavati njihove komparativne mogućnosti.

Prilikom odabira i kombinovanja nastavnih metoda morate se voditi sljedećim kriterijima:

1. Usklađenost metoda sa nastavnim principima;

2. Usklađenost sa ciljevima i zadacima obuke;

3. Usklađenost sa sadržajem ove teme;

4. Usklađenost sa obrazovnim mogućnostima školaraca: uzrast (fizički, psihički); stepen pripremljenosti (obrazovanje, vaspitanje i razvoj); karakteristike razrednog tima;

5. Poštivanje raspoloživih uslova i vremena predviđenog za obuku;

6. Usklađenost sa mogućnostima samih nastavnika (iskustvo, teorijska i praktična pripremljenost, lični kvaliteti nastavnici, itd.).

43. Klasifikacija metoda prema vrsti (prirodi) kognitivne aktivnosti (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Ova klasifikacija je najpoznatija.

Vrsta kognitivne aktivnosti- ovo je nivo samostalnosti kognitivne aktivnosti koji učenici postižu radeći prema nastavnoj šemi koju predlaže nastavnik. Ova klasifikacija razlikuje sljedeće metode: eksplanatorno-ilustrativni (informacija-recept); reproduktivni; problematična prezentacija; djelomično pretraživanje (heurističko); istraživanja.

Essence informacijsko-receptivna metoda izražava se u sljedećim karakterističnim osobinama: znanje se nudi studentima u „spremnom“ obliku; nastavnik na različite načine organizuje percepciju ovog znanja; Učenici percipiraju (prijemaju) i shvataju znanje, zapisuju ga u svoje pamćenje.

Prilikom prijema koriste se svi izvori informacija (riječi, vizualni materijali, itd.), logika prezentacije se može razvijati i induktivno i deduktivno. Menadžerska aktivnost nastavnika ograničena je na organizovanje percepcije znanja.

IN reproduktivni metod obrazovanja Ističu se sljedeće karakteristike: znanje se nudi studentima u „spremnom“ obliku; nastavnik ne samo da prenosi znanje, već ga i objašnjava; Učenici svjesno stiču znanje, razumiju ga i pamte. Kriterijum za asimilaciju je ispravna reprodukcija (reprodukcija) znanja; neophodna snaga asimilacije osigurava se ponovnim ponavljanjem znanja.

Glavna prednost Ova metoda je ekonomična.

Reproduktivna metoda mora se kombinirati s drugim metodama.

Metoda prezentacije problema je prijelaz sa izvođačke na kreativnu aktivnost. U određenoj fazi učenja učenici još nisu u stanju da sami rješavaju problematične probleme, te stoga nastavnik pokazuje način proučavanja problema, iznoseći njegovo rješenje od početka do kraja. I iako učenici sa ovom metodom nastave nisu učesnici, već samo posmatrači procesa mišljenja, oni dobijaju dobru lekciju u rešavanju kognitivnih poteškoća.

Essence parcijalna pretraga (heuristička) metoda učenje se izražava u sledećim karakterističnim osobinama:

– znanje se ne nudi studentima u „gotovom“ obliku, već ih je potrebno samostalno sticati;

– nastavnik ne organizuje poruku ili prezentaciju znanja, već potragu za novim znanjem koristeći različite načine;

– učenici pod vodstvom nastavnika samostalno razmišljaju, rješavaju novonastale kognitivne probleme, kreiraju i rješavaju problemske situacije, analiziraju, zaključuju i sl., usljed čega formiraju svjesno, čvrsto znanje.

Essence metoda istraživanja učenje se svodi na:

– nastavnik zajedno sa učenicima formuliše problem čije je rešavanje posvećeno određenom obrazovnom vremenu;

– znanje se ne prenosi učenicima. Učenici ih samostalno dobijaju u procesu istraživanja problema i poređenja različitih opcija za odgovore koje dobiju. Sredstva za postizanje rezultata takođe određuju učenici;

– aktivnost nastavnika svodi se na operativno upravljanje procesom rješavanja problematičnih problema;

– obrazovni proces karakteriše visok intenzitet, učenje je praćeno povećanim interesovanjem, stečeno znanje se odlikuje dubinom.

Nedostaci ove metode su značajno ulaganje vremena i energije nastavnika i učenika.

Tema 1.9

Metode i sredstva nastave

1 Suština nastavnih metoda. Klasifikacija nastavnih metoda.

2 Tradicionalne nastavne metode

3 Inovativne metode obuku

4 Didaktička pomagala

Dio 1. Metode nastave

Metoda aktivnosti je način njenog sprovođenja, koji vodi ka postizanju cilja. Odabirom prave metode pouzdano i na najkraći način postižemo željeni rezultat.

Posmatrajući proces učenja u školi, didaktičari i metodičari su skrenuli pažnju na veliku raznovrsnost aktivnosti nastavnika i učenika u učionici. Ove vrste aktivnosti su postale nazvane nastavnim metodama.

Bilo koja metoda pretpostavlja postavljeni cilj, odgovarajuće aktivnosti i potrebna sredstva.

Metoda nastave - ovo je naređena aktivnost nastavnika i učenika, usmjerena na postizanje zadanog cilja učenja.

Nastavne metode su, s jedne strane, nastavne metode, as druge nastavne (V.I. Andreev). Nastavne metode su sistem tehnika i odgovarajućih pravila razvijenih uzimajući u obzir didaktičke zakone i principe pedagoška djelatnost, ciljanu upotrebučime nastavnik može značajno povećati efikasnost upravljanja aktivnostima učenika u procesu rješavanja određene vrste pedagoških (didaktičkih) problema.

Nastavne metode su sistem tehnika i odgovarajućih nastavnih pravila razvijenih uzimajući u obzir didaktičke principe i obrasce, čija ciljana primjena značajno povećava efikasnost samoupravljanja ličnosti učenika u različitim vrstama aktivnosti i komunikacije u procesu rješavanja problema. određene vrste obrazovnih zadataka.

Ove definicije zahtijevaju razliku između pojmova “metoda” i “tehnika”. Svaka nastavna metoda sastoji se od pojedinačnih elemenata (dijelova, detalja) koji se nazivaju metodičke tehnike. Zauzvrat, tehnika kao element metode i, shodno tome, fragment aktivnosti sastoji se od sistema najracionalnijih akcija.

U odnosu na metodu, tehnike su privatne, podređene prirode. Tehnika i metoda su povezani kao dio i cjelina. Uz pomoć tehnike ne rješava se u potpunosti pedagoški ili vaspitni zadatak, već samo njegova faza, neki njegov dio. Iste metodološke tehnike mogu se koristiti u različitim metodama. Nasuprot tome, isti metod za različite nastavnike može uključivati različite tehnike.

Nastavne metode i metodičke tehnike međusobno su usko povezane, mogu vršiti međusobne prijelaze i zamjenjivati jedna drugu u specifičnim pedagoškim situacijama. U nekim okolnostima, metoda djeluje kao nezavisno rješenje pedagoški zadatak, u drugima - kao tehnika koja ima privatnu svrhu. Razgovor je, na primjer, jedna od glavnih metoda uvjeravanja, a istovremeno može biti metodološka tehnika koja se koristi u različitim fazama implementacije metode obuke.

Tehnike određuju jedinstvenost metoda rada nastavnika i učenika i daju individualni karakter njihovim aktivnostima.

Postoji mnogo klasifikacija nastavnih metoda, što je povezano sa izborom različitih razloga, odražavajući aspekte njihovog proučavanja.

1) Klasifikacija metoda prema namjeni, tj. prema njihovim glavnim zadacima (autori M.A. Danilov, B.P. Esipov).

Čini se najpraktičnijim sa didaktičke tačke gledišta klasifikacija po didaktičke svrhe , razvijen M.A.Danilov I B.P.Esipov . Oni su polazili od činjenice da ako su nastavne metode načini organiziranja aktivnosti učenja učenika za rješavanje didaktičkih ciljeva i zadataka, onda se mogu podijeliti u sljedeće grupe:

Ø metode sticanja novih znanja;

Ø metode razvoja vještina i znanja u praksi;

Ø metode provjere i ocjenjivanja znanja, vještina i sposobnosti.

2) po prirodi kretanja misli od neznanja do znanja:

Ø induktivni (zaključci od posebnog do opšteg),

Ø deduktivni (zaključci od opšteg ka specifičnom).

3) Tradicionalna klasifikacija prema izvorima znanja ili metodi percepcije informacija : verbalne metode, vizuelne i praktične.

Verbalne metode:

Priča je monolog, sekvencijalni prikaz obrazovnog materijala u narativu ili deskriptivni oblik. Koristi se za prenošenje činjeničnih informacija koje zahtijevaju slike i dosljednost prezentacije. Priča se koristi u svim fazama učenja, samo se mijenjaju ciljevi prezentacije, njen stil i obim. Njena vodeća funkcija je vaspitna, prateće funkcije su razvojna, vaspitna, podsticajna i kontrolno-korektivna.Učinkovitost priče kao metoda prezentovanja materijala podrazumeva mobilizaciju interesovanja učenika i pobuđivanje njihove pažnje. Razvojno značenje priče je da ona dovodi u stanje aktivnosti mentalne procese predstavljanja, pamćenja, razmišljanja, mašte, emocionalna iskustva. Priča se može koristiti s djecom bilo kojeg uzrasta. Ali najveći efekat se primećuje na treningu mlađih školaraca.

Osnovni uslovi za priču:

· pouzdanost i validnost činjenica;

· dovoljan broj upečatljivih primjera koji dokazuju navedene odredbe;

· jasna logika i dokazi prezentacije;

· slike i emocionalne boje;

· prisustvo elemenata lične procene i stava nastavnika prema sadržaju gradiva koje se proučava;

· treba da bude kratak (do 10 minuta).

Ako uz pomoć priče nije moguće dati jasno i precizno razumijevanje pojedinih odredbi, onda se koristi metoda objašnjenja.

Objašnjenje– to je tumačenje obrazaca, bitnih svojstava predmeta koji se proučava, pojedinačnih pojmova, pojava. Tipičan je oblik prezentacije zasnovan na dokazima. Koristi se u različitim starosnim grupama.

Zahtjevi:

· Tačna i jasna formulacija suštine problema

· Dosljedno otkrivanje uzročno-posljedičnih veza, obrazloženja i dokaza

· Upotreba poređenja, analogije, jukstapozicije

U mnogim slučajevima, objašnjenje se kombinuje sa zapažanjima, sa pitanjima i može se razviti u razgovor.

Razgovor- dijaloška nastavna metoda u kojoj nastavnik, postavljanjem pažljivo promišljenog sistema pitanja, navodi učenike na razumijevanje novog gradiva ili provjerava njihovo razumijevanje onoga što su već naučili.

Razgovor se koristi kako bi se, prvo, uz pomoć ciljanih i vješto postavljenih pitanja ažurirala znanja koja su učenicima poznata, i, kao drugo, kako bi se samostalnom razmišljanjem i generalizacijama postigla njihova asimilacija novih znanja.

Ima takvih vrste razgovora:

· uvodni ili uvodni, organizovanje razgovora;

· konverzacijske poruke ili identifikacija i formiranje novih znanja (heuristički);

· sintetiziranje, sistematizacija ili konsolidacija;

· kontrola i korekcija.

Tokom razgovora pitanja se mogu uputiti jednom učeniku (individualni razgovor) ili učenicima cijelog razreda (frontalni razgovor). Jedna vrsta razgovora je intervju.

Karakteristike korištenja metode "razgovora":

· svaki razgovor treba da bude sistem međusobno povezanih, sekvencijalno strukturiranih pitanja usmjerenih na rješavanje određenog cilja;

· razgovori ne bi trebali biti nepotrebno dugi, jer svaki od njih ima za cilj rješavanje jednog specifičnog cilja;

· razgovor se završava završnom riječi nastavnika (zaključak koji idealno formuliraju učenici zajedno sa nastavnikom), sumiranjem rezultata akademski rad po ovom pitanju;

· što više učenika treba da bude uključeno u razgovor;

· razgovor organizovan na času treba dopuniti raznim vidovima vizuelnih pomagala;

· Ne postavljajte dvostruka, sugestivna pitanja koja sadrže gotove odgovore.

Ovisno o ciljevima lekcije, razgovori mogu uključivati pitanja i reproduktivnog i produktivnog nivoa. Prilikom pripreme pitanja za razgovor, važno je uzeti u obzir stvarni nivo znanja koji učenici imaju. Dakle, ako učenicima tokom razgovora bude teško da odgovore na pitanje nastavnika, onda treba formulisati nekoliko sugestivnih pitanja.

Predavanje. Predavanje se razlikuje od priče po tome što se koristi za detaljnu teorijsku poruku, analizu i opravdanje složenih i obimnih pitanja. Predavanje se obično sastoji od tri dijela: uvodnog, glavnog i završnog. U uvodnom dijelu su navedeni ciljevi, tema i relevantnost predavanja. Glavni dio pruža sveobuhvatnu analizu problematike. U završnom dijelu ukratko se analiziraju problemi o kojima se govori tokom predavanja, formulišu se zaključci i definišu zadaci za samostalan rad.

Prilikom korištenja nastavne metode prezentovanja materijala, nastavnik usmeno prenosi informacije grupi, a može koristiti i vizualna nastavna sredstva pomoću ploče, postera ili slajd šoua.

Metoda predavanja nije lišena niza nedostataka, čak i ako predavač ima najviše kvalifikacije. Komunikacija tokom predavanja je uglavnom jednosmjerna, sa izuzetkom kada predavač odgovara na pitanja publike. U osnovi, studenti slušaju, gledaju i prave bilješke od predavača, praktično bez mogućnosti povratne informacije, vježbanja ili kontrole ispravnog razumijevanja prezentiranog materijala. Usvajanje gradiva u velikoj meri zavisi od karakteristika gradiva koje se proučava (sadržaj, složenost, struktura) i od toga koliko se vizuelna pomagala koriste tokom predavanja.

Predavanje ne dozvoljava da se u obzir uzmu različiti nivoi znanja, profesionalnog iskustva i sposobnosti studenata, a tempo izlaganja gradiva određuje nastavnik za grupu u celini. Uprkos ovim nedostacima, predavanja ostaju najčešće korišćena metoda, jer je ovo, prvo, „najpoznatiji“ način izlaganja gradiva, a drugo, nisu svi nastavnici vešti u drugim metodama prezentovanja gradiva.

Uslovi za efektivnost školskog predavanja:

· izrada detaljnog plana predavanja od strane nastavnika;

· informisanje studenata o planu, upoznavanje sa temom, svrhom i ciljevima predavanja;

· logički koherentan i dosljedan prikaz svih tačaka plana;

· kratki sažeti zaključci nakon isticanja svake tačke plana;

· logičke veze pri prelasku s jednog dijela predavanja na drugi;

· problematična i emotivna prezentacija;

· živahan jezik, pravovremeno uključivanje primjera, poređenja, živopisnih činjenica;

· kontakt sa publikom, fleksibilna kontrola mentalne aktivnosti učenika;

· multilateralno razotkrivanje najvažnijih odredbi predavanja;

· optimalan tempo izlaganja, omogućavajući studentima da zapišu glavne tačke predavanja;

· isticanje (diktiranje) onoga što treba zapisati;

· korištenje vizuelnih pomagala (demonstracije, ilustracije, video zapisi) za olakšavanje percepcije i razumijevanja odredbi koje se proučavaju;

· kombinacija predavanja sa seminarima i praktičnom nastavom, u kojoj se pojedinim odredbama detaljno ispituju.

Prednosti prezentacije materijala predavanja:

Nastavnik ima potpunu kontrolu nad sadržajem i redoslijedom izlaganja gradiva. Dobre mogućnosti za brzu promjenu redoslijeda, potpunost otkrivanja pojedinih tema ili pojedinačnih pitanja, te tempo izlaganja materijala u zavisnosti od reakcije slušatelja.

Mogućnost dosezanja velike publike.

Relativno niski finansijski troškovi po studentu (naročito ako postoji veliki broj studenata).

Ograničenja predavanja:

Niska aktivnost učenika i nemogućnost dobijanja povratnih informacija smanjuju efikasnost učenja nastavnog materijala.

Nemogućnost uzimanja u obzir razlika u obrazovnom nivou i profesionalnom iskustvu učenika.

Visoki zahtjevi za vještinom predavača. Nije svaki nastavnik u stanju da postigne visok nivo pažnje i uključenosti slušalaca tokom celog predavanja.

Obrazovna diskusija kao nastavna metoda zasniva se na razmjeni mišljenja o određenom pitanju. Štaviše, ovi stavovi odražavaju ili sopstvena mišljenja učesnika u diskusiji, ili se osloniti na mišljenja drugih. Glavna funkcija je podsticanje kognitivnog interesa.

Ovu metodu je preporučljivo koristiti ako učenici imaju znanje o temi diskusije, imaju značajan stepen zrelosti i samostalnosti razmišljanja, te su sposobni da argumentiraju, dokažu i potkrepe svoje gledište. Stoga je neophodno pripremiti studente za diskusiju kako u sadržajnom tako i u formalnom smislu.

Obrazovna diskusija treba da bude jasna metodološka organizacija i vremenska ograničenja. Učesnici ne bi trebalo da prelaze 15,-2 minuta, potrebno je sumirati rezultate sekcije, poglavlja i teme kursa.

Rad sa udžbenikom ili knjigom– jedna od najvažnijih nastavnih metoda. Glavna prednost metode je mogućnost da učenik više puta obrađuje obrazovne informacije tempom koji mu je dostupan i u pogodno vrijeme. Edukativne knjige uspješno obavljaju sve funkcije: podučavanje, razvijanje, edukacija, stimulacija, kontrola i korekcija.

Najrasprostranjenije su dvije vrste rada s knjigom: na času pod vodstvom nastavnika i kod kuće samostalno u cilju učvršćivanja i proširenja znanja stečenog na lekciji.

Postoji niz tehnika za samostalan rad sa štampanim izvorima. Glavni:

vođenje bilješki - sažetak, kratak zapis o sadržaju pročitanog. Zapisivanje se vrši od prve (od sebe) ili od treće osobe;

izrada tekstualnog plana. Plan može biti jednostavan ili složen. Da biste napravili plan, potrebno je da razbijete tekst na dijelove i naslovite ih;

citat- doslovni izvod iz teksta. Izlazni podaci moraju biti naznačeni (autor, naziv rada, mjesto izdanja, izdavač, godina izdanja, stranica);

anotacija- kratak sažeti sažetak pročitanog sadržaja bez gubitka suštinskog značenja;

recenzija- pisanje kratka recenzija sa izrazom vašeg stava o pročitanom;

sastavljanje sertifikata- informacije o nečemu dobijene nakon pretraživanja. Potvrde mogu biti statističke, biografske, terminološke, geografske, itd.;

izrada formalnog logičkog modela- verbalno-šematski prikaz pročitanog;

kreiranje matrice ideja– prikaz u obliku tabele komparativnih karakteristika homogenih predmeta, pojava u delima različitih autora

piktografska notacija– slika bez reči

Vizuelne metode obuku

Demonstracija sastoji se u vizuelno-čulnom upoznavanju učenika sa pojavama, procesima, predmetima u njihovom prirodnom obliku. Služi prvenstveno za otkrivanje dinamike proučavanih pojava, ali se široko koristi i za upoznavanje s izgledom objekta, njegovom unutrašnjom strukturom ili lokacijom u nizu homogenih objekata. Prilikom demonstracije prirodnih objekata obično se počinje od izgleda (veličina, oblik, boja, dijelovi i njihovi odnosi), a zatim se prelazi na unutarnju strukturu ili pojedinačna svojstva koja su posebno istaknuta i naglašena (disanje žabe, operacija uređaja itd.). Izlaganje umjetničkih djela, uzoraka odjeće itd. također počinje holističkom percepcijom. Prikaz često prati šematska skica razmatranih objekata. Demonstracija eksperimenata je popraćena crtanjem na tabli ili pokazivanjem dijagrama koji olakšavaju razumijevanje principa na kojima se eksperiment nalazi.

Efikasnosti demonstracije doprinosi pravilan izbor predmeta, sposobnost nastavnika da usmjeri pažnju učenika na bitne aspekte pojava koje se demonstriraju, kao i pravilna kombinacija različitih metoda. Proces demonstracije treba biti strukturiran tako da svi učenici jasno vide demonstrirani predmet, da ga, po mogućnosti, percipiraju svim čulima, a ne samo očima, tako da najvažniji bitni aspekti predmeta ostave najveći utisak na učenika i privlače maksimalnu pažnju, a takođe pružaju mogućnost samostalnog merenja proučavanih kvaliteta predmeta.

Usko povezano sa metodom demonstracije metoda ilustracije. Ilustracija podrazumeva prikaz i percepciju objekata, procesa i pojava u njihovom simboličkom predstavljanju pomoću plakata, mapa, portreta, fotografija, crteža, dijagrama, reprodukcija, ravnih modela itd.

Metode demonstracije i ilustracije koriste se u bliskoj vezi, međusobno se dopunjuju i pojačavaju zajedničko djelovanje. Kada učenici trebaju sagledati proces ili pojavu u cjelini, koristi se demonstracija, ali kada treba razumjeti suštinu fenomena i odnose između njegovih komponenti, pribjegavaju ilustraciji.

Uz pomoć ravnih modela – dinamičkih i statičnih, u boji i crno-bijelih, otkriva se suština mnogih pojava i procesa. Kada se pravilno koriste, uzimajući u obzir namjenu i didaktičke zadatke, ovi modeli pružaju značajnu pomoć nastavnicima i učenicima i značajno olakšavaju proces formiranja pojmova. Bez geografskih karata, dijagrama, grafikona, tabela itd., kvalitetno i brzo učenje teško je moguće.

Efikasnost ilustracije u velikoj meri zavisi od tehnike prezentacije. Prilikom odabira vizualnih pomagala i oblika ilustracije treba pažljivo razmotriti njihovu didaktičku svrhu, mjesto i ulogu u kognitivni proces. Nastavnik se takođe suočava sa problemom određivanja optimalnog obima ilustrativnog materijala. Iskustvo to pokazuje veliki broj ilustracije odvlače učenike od pojašnjenja suštine fenomena koji se proučava. Ilustracije se pripremaju unapred, ali se prikazuju samo u potrebnom trenutku tokom obuke. U nekim slučajevima preporučljivo je koristiti materijale (fotografije, dijagrame, tabele, itd.). U modernim školama široko se koriste tehnička sredstva zasnovana na ekranu kako bi se osigurala visokokvalitetna ilustracija.

Video metoda kao zasebna metoda nastave postala je moguća zahvaljujući intenzivnom prodoru u praksu obrazovnih institucija novih izvora prikaza informacija na ekranu - grafoskopa, projektora, filmskih kamera, obrazovne televizije, video plejera i video rekordera, kao i kompjuteri. Ova metoda služi ne samo za prezentaciju znanja, već i za njegovu kontrolu, konsolidaciju, ponavljanje, generalizaciju, sistematizaciju – dakle, uspješno obavlja sve didaktičke funkcije.

Nastavne i obrazovne funkcije video metode određene su visokom efikasnošću uticaja vizuelnih slika.

Koristeći video metodu u obrazovni proces pruža mogućnost da se učenicima pruže potpunije, pouzdanije informacije o pojavama i procesima koji se izučavaju, da se poveća uloga vidljivosti u obrazovnom procesu, da se zadovolje zahtjevi, želje i interesovanja učenika, da se nastavnik oslobodi nekih od problema. tehnički rad u vezi sa praćenjem i ispravljanjem znanja, vještina, provjerom bilježnica, itd. d.; uspostaviti efikasan povratne informacije, organizovati potpunu i sistematsku kontrolu, objektivno evidentiranje napretka.

Praktične nastavne metode

Među praktičnim metodama, najefikasnije su vježbe. Ova metoda učenja je sistematsko ponavljanje radnji u cilju ovladavanja njima ili poboljšanja njihovog kvaliteta. Bez pravilno organizovanih vežbi nemoguće je ovladati obrazovnim i praktičnim veštinama. Prednost metode je što osigurava efikasno formiranje vještina i sposobnosti.

Razlikovati posebne, izvedene i komentirane vježbe. Posebne vježbe su one koje se ponavljaju više puta i imaju za cilj razvijanje obrazovnih i radnih vještina. Ako se prethodno korištene vježbe uvode u posebne vježbe, one se nazivaju izvedenicama. Takve vježbe potiču ponavljanje i konsolidaciju prethodnih vještina. Bez izvedenih vježbi, vještina se zaboravlja. Komentirane vježbe aktiviraju proces učenja i svjesno ispunjavanje obrazovnih zadataka. Njihova suština je da nastavnik i učenici komentarišu radnje koje se izvode, zbog čega ih bolje razumiju i asimiliraju. Metodom komentiranih vježbi osigurava se visok tempo časa i potiče svjesno, snažno usvajanje gradiva od strane svih učenika.

Također razlikovati usmene, pismene, grafičke i edukativne vježbe.

Da bi vježbe bile efikasne, moraju ispuniti niz zahtjeva. To uključuje svjesnu usmjerenost učenika na poboljšanje kvaliteta aktivnosti, poznavanje pravila za izvođenje radnji, svjesno razmatranje i kontrolu uslova u kojima bi se radnja trebala izvoditi, vođenje računa o postignutim rezultatima i raspodjelu ponavljanja u vremenu.

Laboratorijska metoda zasniva se na nezavisnim eksperimentima i istraživanju studenata i koristi se prvenstveno u proučavanju fizike, hemije i biologije. Eksperimenti se mogu izvoditi pojedinačno ili u grupama. Od studenata se traži da budu mnogo aktivniji i nezavisniji nego tokom demonstracije, gdje se ponašaju kao pasivni posmatrači, a ne kao učesnici i izvođači istraživanja. Laboratorijska metoda omogućava sticanje vještina i sposobnosti rukovanja opremom, pruža odlične uslove za formiranje važnih praktičnih vještina: mjerenja i proračuna, obrade rezultata i upoređivanja sa postojećim, provjeravanja poznatih i odabira novih načina samostalnog istraživanja.

Laboratorijska metoda je složena, zahtijeva posebnu, često skupu opremu i pažljivu obuku nastavnika i učenika. Njegova upotreba uključuje značajne utroške energije i vremena. Dakle, planiranje laboratorijska metoda, nastavnik mora biti uvjeren da će koristi istraživanja premašiti efektivnost nastave koja se može postići na jednostavnije, ekonomičnije načine.

Razlika praktična metoda iz laboratorija je da u aktivnostima učenika dominira primjena već stečenog znanja za rješavanje praktični problemi. Mogućnost korištenja teorije u praksi dolazi do izražaja. Metoda ima funkciju produbljivanja znanja i vještina, pomaže u rješavanju problema kontrole i korekcije te stimulira kognitivnu aktivnost. Postoji pet faza kroz koje obično prolazi kognitivna aktivnost učenika u praktičnoj nastavi:

1. objašnjenje nastavnika - faza teorijskog razumijevanja rada;

2. demonstracija - faza nastave;

3. ogled - faza u kojoj rade dva ili tri učenika, a ostali učenici posmatraju i pod vodstvom nastavnika komentarišu ako se napravi greška u toku rada;

4. izvođenje posla - faza u kojoj svako samostalno izvršava zadatak; U ovoj fazi nastavnik posebnu pažnju posvećuje onim učenicima koji se ne nose dobro sa zadatkom;

5. kontrola - u ovoj fazi se rad učenika prihvata i vrednuje. Kvalitet izrade, poštovanje vremena, materijala, brzine i ispravno izvođenje zadaci (E. Ya. Golant).

Praktična metoda, bolje od ostalih, navikava školarce na savjesno izvršavanje zadatka, doprinosi formiranju kvaliteta kao što su štedljivost, štedljivost itd. analiza zadatka i uslova za njegovo rešavanje, izrada plana i rasporeda izvođenja radova, priprema materijala i alata, pažljiva kontrola kvaliteta rada, analiza nalaza.

Obrazovna igra (didaktička) je posebno kreirana situacija koja simulira stvarnost, iz koje se od učenika traži da nađu izlaz. Glavna svrha metode je stimulacija kognitivnog procesa.

Među tradicionalnim školske igre– razne matematičke, lingvističke igre, putopisne igre, igre kao što su elektronski kvizovi, igre sa tematskim setovima „Konstruktor“, „Zanatlija“, „Mladi hemičar“ itd.

Klasifikacija metoda prema prirodi kognitivne aktivnosti učenika (autori I.Ya Lerner, M.N. Skatkin).

Essence objašnjavajuće i ilustrativno Metoda se izražava u sljedećim karakterističnim osobinama: znanje se nudi studentima u „spremnom“ obliku; nastavnik na različite načine organizuje percepciju ovog znanja; Učenici opažaju i shvataju znanje, zapisuju ga u svoje pamćenje. Ovdje postoji prilično nizak nivo mentalne aktivnosti.

Obje ove metode ne garantuju razvoj kreativnih sposobnosti učenika.

Metoda prezentacije problema(ili problemska metoda) je prelazna od izvođačke do kreativne aktivnosti. U određenoj fazi učenja učenici još nisu u stanju da sami rješavaju problematične probleme, te stoga nastavnik pokazuje način proučavanja problema, iznoseći njegovo rješenje od početka do kraja. I iako učenici sa ovom metodom nastave nisu učesnici, već samo posmatrači procesa mišljenja, oni dobijaju dobru lekciju u rešavanju kognitivnih poteškoća. Drugim riječima, osnovna svrha metode je da nastavnik otkrije različite probleme u nastavnom materijalu koji se proučava i pokaže načine za njihovo rješavanje. Istovremeno, aktivnost učenika se sastoji ne samo u uočavanju, razumijevanju, pamćenju i reprodukciji gotovih naučnih zaključaka i metoda djelovanja, već i u praćenju logike dokaza, razvijanju mentalnih operacija od strane nastavnika (postavljanje problem, postavljanje hipoteze, izvođenje dokaza itd.).

Essence parcijalna pretraga (heuristička) metoda učenje se izražava u sledećim karakterističnim osobinama: znanje se ne nudi učenicima u „gotovom“ obliku, već ih je potrebno samostalno usvajati; nastavnik ne organizuje poruku ili prezentaciju znanja, već potragu za novim znanjem koristeći različite načine; Učenici pod vodstvom nastavnika samostalno razmišljaju, rješavaju novonastale kognitivne probleme, kreiraju i rješavaju problemske situacije zajedno sa nastavnikom, analiziraju, upoređuju, generalizuju, izvode zaključke itd., uslijed čega formiraju svjesno, čvrsto znanje . Metoda se naziva parcijalna pretraga jer učenici ne mogu uvijek samostalno riješiti složeni obrazovni problem od početka do kraja. Stoga se obrazovne aktivnosti razvijaju po shemi: nastavnik - učenici - nastavnik - učenici itd. Neka znanja predaje nastavnik, a neka učenici stiču sami odgovarajući na pitanja, rješavajući problemske zadatke ili radeći na kompjuterskim programima. Jedna od modifikacija ove metode je heuristički razgovor. Aktivnosti učenika se sastoje od aktivnog sudjelovanja u heurističkim razgovorima, ovladavanja tehnikama analize nastavnog materijala kako bi se postavio problem i pronašao način za njegovo rješavanje.

Kratke informacije su predstavljene u tabeli:

Metode nastave po prirodi kognitivne aktivnosti učenika
Suština	Metoda i njena svrha	Aktivnosti nastavnika	Aktivnost učenika	Nivoi mentalnih performansi učenika
TRADICIONALNI TRENING – proces prenošenja poznatog gotovog znanja.	Objašnjavajuće - ilustrativno (organiziranje usvajanja informacija od strane učenika i osiguravanje njihove uspješne percepcije)	Prenošenje obrazovnih informacija na različite načine: korištenjem razgovora, raznih priručnika, video zapisa, eksperimenata itd.	Percepcija, razumijevanje i pamćenje prenesenih informacija	Priznanje
	Reproduktivno (formiranje vještina i sposobnosti korištenja i primjene stečenog znanja)	Razvijanje i primjena raznih vježbi i zadataka, korištenjem raznih uputa i programiranih instrukcija	Ovladavanje tehnikama izvođenja individualnih vježbi u rješavanju različitih vrsta zadataka, savladavanje algoritma praktičnih radnji	Reprodukcija
PROBLEMSKO UČENJE – proces aktivnog traženja i otkrivanja novih znanja učenika.	Prezentacija problema (otkrivanje različitih problema u nastavnom materijalu koji se proučava i pokazivanje načina za njihovo rješavanje)	Identifikacija i klasifikacija problema koji se mogu postaviti učenicima, njihovo formulisanje u procesu izvođenja eksperimenata, posmatranja itd.	Prateći logiku dokaza, kretanje misli učenika	Aplikacija
	Djelomično - pretraživanje (postepena priprema učenika za samostalno postavljanje i rješavanje problema)	Navođenje učenika da postave problem, pronađu dokaze, izvuku zaključke iz datih činjenica itd.	Aktivno učešće u heurističkim razgovorima, ovladavanje tehnikama analize nastavnog materijala u cilju postavljanja problema i pronalaženja načina za njegovo rješavanje itd.	Kreativnost aplikacije
	Istraživanje (osiguranje organizacije tragačkih kreativnih aktivnosti učenika za rješavanje novih problema za njih)	Predstavljanje studentima problema koji su im novi, razvijanje i postavljanje istraživačkih zadataka itd.	Studenti savladavaju tehnike samostalnog postavljanja problema, pronalaženja načina za njihovo rješavanje itd.	Kreacija

Na osnovu opštih principa nastave, nastavnik mora imati ideju kada racionalno primeniti odgovarajuće nastavne metode, odnosno poznavati njihove komparativne mogućnosti.

Prilikom odabira i kombinovanja nastavnih metoda morate se voditi sljedećim kriterijima:

1. Usklađenost metoda sa nastavnim principima;

2. Usklađenost sa ciljevima i zadacima obuke;

3. Usklađenost sa sadržajem ove teme;

4. Usklađenost sa obrazovnim mogućnostima školaraca: uzrast (fizički, psihički); stepen pripremljenosti (obrazovanje, dobro ponašanje i razvoj); karakteristike razrednog tima;

5. Poštivanje raspoloživih uslova i vremena predviđenog za obuku;

6. Usklađenost sa mogućnostima samih nastavnika (iskustvo, teorijska i praktična pripremljenost, lični kvaliteti nastavnika itd.).

Uzimajući ovo u obzir, nastavne metode se mogu podijeliti u dvije velike grupe:

a) reproduktivni;

b) kreativni.

One se međusobno razlikuju uglavnom po stepenu kognitivne aktivnosti i kreativne samostalnosti koju učenik ispoljava u procesu rada.

Manji stepen nezavisnosti se pretpostavlja kada se koriste reproduktivne metode. Iz samog imena proizilazi da učenik ponavlja i reprodukuje u granicama ovih metoda. Međutim, to ne znači da se reproduktivne metode ne bi trebale odvijati u sistemu razvojnog obrazovanja. U ovu grupu najčešće spadaju takozvane eksplanatorno-ilustrativne i stvarno reproduktivne metode, koje su pobliže razmatrane dvije strane iste metode.

Eksplanatorna i ilustrativna metoda podrazumeva prezentovanje znanja učenicima u gotovom obliku (u obliku priče, objašnjenja nastavnika, uputstva u udžbeniku i sl.). U ovom slučaju od učenika se traži da zapamte ili reprodukuju primljene informacije, tj. To jest, reproduktivna metoda djeluje s njihove strane.

Kao i kod drugih akademske discipline, ove metode su najprikladnije u slučajevima kada je potrebno ovladati potrebnim sistemom specifičnih znanja ili metoda djelovanja u relativno kratkom vremenskom periodu. Nastava se obično organizira na reproduktivni način, gdje je potrebno naučiti nove tehnike obrade materijala, metode označavanja, pravila korištenja alata itd. Takve lekcije se nalaze i u prvom i u svim ostalim razredima: kako se stepen težine kreativnih zadataka koji se rješavaju povećava, po pravilu su potrebne sve suptilnije i složenije praktične radnje kojima učenici moraju savladati. Svako praktično znanje, da bi postalo veština i veština, deca moraju više puta ponavljati, odnosno reprodukovati. Ciljevi postignuti reproduktivnom metodom (učvršćivanje i razjašnjavanje znanja, ovladavanje načinima upravljanja ovim znanjem, učenje iskustva u primjeni tih metoda djelovanja, čiji je primjer već poznat), drugim metodama su nedostižni.

Reproduktivne metode opravdavaju se i na časovima učenja o narodnim zanatima. Odnos poštovanja prema narodnoj tradiciji zahtijeva da se metode djelovanja koje su se razvijale stoljećima proučavaju u njihovom sadašnjem, povijesno utvrđenom obliku, stoga učenici moraju ponavljati, reproducirati ove metode što je preciznije moguće i zapamtiti ih.

Međutim, općenito, ovladavanje praktičnim tehnikama ne bi trebalo postati samo sebi svrha. S tim u vezi, čak ni reproduktivne metode, ako je moguće, ne bi se trebale pretvoriti u direktne upute, zahtijevajući od učenika da samo mehanički slijedi upute. Mnogi domaći psiholozi su još u prošlom veku primetili da je jedan od značajnih nedostataka radnog osposobljavanja njegovo intelektualno osiromašenje, povezano, između ostalog, i sa isključivom upotrebom nastavne metode. Prema E.V. Guryanovu (1958), objašnjenja i uputstva vođe ne bi trebalo da svode mentalnu aktivnost samo na pamćenje i pasivno izvršavanje instrukcija, već treba da podstiču učenika da aktivno traži rešenja zadatih zadataka, pribegavajući pomoći vođe samo u neophodnim slučajevima.

Takođe treba imati u vidu da se u obrazovnom procesu moraju stvoriti uslovi pod kojima bi prenošenje bilo kakvog iskustva (znanja, metoda delovanja i sl.) istovremeno doprinelo dubljoj socijalizaciji pojedinca: u smislu obezbeđivanja interakcije. među ljudima u procesu aktivnosti, kao iu smislu negovanja inicijative i kreativnih kvaliteta kod učenika.

Kako istraživanja pokazuju, za ostvarivanje ovog zadatka od fundamentalnog su značaja specifične metode prenošenja iskustva, uključujući i one koje se koriste u sklopu implementacije reproduktivnih nastavnih metoda. Jedna od mogućih tehnika, koja se još uvijek široko koristi u praktičnoj nastavi, je da se podučavanje aktivnosti ili pravljenje proizvoda organizira kroz postupno izvođenje pojedinačnih fragmenata: radnji i operacija. Ovi fragmenti (etape) se uzastopno prikazuju i objašnjavaju od strane nastavnika ili nastavne i tehnološke karte. U uslovima savremenog obrazovnog procesa, ovakav način učenja postaje sve manje prihvatljiv. Činjenica je da pri prelasku s dijelova na cjelinu „dobijanje holističke aktivnosti postaje problem, jer cjelina nije jednaka zbiru dijelova. Međutim, samoučenje... može biti vrlo efikasno, jer se aktivnost može podijeliti na bilo koje probavljive fragmente, čije će savladavanje (svaki posebno) biti lako kao ljuštenje krušaka... Ovdje se obrazovni proces može obaviti čak i bez "živog" učešća nastavnika... Tako se otvara mogućnost nekakvog "samoučenja" (kao u pojednostavljenoj verziji sa priručnikom za samoučenje) ... i iluzija ovladavanja bilo kojim stvara se aktivnost.”

Šta fali ovom načinu učenja? Zato što se zasniva na principu konstruisanja mehanizma sastavljenog od pojedinačnih delova i sklopova (tj. na taj način se stvara nešto neživo – „oprema“, „mašina“). U obrazovnom smislu, ovdje se može govoriti uglavnom o učitavanju memorije, a ne o njegovanju intelektualne inicijative i integralne kreativne ličnosti.

Zato su takozvane edukativne nastavne (ili tehnološke) karte, koje sadrže detaljna uputstva o materijalima, metodama rada i sl., svakako irelevantne sa stanovišta savremene pedagogije i psihologije razvojnog obrazovanja. Koristeći takvu mapu, učenik zapravo može raditi bez pomoći i učešća nastavnika (kao u priručniku za samoučenje). Pobornici ovakvih metoda čak tvrde da upravo u takvim slučajevima učenik radi „samostalno“ i razvija samostalnost kao kvalitet ličnosti. Međutim, kao što vidimo, ove izjave su u osnovi kontradiktorne naučnim podacima.

U tom smislu, drugi put je poželjniji u okviru reproduktivne metode: kada se aktivnost savlada ne kao skup tehnika, već kao holistička formacija. U ovom slučaju učenik također ponavlja i reproducira tehnike i operacije koje mora savladati, ali djeluje u bližoj suradnji s nastavnikom i odmah se uključuje u realizaciju savladane aktivnosti u cjelini: u stvaranju složen dizajn, kompozicije itd. Ono što još ne može da uradi sam uradiće uz pomoć učitelja. Ova metoda, iako se koristi u okviru reproduktivnih nastavnih metoda, omogućava izgradnju obrazovni proces kao produktivnu saradnju učenika i nastavnika kroz njihovu neposrednu komunikaciju.

Aktivnosti ovom metodom učenik savladava kao lično motivisane, živahne, produktivne, a ne mehaničke.

Mnogi radovi koji se nude u našim udžbenicima, počevši od prvog razreda, organizovani su na sličan način. Prvo, produktivna saradnja učenika, nastavnika i ostalih učenika je obezbeđena u brojnim timskim radom. U svakom od ovih radova školarci savladavaju određene radnje i operacije, ali istovremeno imaju priliku da postignu značajniji ukupni rezultat svoje aktivnosti. Drugo, upravo imajući u vidu ovaj faktor, u nekim slučajevima se djeci nudi rad koristeći već djelomično pripremljene materijale: označene praznine, ukrašene pozadine, formate za kompozicije itd. Sve to također omogućava da se aktivnosti učenika u okviru reproduktivnih metoda organiziraju holističkije, a ne u obliku zasebnih fragmenata.

kreativne metode, kao što im ime govori, pretpostavljaju da u aktivnostima učenika preovladavaju potraga i kreativnost. Ova grupa uključuje prezentaciju problema, djelomično pretraživanje (ili heurističke) i istraživačke metode.

Sve kreativne metode uključuju postavljanje i rješavanje problemskih situacija. Neproblemskim, „komunikacijskim“ učenjem formiraju se potrebna znanja i vještine prije rješavanja problema i u početku nezavisno od njega; Zatim se nude zadaci u kojima učenik mora primijeniti i učvrstiti ovo znanje.

U problemskom učenju nova znanja stiče i otkriva sam učenik upravo u procesu rješavanja praktičnih i teorijskih problema.

Essence metoda prezentacije problema leži u tome što nastavnik, u toku svoje priče i objašnjenja, ne samo predstavlja gradivo, već na njegovoj osnovi konstruiše problematičnu situaciju i sam otkriva kontradiktorni proces njenog demonstrativnog rešavanja.

Istovremeno, učenici prate napredovanje nastavnika u razmišljanju i rasuđivanju i mentalno provjeravaju svoju uvjerljivost. Po tome se problematična prezentacija razlikuje od eksplanatorno-ilustrativne: ona neminovno pretpostavlja učešće slušalaca u procesu kreativnog mišljenja koji im se otkriva.

Unutar parcijalne metode pretrage školarci se još aktivnije uključuju u rješavanje problema. Jedna od ovih metoda koja se uspješno koristi u radu sa osnovcima je heuristički razgovor. U njemu, za razliku od običnog razgovora, nastavnik postavlja pitanja koja djecu dovode do neke vrste „otkrića“, rješavanja kontradikcije i samostalnog pronalaženja rješenja. A učenici ne samo da odgovaraju na pitanja, već uče da razmišljaju, analiziraju i pronalaze dokaze.

Na primjer, u drugom razredu, proučavajući dio „O čemu govore naše stvari“, školarci se upoznaju s problemom socio-psiholoških informativnih sadržaja objektivnog sveta. Uče da svaka stvar mora odgovarati ambijentu i uslovima u kojima se koristi, te da se po izgledu stvari može pogoditi njenog vlasnika. Heuristički metod razgovora najbolje omogućava djeci da razumiju ova složena pitanja. S jedne strane, učitelj se može osloniti na životno iskustvo djece, a s druge strane ih tjera da na problem sagledaju na nov način. Na primjer, na temu "Može li kuća reći o svom vlasniku?" djecu se može zamoliti da vode diskusiju na sljedeći način: „Šta mislite kako bi trebala izgledati Malvinina kuća? Opišite to. A Palčičina kuća? Zašto se Baba Yaga osjeća ugodno u kolibi na pilećim nogama? Ali za Ilju Murometsa bi bila prevelika gužva, a za Malvinu prljavo! Nije li?"

Metode parcijalne pretrage na časovima tehnologije podrazumijevaju korištenje posebnih zadataka koji učenike stavljaju u poziciju aktivnih figura, a ne samo izvođača. Ovo pomaže u povećanju svijesti o učenju, upoznavanju djece sa kreativno razmišljanje i stimulans je za razvoj njihove kognitivne aktivnosti. Takvi zadaci uključuju, na primjer, mentalnu analizu dizajna uzorka (bez podjele na dijelove), izračunavanje dimenzija radnih komada na osnovu ukupnih dimenzija proizvoda, izradu skica dijelova itd.

Postupci školaraca u ovakvim slučajevima povezani su sa unutrašnjom aktivnošću pojedinca, prvenstveno sa razmišljanjem.

„Razmišljanje kao proces“, primećuje A. V. Brushlinsky, „posebno se jasno pojavljuje, pre svega, u onim slučajevima kada, na primer, osoba provodi dugo vremena i uporno rešava težak mentalni zadatak ili problem (matematički, tehnički, psihološki) . Kao rezultat svojih dugih i upornih pokušaja, on konačno pronalazi rješenje za ovaj problem ili ga, obrnuto, ne nalazi”(). Obratimo posebnu pažnju na posljednju rečenicu: za osobu koja spoznaje, koja razmišlja, pozitivan rezultat nije samo uspješno rješenje problema, već čak i njegovo „nerješenje“; neuspjeh u pokušajima rješavanja je također proizvod razmišljanja kao aktivnosti, doprinosi i formiranju najvažnijih novoformacija u psihi: osoba razvija sve adekvatnije načine mišljenja i spoznaje, razvija nova znanja, metode mentalnog delovanja, motiva, osećanja, sposobnosti, kao i stavova prema onome što radi.

Iz nekog razloga, nastavnici smatraju da greške učenika ukazuju na lošu organizaciju njihove kognitivne aktivnosti. Strah od grešaka posebno je uočljiv na praktičnim časovima: uostalom, sva detaljna uputstva i recepti se nude upravo sa ciljem da se otklone i najmanja odstupanja od posla, a posebno greške. U međuvremenu, naučnici su sproveli posebne studije koje uvjerljivo dokazuju korisnost i važnost u obrazovnom procesu onih pogrešnih radnji koje učenik čini prilikom rješavanja problema. Stoga je preporučljivo postaviti zadatke učenicima na način da sami traže načine da ih završe, a greške u ovom slučaju će doprinijeti boljem razumijevanju zadatka i potaknuti spoznaju.

Napominjemo još jednom da ako zadatak djetetu uopće ne stvara poteškoće, onda nije potrebno razmišljanje da bi ga izvršio. Kao što učeniku drugog razreda nije potrebno razmišljanje da odgovori na najjednostavnije pitanje: „Šta je 2 x 2?“ Ovdje odlučujuću ulogu igraju odgovarajuće vještine i elementarne aritmetičke operacije koje su mu čvrsto fiksirane u sjećanju. U svim takvim slučajevima, psiholog A. M. Matyushkin predlaže korištenje umjesto riječi „zadatak“ (koji zahtijeva razmišljanje za svoje rješenje) ispravniji izraz „zadatak“, za čiju provedbu su dovoljne dobro razvijene, automatizirane vještine.

U praksi podučavanja osnovnoškolaca uz nju stoje metode parcijalnog pretraživanja metode istraživanja, koji sugeriraju najviše visoki nivo kreativnost.

Njihova upotreba zahteva od nastavnika, pre svega, da pravilno razume sam smisao kreativnosti. Ovaj koncept, možda, treba smatrati jednim od najraširenijih i najčešćih u metodologiji radnog osposobljavanja. U svakodnevnom životu (uključujući pedagoški) često se općenito poistovjećuje s bilo kojim zanatom: izložbe "dječjeg stvaralaštva" prepune su proizvoda čisto reproduktivne prirode nacrtanih, kopiranih i napravljenih prema uputama; sve što je dijete napravilo vlastitim rukama (čak i postupnim i mehaničkim kopiranjem radnji) potpuno je nerazumno klasifikovano kao „kreativnost“.

Još češće se u priručnicima za radnu obuku mogu naći takozvani „kreativni zadaci“ ili posebne „stranice kreativnosti“, u kojima se „kreativnost“ mehanički dodaje svim ostalim (nekreativnim) poslovima. Obično se to svodi na to da se od djeteta traži da doprinese bilo kakve promjene u zanat napravljen prema detaljnim uputstvima. Na primjer, učenik prvo kopira uzorak (recimo, sliku tehnikom aplikacija); Uz uzorak su priloženi šabloni za sve dijelove (uključujući i one koje je lakše i svrsishodnije napraviti sami), daju se objašnjenja o materijalima i upute korak po korak. Nakon toga se predlaže izvođenje „kreativnog“ posla: make ista slika, ali promenite nešto u njoj. Istovremeno, ni na koji način nije objašnjeno šta tačno treba očekivati od napravljenih promena: da li slika prenosi određeno raspoloženje ili se menja po nekom logičkom principu, ne, samo uradite nešto drugačije od uzorka, i to će već biti “kreacija”! U međuvremenu, psihološka priroda kreativnosti nema ništa zajedničko s takvim zadacima.

Prije svega, primjećujemo da kreativnost uključuje stvaranje nečeg novog što još ne postoji u ljudskoj praksi; to može biti nova naučna ideja, nova umjetnička slika, novi način djelovanja itd. Obrazovno stvaralaštvo obično nema objektivnu novinu; Školarci češće otkrivaju ono što je već poznato čovječanstvu u cjelini. Međutim, suština kreativnosti za njih ostaje ista: kreativna aktivnost- uvijek otkriće (čak i samo za sebe). Prava kreativnost nije bilo kakva besmislena originalnost, već svrsishodna pretraga u skladu sa zadatkom.

Kako bi učenicima pomogli da razumiju problem, treba naznačiti smjer traženja. Na primjer, kada kreirate razglednicu, bilježnicu ili pakiranje poklona, morate uzeti u obzir za koju priliku i kojem korisniku je predmet namijenjen. Umjetnička aplikacija kreirana je s očekivanjem kakav utisak treba da ostavi na gledatelja (lirski, aktivno radosni, itd.). Prilikom izrade tehničkog dizajna formuliše se niz zahtjeva koje mora zadovoljiti (na primjer, presavijati se na određeni način, imati određene dimenzije itd.).

Ovakvom postavkom zadatka, cilj rada učenika je rješavanje problema; u skladu sa tim, svjesno koristi materijale i metode aktivnosti: ne kopira uzorak niti ponavlja uputstva, ne nudi spontane (tj. nasumične, nenamjerne) opcije, već traži vlastita odluka.

dakle, Suština istraživačke metode je da nastavnik modelira problemsku situaciju i prezentuje je učenicima u obliku zadatka, čija realizacija podrazumijeva kreativno traženje vlastitog rješenja u strogom skladu sa postavljenim uvjetima ili zadatim ciljem. Korištenje ove metode omogućava studentima da budu stavljeni u poziciju koautora, „ko-programera“ ili čak nezavisnih kreatora dizajna i imidža proizvoda. Rješavajući određene probleme u procesu učenja, učenici aktiviraju mentalnu aktivnost, ovladavaju postupcima kreativnog procesa, a istovremeno kreativno ovladavaju metodama spoznaje.

Metoda istraživanja na časovima tehnologije zapravo poprima karakteristike projektne aktivnosti.

Predavanje br. 4. Tehnologija ručne obrade materijala. Elementi grafičke pismenosti.

Glavna pažnja posvećena je formiranju tehnika obrade materijala i odgovarajućim posebnim znanjima tehnološke prirode.

Polazićemo od toga akademski predmet„Tehnologija“ u školi treba da dobije opšteobrazovno značenje, tako da se sadržaj obuke učenika ne ograničava na ovladavanje tehnikama praktičnog rada i tehničko-tehnološkim znanjima, već ova znanja i veštine obuhvata u širem kulturnom kontekstu.

Sve ovo nema apstraktno, već praktično značenje. Prema tome kako je naglasak na sadržaju stavljen u određeni program, lekcije se mogu klasificirati na različite načine i identificirati njihove glavne vrste.

U skladu sa tehnološkim pristupom, najčešće se daju klasifikacije praktične nastave rada prema materijalima koji se koriste u radu (nastava o radu sa papirom, tkaninom, drvetom, prirodnim materijalima i sl.); na praktičnim radnjama (časovi podučavanja tehnika vajanja, rad sa makazama, korištenje igle, nastava o razvijanju vještina savijanja papira itd.); prema sadržaju predmeta (časovi apliciranja, vezenja, pletenja i sl.).

Međutim, treba napomenuti da najznačajnije razlike nisu određene materijalima i tehnologijama za njihovu obradu, već unutrašnjim sadržajem rada. Recimo, od papira, koristeći iste tehnike rezanja, savijanja i lijepljenja, možete napraviti tehnički model rakete, ili možete napraviti umjetnički panel. Jasno je da se u smislu semantičkog sadržaja radi o različitim vrstama rada, stoga nastavu treba strukturirati prema svom značenju – na različite načine.

S obzirom da je klasifikacija časova po „tehnološkom” principu za savremena škola više nisu relevantni i o njima se ne govori u ovoj knjizi. Po našem mišljenju, pri određivanju tipova praktične nastave ima smisla obratiti se na one specifične osnove koje su najznačajnije u smislu produbljivanje obrazovanja i razvoja učenika u procesu rada na proizvodima. Kao takvu osnovu razumemo sadržajno-semantička orijentacija likovne i dizajnerske aktivnosti učenika.

Na osnovu toga mogu se razlikovati tri glavne vrste lekcija:

a) racionalno-logički;

b) emocionalni i umjetnički;

c) praktični i tehnološki (časovi razvijanja tehnika i praktičnih radnih vještina).

U nastavi svake od ovih vrsta, razvoj školaraca se odvija na poseban način; Shodno tome, aktivnosti učenika i nastavnika su drugačije organizovane.

Lekcije racionalno-logičkog tipa zasnivaju se na rješavanju tehničkih, tehnoloških, logičkih problema, koji se često konstruiraju po analogiji sa inženjerskim projektiranjem ili psihodijagnostičkim zadacima. Oni su pogodniji za formiranje konstruktivnih sposobnosti, tehničkog mišljenja, logičkih operacija i analitičkih kvaliteta uma. Ovi zadaci se izvode racionalno i uključuju operacije analize i sinteze, poređenja, klasifikacije, itd. U takvim lekcijama su prikladni proračuni, proračuni, skice, crteži, dijagrami, što pomaže da se bolje analizira dizajn, identifikuje po kom principu je relativni položaj dijelova podliježe, uspostavljaju načine rada itd. Kreativni zadaci koje školarci rješavaju na takvim časovima imaju izražen intelektualni karakter: to je analiza i identifikacija obrazaca u strukturi proizvoda, karakteristike oblika, principi. i načini njegovog dobijanja itd. Na primjer, za lekciju u kojoj se učenici drugog razreda upoznaju sa principom dobijanja razvoja trodimenzionalnog proizvoda i pravljenja postolja za četkicu, u udžbeniku tehnologije za 2. razred „Čudesna radionica“ i radna sveska(autor N.M. Konysheva) nudi im se niz zadataka koji im omogućavaju da bolje razumiju ovaj princip.

Treba napomenuti da najčešće postoje radovi u kojima racionalno-logička analiza čini samo dio cjelokupne aktivnosti, jer su proizvodi koji uopće ne podrazumijevaju umjetničku raznolikost prilično rijetki. Čak i one forme i kompozicije koje su stvorene čisto racionalno obično nisu lišene umjetničke ekspresivnosti (zbog njihove stroge ispravnosti i usklađenosti), a sam rad učenika na takvim časovima je estetske prirode zbog jasnoće i logičnosti njihovog djelovanja. Međutim, glavni sadržaj rada u lekcijama racionalno-logičkog tipa je, u pravilu, logična, racionalna analiza dizajna proizvoda.

Nasuprot tome, sadržaj emotivno-umjetničke lekcije predstavljaju traženje i oličenje originalne umjetničke slike koja izražava posebno emocionalno stanje, stav, doživljaj. To uključuje, na primjer, izradu raznih umjetničkih kompozicija u avionu („Svečani vatromet“, „Ptica iz bajke“), izradu ukrasnih igračaka od ljuski jajeta, vajanje kompozicija od plastelina, stvaranje skulptura od prirodnih materijala itd.

U takvim lekcijama nema mjesta za striktnu regulaciju radnji: na kraju krajeva, slika se može stvoriti samo pojedinačno, samo "sami", a ideja o istoj temi može se utjeloviti u različitim verzijama. Svaki proizvod „sastavlja“ autor kreativnom upotrebom materijala i metoda njihove obrade. Ako se rad na proizvodu pretvori samo u skup tehničkih tehnika i pravila, onda umjetnička forma postaje ravnodušna prema unutrašnjem sadržaju slike, što lišava svako značenje aktivnosti učenika. U takvim časovima ne može se ograničiti samo na analizu uzorka i usmjeravati učenike da ga kopiraju. Shodno tome, sav rad na času usmjeren je na buđenje kreativnih misli učenika, poticanje nastajanja vlastitih ideja i pomoć u njihovoj kasnijoj originalnoj implementaciji.

Racionalno-logički i umjetnički pravci u nastavi mogu se kombinirati. Ovo se odnosi na one razrede koji su posvećeni proizvodnji proizvoda sa specifičnom utilitarnom namjenom (na primjer, razglednice, držači za lonce, posuđe, ukrasi, ambalaža, itd.); Većina njih pohađa kurs dizajna. Ovo su prave lekcije umjetnički dizajn, u njima su neraskidivo stopljene ljepota i racionalnost. Kako treba odrediti njihovu tipologiju? Na isti način - na osnovu semantičke jezgre djela. Činjenica je da za neke od ovih proizvoda prevladava dekorativna strana (a konstruktivna strana joj je potpuno podređena), za druge, naprotiv, glavno značenje proizvoda leži u praktičnosti njegovog dizajna (i dekora). je primijenjene prirode). Na primjer, vaza za cvijeće ili čestitka prije svega treba biti izražajan izgledom i visoko umjetnički. Stoga je oblik, veličina, karakteristike dizajna i sve ostalo u vezi sa ovim predmetima osmišljeno i izvedeno na osnovu utiska koji treba da ostavi. Shodno tome, takve pouke treba prvenstveno pripisati emotivno-umjetničkom tipu. Dizajn proizvoda i način njihove izrade, naravno, takođe treba analizirati, ali ova analiza je u potpunosti podređena glavnom pitanju: kako dizajnom, izborom materijala i njegovom obradom pojačati umjetnički dojam.

A za proizvode kao što je jastučić za igle, Notebook, glavno značenje držača za četkice leži u njihovoj korisnoj funkciji; ova funkcija mora biti izražena, prije svega, kroz konstrukciju - to je glavni predmet analize u lekciji. Takvi časovi su pretežno racionalne i logičke prirode, pa se analitička aktivnost učenika zasniva na logičkom zaključivanju.

Razmotrite, na primjer, lekciju kao što je pravljenje kutije za igle s poklopcem (2. razred, udžbenik „Čudesna radionica“ N. M. Konysheve). Usmjerivši pažnju djece na činjenicu da je predloženi dizajn kutije za igle pogodan za pohranjivanje igala tokom putovanja, nastavnik usmjerava njihovo dalje razmišljanje. Proizvod treba da bude ravan i mali tako da se može udobno staviti u novčanik (slika 4). Ali imajući iste dimenzije poklopca (6x8 cm), igličasti ležaj se može otvoriti bilo duž duge ili kratke strane; Izgled korica može varirati. Zadaci crtanja skica razvoja i izračunavanja njihovih veličina vrlo su prikladni u ovom slučaju. Ostali proračuni koji su dati u zadacima za to ne krše logiku takve lekcije. Na primjer, na osnovu zadate veličine korice, učenici mogu izračunati dimenzije umetka od tkanine i papirnog hrpta za lijepljenje; nezavisni proračuni u ovom slučaju pomoći će im da bolje razumiju dizajn, jer će skrenuti pažnju na činjenicu da su oblik i veličina svih elemenata u njemu međusobno povezani.

Ali izrada kutije za novogodišnji poklon u 2. razredu uključuje „ravnopravniju“ kombinaciju racionalne i logične kreativnosti s umjetničkom kreativnošću: djeca shvaćaju dizajn kutije sa stanovišta njene funkcije (ovisno o veličini i mijenjaju se proporcije poklona, veličina i proporcije kutije) i promišljajte dekor, također na osnovu karakteristika funkcije (ne samo kutije, već pakovanja iz novogodišnje bajke). U takvim slučajevima nastavnik treba tačno odrediti gdje će u strukturi časa logično razmišljanje biti prikladno, a gdje će biti potrebno stimulirati dekorativne i likovne ideje učenika.

Spisak osnovne literature

1. Nove pedagoške i informacione tehnologije u obrazovnom sistemu: udžbenik. dodatak / priredio E.S. Polat. – M.: Akademija, 2007. – 270 str. - 2 kom.

2. Konysheva, N. M. Metode radnog osposobljavanja mlađih školaraca: Osnove dizajnerskog obrazovanja: udžbenik. dodatak / N. M. Konysheva. – M.: Akademija, 1999. – 192 str. - 5 komada.

3. Kruglikov, G.I. Metodika nastave tehnologije sa radionicom: udžbenik. pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove / G.I. Kruglikov. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 480 str. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Tolstova, O.S. Obrazovne tehnologije: udžbenik dodatak / O.S. Tolstova. – Kinel: RIO SGSHA, 2016. – 1. dio. – 131 str. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Državni obrazovni standard za osnovnu opšte obrazovanje[Tekst]: tekst sa izmenama i dopunama za 2011. / Ministarstvo prosvete i nauke Rusije. Federacija. - Moskva: Obrazovanje, 2011.

34. Približno osnovno obrazovni program obrazovne ustanove[Tekst]: osnovna škola [kom. E.S. Savinov] - 3. izd. - Moskva: Obrazovanje, 2011.

35. Galyamova E.M. Metodika nastavne tehnologije [Tekst]: udžbenik za univerzitete/E.M. Galyamova, V.V. Vygonov - Moskva: Akademija, 2014.

36. Konysheva N.M. Teorija i metoda nastavne tehnologije u osnovnoj školi: udžbenik. priručnik za fakultete i univerzitete / N. M. Konysheva - Smolensk: Udruženje 21. vek, 2007.

37. Kruglikov G.I. Metodika nastavne tehnologije sa radionicom: udžbenik za univerzitete/G. I. Kruglikov - 2. izd., St.-M.: Akademija, 2004.