1 білім беру қажеттілігі бар 1 бала. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту. Психологиялық-педагогикалық қолдау

Біріншіден, сұрақ туындайды: шын мәнінде бұл ерекше қажеттіліктері бар бала кім? Бұл психологиялық және / немесе физикалық дамуы бұзылған бала. Өкінішке орай, мұндай балалар жыл сайын көбейіп келеді.

Бұл балалар, басқалар сияқты, қамқорлық пен сүйіспеншілікті қажет етеді. Қарапайым сау бала мен ерекше қажеттіліктері бар баланы тәрбиелеудің айырмашылығы неде? Барлығы дерлік. Оларға ерекше көзқарас қажет.

Әр баланың әлемді қабылдауы, өзіндік ойлауы, мінезі мен қабілеті бар. Егер сіздің балаңызға бірдеңе үйрену қиын болса - ешқандай жағдайда ашуланбаңыз, оған айқайламаңыз - бұл өзіңізді төмен сезіну мен өзіне деген сенімсіздік сезімдерін дамытуға ықпал етуі мүмкін, бұл жағдайды нашарлатады және бала оқудан мүлдем бас тартады. Оны жақсырақ қолдаңыз - егер ол тырысса, ол міндетті түрде жетістікке жететінін айтыңыз; жұмыс істемейтіні жақсы, жоқ; оған қалай жақсы есте сақтау керектігін көрсетіңіз, үйренудің басқа жолын іздеңіз. Нақты өмір мысалы: аутизм диагнозы қойылған 7 жасар бала саусақтарында санауды да үйрене алмады, бірақ мұғалім саусақтарына пончиктер салғанда, бала санауды тез үйренді. Бүгінде ол бауырсақсыз оңай жеңе алады.

Барлық балалар ойнау арқылы жақсы білім алады, ал ерекше қажеттіліктері бар балалар одан да көп. Олармен мүмкіндігінше жиі ойнаңыз! Әсіресе әлсіз қабілеттерін дамытатын ойындарды таңдаңыз. Мысалы, сенсорлық кемістігі бар балаға ойнау әсіресе пайдалы болады:
- құм мен қиыршықтастары бар құмсалғышта;
- әр түрлі материалдардан жасалған текшелермен: тегіс және өрескел, қатты және жұмсақ, сондай-ақ құрғақ және дымқыл;
- әр түрлі музыканы тыңдау: балалар әндері мен классикасы, жылдам және баяу;
- түстермен және жарықпен ойнау: шамдар мен шамдар, күн сәулелері, калейдоскоп.
Қазіргі уақытта мұндай ойындарға арналған сенсорлық бөлме де бар, бірақ үйде оны жасау қиын емес, әсіресе бала балаға жат мамандарға қарағанда өз отбасымен жақсы қарым-қатынаста болады.

Ерекше қажеттіліктері бар балалардың мінез-құлқында жиі бұзылулар болады: агрессивтілік көрінеді, олар ересектерді тыңдамайды, құрдастарымен ұрыспайды, мектепті қалдырады, ең нашар жағдайда темекі шегуді немесе ішімдікті бастайды. Ешқандай жағдайда сіз баланы физикалық тұрғыдан жазаламаңыз немесе психологиялық тұрғыдан қысым жасамаңыз! Балаға сізге тек ата-ана ғана толықтай көмектесе алады, бірақ егер сіз оған жау болып көрінетін болсаңыз, онда бала өз-өзіне кетеді, бұл оңалту процесін 70% -ға қиындатады. Әрбір жаман мінездің себебі бар. Көбінесе бұл наразылық немесе көмекке шақыру. Егер сіздің балаңыз өзін жаман ұстай бастаса, ойланыңыз, сіздің отбасыңызда бәрі жақсы ма? Отбасыңызда ұрыс-керіс бар ма? Мүмкін отбасы мүшелерінің кейбірінде қиындықтар бар шығар? Сіз балаңызға жеткілікті көңіл бөлесіз бе? Егер бәрі жақсы болса, балаңызбен сөйлесіп, оны түсінуге тырысыңыз. Мұндай балаларға өте қиын. Олар өздерінің басқаларға ұқсамайтынын түсінетіндіктен, көпшілігі оларды түсінгісі келмейді және бұл балалар үшін басқа адамдар арасында өмір сүру өте қиын, сондықтан өздеріне, өмірге және адамдарға деген жеккөрушіліктер туындайды. Балаңызға көмектесіңіз, онымен көбірек араласыңыз, оған бәрін түсіндіріп, моральдық жағынан қолдау көрсетіңіз.

Ерекше қажеттіліктері бар балалары бар отбасылар шыдамдылық танытуы керек және міндетті түрде бірге әрекет етуі керек, бүкіл отбасы - бұл ең маңызды психологиялық қолдау. Мұндай отбасылар үшін өзін-өзі үнемі дамыту өте маңызды, өйткені сіз толыққанды, дені сау баланы өсіріп, дамыту үшін сізге көп білім қажет. Білім беру үшін сізге келесі кітаптарды оқуға кеңес беремін: Выготский Л.С. «Дефектология негіздері», В.П.Кащенко «Педагогикалық түзету», Пузанова Б.П. «Коррекциялық педагогика: дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу негіздері», Юн Г. «Мүмкіндігі шектеулі балалар».

Батыста да, отандық қазіргі заманғы зерттеулерде де, ерекше бала тәрбиелеп отырған отбасындағы қарым-қатынасқа арналған, ана мен бала диадының шеңберінен шығуға, зерттеуге енгізілген туыстарының шеңберін кеңейтуге, отбасын тұтастай зерттеуге бейім (мысалы: В.В. Ткачева) ., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Vose GC, Behl D., 1991; Trute B., 1991). Бұл тапсырма өте қиын болып шықты, өйткені оны жүзеге асыруға ыңғайлы теориялық негіз және тұжырымдамалар жиынтығы жоқ.

Ерекше қажеттіліктері бар баланы тәрбиелеп отырған отбасы туыстас салалардағы мамандардың (психиатрлар, психологтар, дефектологтар) зерттеу объектісіне айналды, салыстырмалы түрде жақында, 20 ғасырдың екінші жартысында. Сонымен бірге, отбасы, бір жағынан, отбасында ерекше баланың пайда болуынан туындаған күйзеліске байланысты психологиялық көмекке мұқтаж болғандықтан, зерттеледі. Екінші жағынан, ерекше отбасы ерекше баланың өсіп, дамып, оның бейімделуіне және әлеуметтенуіне көмектесетін немесе кедергі болатын орта ретінде қарастырылады. Осы екі тәсілдің тығыз байланысын зерттеушілердің бәрі бірдей мойындай бермейді. Алайда, психологиялық тұрғыдан өркендеген отбасында ғана ерекше бала қоғамға және одан әрі өмірге ену үшін қажет нәрсені мүмкіндігінше толық ала алатыны анық.

Ерекше баланың отбасын зерттеу кезінде, біздің ойымызша, кез-келген отбасы мүшелерінің бір-біріне өзара әсер ету фактісін ескеру қажет. Бұл жағдайды заманауи зерттеушілер ескермейді, бірақ жүйелі отбасылық терапевтерге бұрыннан айқын және осы терапевтік тәсілдің теориялық негіздерінде фундаментальды болды. Отбасы мүшелері - бұл бір жүйенің элементтері, егер бір мүше өзгерсе, қалғандары да өзгеріске ұшырайды, ал бұл өз кезегінде біріншісіне әсер етеді. Бала отбасында пайда болған кезде, отбасы өзгереді. Егер отбасында ерекше бала пайда болса, отбасы одан да көп өзгереді, отбасы мүшелерінің күнделікті өмірі, олардың психологиялық жағдайы, сыртқы ортамен байланысы және т.б. Олар енді бұрынғы жағдайларға тең келмейді және осы жаңа мәртебеге сүйене отырып, балаға оның денсаулығы жағынан басқаша қарайды. Дәл осы идеяларды отбасылық психологияға жүйелік отбасы теориясы енгізді. Циркулярлық - бұл оның негізгі әдіснамалық принципі.

Үшінші, сонымен қатар маңызды мәселе - ерекше баласы бар отбасылардың «ерекшелігі» туралы мәселе. Неліктен біз тіпті бұл отбасылар әр түрлі деп ойлаймыз? Олардың басқа отбасылардан айырмашылығы қаншалықты? Отбасылық жүйелік теория тұрғысынан кез-келген баланың туылуы - күйзеліс, оны жеңу үшін отбасы жүйесін өзгертуге мәжбүр етеді. Ерекше баланың тууы стрессті тудырады, өйткені диагноздың шокы, балаға күтім жасау туралы қосымша алаңдаушылық, қоғам алдындағы ұят сезімі, кінә сезімі, қосымша материалдық қолдаудың қажеттілігі және т.б. Көбінесе ұзаққа созылған стресс отбасылық қарым-қатынастың бұзылуына, отбасы мүшелерінің психикалық және психосоматикалық бұзылыстарына, мүмкін, отбасы функцияларын ішінара жоғалтуға әкеледі - бұл жүйелік отбасылық психотерапиядағы дисфункция деп аталады.

Алайда, мұндай күйзелісті де жеңуге болады, функционалды емес динамика қажет емес. Әрине, ерекше балаға көп көңіл бөлу мен қамқорлық қажет, мүмкін, оның дамуына сау балаға қарағанда, ата-ананың басқа, қорғаушы позициясы сәйкес келеді. Сондықтан, ата-аналардың шамадан тыс қорғалғандығын куәландыратын зерттеулердің нәтижелері тек фактіні анықтаудан артық емес, бірақ олар әлі де отбасындағы бұзушылықтың дәлелі емес. Рұқсат етілген шамадан тыс қорғау шектерін сандық нормативті түрде бағалау қиын.

ХХ ғасырдың 50-ші жылдарында терапевтік бағыт ретінде пайда болған жүйелік отбасылық терапия. зерттеушілерге жетіспейтін ерекше баласы бар отбасылардың проблемаларын түсінуге ыңғайлы әдістемелік аппарат және Л. фон Берталанфидің жүйелер теориясына негізделген тұтас жүйелік көзқарас (1973). Жүйелік отбасылық терапия теориясы тұрғысынан ерекше балалары бар отбасылар туралы ең толық жұмыстардың бірін 1989 жылы Милтон Селигман мен Розалин Бенджамин Дарлинг жазған. Бұл кітапта 1989 жылы АҚШ-тағы ерекше балалары бар отбасылардың теориялық тәсілдері мен эмпирикалық зерттеулерінің барлық тәжірибелері жинақталған. Оның авторларына сүйене отырып, біз жүйелік отбасы теориясының негізгі тұжырымдамаларын дамуында ауытқуы бар баланы тәрбиелеп отырған отбасына байланысты қарастырамыз.

ОТБАСЫ ПСИХОТЕРАПИЯСЫ ЖҮЙЕСІНІҢ НЕГІЗГІ ТҮСІНІКТЕРІ ЖӘНЕ ОЛАРДЫ ЕРЕКШЕ БАЛАСЫ БАР ОТБАЛАРҒА ҚОЛДАНУ

Отбасының жүйелік теориясында отбасын қарастырудың негізгі аспектілері - отбасы құрылымы және отбасының өзара әрекеті.

Отбасы құрылымы отбасы құрамы, мәдени стиль және идеологиялық стиль сияқты түсініктермен сипатталады.
Отбасы құрамының ерекшеліктері, мысалы, бір пәтерде отбасымен тұра алмайтын алыс туыстарының болуы; жалғыз басты ата-анасы бар отбасы; жұмыссыз асыраушысы бар отбасылар; мүшелерінің біреуі алкогольге немесе есірткіге, психикалық ауруға тәуелділігі бар отбасылар; Ұзақ уақыт бойы қайтыс болған отбасы мүшесі әсер еткен отбасылардың барлығы отбасында ерекше бала тудыру қиындықтарын қаншалықты жеңе алатындығына әсер етуі мүмкін. Мұны қолдайтын зерттеулер аз. Мысалы, отбасылық стрессті зерттеудің біреуі көп балалы отбасыларға стресс қаупі көбірек болатындығын көрсетеді (Trute B., 1991).

Мәдени нанымдар, мүмкін, отбасы құрылымының ең статикалық құрамдас бөлігі болып табылады және оның идеологиясын, өзара әрекеттесу заңдылықтарын және қызмет ету басымдықтарын қалыптастыруда маңызды рөл атқара алады. Мәдени стильге этникалық, нәсілдік немесе діни факторлар, сондай-ақ әлеуметтік-экономикалық жағдай әсер етуі мүмкін. Шорр-Рибераның (1987) зерттеуіне сілтеме жасай отырып, авторлар мәдени негіздегі наным-сенімдер отбасының ерекше қажеттіліктері бар балаға қалай бейімделуіне, сонымен қатар кәсіби және институционалдық көмекті пайдалану немесе пайдаланбауына және оларға деген сенім деңгейіне әсер етуі мүмкін деген пікір айтады. ...

Идеологиялық стиль отбасылық сенімдерге, құндылықтарға және қиындықтарды жеңуге негізделген мінез-құлыққа негізделген, сонымен қатар мәдени нанымдарға байланысты. Мысалы, еврей отбасында интеллектуалды дамуды жоғары әлеуметтік мәртебеге жету және кемсітуді жеңу құралы ретінде жоғары бағалайды. Сондықтан мұндай отбасында колледжге бару өте құптарлық. Керісінше, итальяндық отбасында жақындық пен сүйіспеншілік бәрінен бұрын тұрады, сондықтан колледжге бару тұтастық пен келісімге қауіп төндіреді. Отбасының ерекше балалы болуына реакциясы идеологиялық стильден туындауы мүмкін болса, керісінше болуы мүмкін, яғни ерекше бала туғанда отбасы құндылықтары өзгереді. Ерекше бала туылған кезде отбасы тек оқиғаға жауап беріп қана қоймай, ерекше қажеттіліктері бар адамдарға деген сенімдерімен де бетпе-бет келуі керек. Туа біткен ақаулардың пайда болуы нәсілге, субмәдениетке және әлеуметтік-экономикалық жағдайға байланысты емес, сондықтан ерекше бала алғышарттармен догматикалық отбасында пайда болуы мүмкін. Бұл жағдайда отбасында баланың отбасы мүшелері үшін нені білдіретіндігі туралы мәселе тұруы керек. Сонымен қатар, отбасы мүшелері азшылыққа, оның ішінде ерекше қажеттіліктері бар адамдарға деген сенімдері туралы нақты болуы керек. Бұл жағдайда ерекше баланың туылуы отбасы үшін екі еселенген шокқа айналады.

Идеологиялық стиль отбасындағы қиындықтарды жеңу механизмдеріне әсер етеді. Күресу стресс деңгейін төмендету үшін ұйымдастырылған кез-келген жауап ретінде түсініледі. Төбелесу отбасын жағдайды өзгертуге немесе жағдайдың қабылданған мағынасын өзгертуге бағыттай алады. Потенциалды функционалды емес күрес стратегиялары туралы түсінік Хаусердің (1987) әйгілі зерттеуінен туындайды, бұл ақыл-есі кем жасөспірімдердің әкелері, мүмкіндігі шектеулі балалар әкелерінің бақылауымен салыстырғанда, мазасыздықты жеңу үшін үлкен тоқтату мен бас тартуды көрсетеді. Авторлар Маккуббин мен Паттерсон жеңу стилін интервалды және сыртқы стратегияға бөледі.

Интервалға пассивті бағалау (проблема біраз уақыттан кейін өздігінен шешіледі) және рефрейминг (көзқарастың өзгеруі, қазіргі жағдайда сындарлы өмір сүруге бейімделу), сыртқыға әлеуметтік қолдау (отбасылық және отбасылық емес ресурстарды пайдалану мүмкіндігі), рухани қолдау (рухани түсіндірмелерді қолдану, діни қызметкерлердің кеңестері) жатады. және ресми қолдау (қоғамдастық және кәсіби ресурстарды пайдалану).

Отбасылық өзара әрекеттесу отбасы мүшелерінің бір-біріне өзара әсер ету идеясымен шектелмейді. Авторлар отбасылық өзара әрекеттесудің төрт аспектісіне талдау жасайды: ішкі жүйелер, біріктіру, бейімделу және байланыс.

Отбасында төрт ішкі жүйе бар: ерлі-зайыпты, ата-аналық (ата-ана мен бала), бауырлас ішкі жүйе, экстра-отбасылық (үлкен отбасы, достар, мамандар және т.б.). Шағын жүйелердің нақты орналасуы отбасының құрылымдық сипаттамаларымен және отбасының өмірлік циклінің қазіргі кезеңімен анықталады. Техниктер ішкі жүйеге кедергі келтірген кезде абай болу керек. Ана мен оның ерекше баласы арасындағы байланысты нығайтуға бағытталған араласу оның жұбайымен және басқа балалармен қарым-қатынасына әсер етуі мүмкін. Стратегиялар басқа ішкі жүйелердің мәнмәтінін ескере отырып анықталуы керек, сонда кейбір мәселелерді шешу басқаларының пайда болуына әкеп соқтырмайды. Мүмкін, мұндай қиындықтарды проблемалар туындаған кезде шығарып тастаудың орнына, басқа мүшелерді қосу арқылы және белгілі бір араласудың мақсаты мен күтілетін нәтижелерін алдын-ала талқылау арқылы азайтуға болады.
Олсонның дөңгелек моделі отбасы құрылымын және өзара әрекеттесуді сипаттауда маңызды рөл атқарды. Модель бойынша отбасы жүйесін екі негізгі өлшемде сипаттауға болады: когезия және бейімделу. Екі таразы континуаны бейнелейді, олардың әрқайсысы 4 деңгейге бөлінеді. Когезия үшін бұл: ажыратылған, бөлек, байланысты, байланыстырылған деңгейлер. Бейімделу үшін: қатаң, құрылымдық, икемді, хаотикалық. Орталық деңгейлер анағұрлым барабар болып саналады, ал экстремалды деңгейлер проблемалы болып табылады. Сонымен қатар, орталық деңгейлерге жататын отбасылар екі өлшем бойынша тиімді жұмыс істейді және теңгерімді құрылымға ие деп есептеледі. Бір параметр бойынша экстремалды деңгейге жататын отбасылар орташа теңдестірілген және проблемалар қаупіне ұшырайды. Егер екі таразыдағы отбасы шектен тыс деңгейге жататын болса, бұл дисфункция ықтималдығы өте жоғары болатын теңгерімсіз отбасы (А. Черников, 2001).

«Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар» тұжырымдамасы білім беру проблемалары жалпы қабылданған нормадан асатын барлық оқушыларды қамтиды. Жалпыға бірдей қабылданған «ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар» термині белгілі бір дамуында ауытқуы бар балаларды оқуда қосымша қолдау көрсету қажеттілігін атап көрсетеді.

Француз ғалымы Г.Лефранконың берген анықтамасы қисынды және орынды болуы мүмкін: «Ерекше қажеттіліктер дегеніміз - әлеуметтік, физикалық немесе эмоционалдық ерекшелігі ерекше назар мен қызметтерді қажет ететін адамдарға, олардың әлеуетін кеңейтуге мүмкіндік жасалған адамдарға қатысты қолданылатын термин».

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар санатына ерекше психофизикалық дамуы бар балалар, гиперактивті және зейіні тапшылығы бар балалар, сондай-ақ дарынды балалар,

Жүктеу:

Алдын ала қарау:

«Музыкалық терапия әдістердің бірі ретінде

ерекше қажеттіліктері бар балалармен түзету-дамыту жұмыстары

Стратегияға сәйкес заманауи білім беру және тәрбиеленушілердің барлығын, оның ішінде мүмкіндігі шектеулі жандарды білім беру үдерісіне қосу үшін оқыту мен дамудың ерекше тәсілдерін қолдану талаптарын алға тартатын мұғалімнің кәсіби стандартын енгізу, мұғалім мектепке дейінгі балалық шақта әр баланың жан-жақты дамуына тең мүмкіндіктер беруі керек ... Мектепке дейінгі тәрбиешілер, оның ішінде музыка жетекшілері бұл мәселені жан-жақты шешуі керек.

Денсаулық сақтау қабілеті ерекше балалармен түзету-дамыту жұмысы білім беру интеграциясына, жеке тұлғаға бағытталған тәсілге, баланың мүдделерін құрметтеу, жүйелілік, сабақтастық және ұсынымдық сипаттағы принциптерге негізделуі керек.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар мектеп жасына дейінгі балаларға қатысты музыкалық өнердің түзету-дамыту мүмкіндіктері, ең алдымен, баланың жаңа жағымды тәжірибесінің қайнар көзі болып табылатындығына, шығармашылық қажеттіліктер мен оларды қанағаттандыру тәсілдерінің туындауына, музыкалық-көркемдік іс-әрекеттегі практикалық мүмкіндіктерді белсендіруге және баланың жан-жақты дамуын қамтамасыз етуге байланысты , яғни ең маңызды функцияларды орындайды: тәрбиелік, тәрбиелік, әлеуметтік.

Музыканың сауықтырушы және түзетуші және дамытушы әсерлері туралы айту ежелгі дәуірден бастау алады. Пифагордың, Аристотельдің, Платонның ең көрнекті ғалымдары музыканың емдік және профилактикалық әсеріне назар аударды. Олар музыка әлемдегі пропорционалды тәртіп пен үйлесімділікті, оның ішінде адам ағзасында бұзылғанды \u200b\u200bорнатады деп сенді. Музыка, әсіресе оның негізгі компоненттері - әуен мен ырғақ адамның көңіл-күйін өзгертеді, оның ішкі күйін қалпына келтіретіні байқалды.

Ежелгі дереккөздерде музыканың әсерінен болған кереметтер туралы көптеген куәліктер бар. Ежелгі заманның ең көрнекті дәрігері Авиценна мыңдаған жылдар бұрын психикалық ауруларды музыкамен емдеген. Дәрігер Асклепидс дау-дамайды музыка дыбыстарымен бәсеңдетіп, керней дауысы арқылы естуді қалпына келтірді. Ежелгі гректер мен римдіктердің айтуы бойынша музыканы қабылдау ас қорыту процесіне көмектесті. Кейбір музыкалық аспаптар дыбысының емдік әсерін Демокрит атап өтті және өлімге әкелетін инфекциялар кезінде сауығу үшін флейта тыңдауға кеңес берді. Ежелгі грек философы Пифагордың еңбектерінде музыканың адамның эмоционалды күйіне қалай әсер етуі, рухани үйлесімділікті қалпына келтіруі туралы сипаттама берілген.

Ежелгі Қытай мен Үндістанда музыкалық терапия да кең қолданылған. Ежелгі қытайлықтардың музыканы диагностикалау мен емдеу тәсілдері музыканың адам ағзасындағы меридиандардың белсенді биологиялық нүктелеріне әсеріне негізделген. Психикалық және физикалық ауытқуларды емдеу белгілі бір тондардың, дыбыстардың және кейбір музыкалық аспаптардың дененің ауру аймақтарына әсер етуі арқылы жүзеге асырылды.

Музыканың адам ағзасына әсер ету механизмін ғылыми тұрғыдан түсіну 19 ғасырдың аяғы - 20 ғасырдың басында басталды. Зерттеулер музыканың адам ағзасының әр түрлі жүйелеріне: жүрек-қан тамырлары, тыныс алу, қозғалтқыш, жүйке әсерін анықтады. Өнермен қарым-қатынастан алынған жағымды эмоциялар адам ағзасындағы психосоматикалық процестерге терапиялық әсер етеді, психо-эмоционалдық стрессті жеңілдетеді, резервтік күштерді жұмылдырады, шығармашылықты ынталандырады, ал жағымсыз құбылыстар керісінше әсер етеді деп тұжырымдау өте маңызды болды. Дәл осы отандық ғалымдардың тұжырымдары ересектермен және балалармен коррекциялық жұмыста өнерді (музыканы) қолдануды ғылыми негіздеуге негіз болды.

ХХ ғасырдың екінші жартысы. Еуропа мен Америка Құрама Штаттарындағы арт-терапия практикасындағы музыкалық терапияны дербес бағыт ретінде бөлумен байланысты.

Музыкалық терапия - музыканы баланың қалаған даму бағытында психологиялық түзету құралы ретінде қолданатын әдіс. Музыка жетекшісі баланың күнделікті өмірінде музыкалық терапия жұмыстарын таңдау мен жүзеге асыруды жүзеге асырады, бұл мінез-құлық және ұйымдастырушылық мәселелерді азайтады, балалардың жұмысын арттырады, олардың зейінін, есте сақтауын, ойлауын модельдейді. Музыкалық терапия әдетте жеке және топтық формада ұйымдастырылады. Осы формалардың әрқайсысы үш формада ұсынылуы мүмкін: рецептивті, белсенді және интегративті.

Рецептивті музыкалық терапия ұсынылған әуендерді салыстырмалы түрде пассивті қабылдауды болжайды және негізінен психоэмоционалды күйлермен байланысты мәселелерді шешеді.

Белсенді музыкалық терапия қатысушының ән айту, қимылдар, балалардың музыкалық аспаптарында ойнау арқылы процеске белсенді қатысуын білдіреді және шығармашылық көріністерді белсендіру, коммуникативті дағдыларды қалыптастыру мәселелерін шешуге ықпал етеді.

Интеграциялық музыкалық терапия рецептивті және белсенді музыкалық терапия тәсілдерін біріктіреді.

Музыканың қай түрі терапевтикалық әсер етеді? Классикалық музыка мен табиғат дыбыстарын тыңдау оңтайлы нәтиже беретіні байқалды.

Көптеген зерттеулер классикалық музыка психологиялық жайлылық сезімін тудырып қана қоймай, зейінді, зеректік пен шығармашылықты дамытуға ықпал ететіндігін, баланың ішкі әлеуетін ерте жастан ашуға көмектесетінін дәлелдеді.

Балабақша топтарында күндізгі уақытта музыкалық терапия элементтері қолданылады:

Таңертеңгілік қабылдау Моцарттың әуенімен басталады, өйткені бұл музыка ересек пен баланың арасындағы тығыз байланысты, жайлылық, жылулық, сүйіспеншілік атмосферасын қалыптастырады және психологиялық әл-ауқатты қамтамасыз етеді;

Күндізгі ұйқы тыныш, тыныш музыкамен сүйемелденеді. Ұйқы мидың бірқатар құрылымдарының күрделі ұйымдастырылған қызметінің көрінісі ретінде қарастырылатыны белгілі. Демек, бұл балалардың жүйке-психикалық денсаулығын қамтамасыз етудегі ең маңызды рөлі. Ұйқы кезіндегі музыка емдік терапиялық әсерге ие;

Кешке арналған музыка күндізгі жинақталған шаршау мен стресстік жағдайларды жеңілдетуге көмектеседі. Ол тыныштандырады, босаңсытады, қан қысымын қалыпқа келтіреді және жұмыс істейді жүйке жүйесі баланың денесі.

Музыкалық терапияның артықшылықтары:
1. Абсолютті зиянсыздық;
2. Пайдаланудың қарапайымдылығы мен қарапайымдылығы;
3. Басқару мүмкіндігі;
4. Басқа стресстік және уақытты қажет ететін басқа емдеу түрлеріне қажеттілікті азайту.

Біздің барлығымыз әртүрлі қабілеттермен туылғанбыз. Кейде шектеулерді табиғат өзі қояды. Бірақ бұл мүмкіндігі шектеулі балалар аз бақытты болады дегенді білдірмейді. Бұл өз шешімін табады - музыкалық терапия.

Алдын ала қарау:

Музыкаға қуанышпен:

ерекше қажеттіліктері бар балаларға арналған іс-шаралар

Кез-келген қоғамда өзіне ерекше назар аударуды қажет ететін адамдар болады. Бұл физикалық, психикалық немесе әлеуметтік дамуында мүмкіндігі шектеулі адамдар. Мұндай адамдар ерекше топта бөлінеді, ал қоғамда және мемлекетте оларға деген ерекше қатынас болуы керек.Бірақ, әр түрлі уақытта, нақты мәдени және тарихи жағдайларға байланысты, бұл категориядағы адамдарға деген көзқарас мүлдем өзгеше болды: кейбір қоғамдарда, мысалы, мысалы Спарта, бұл олардың физикалық жойылуына дейін өте қатыгездігімен ерекшеленді. Қиыр Солтүстік аймақтары. Ежелгі Рим, басқаларында, мейірімді-мейірімді болған. Ресейде ауыр аурулардан зардап шегетін және мүмкіндігі шектеулі адамдар дәстүрлі түрде қайырымдылық пен мейірімділік нысаны болды. Сонымен қатар, олар үшін православие дінінде ерекше орын дайындалды. Бұл адамдарда «Құдайдың қолөнері» болған.

Бүгінде мүгедектерге қамқорлық пен көмекке қатысты Ресейдің заңнамалық актілері бүкіл әлемде қабылданған мүгедектерге қатысты кемсітушіліксіз көзқарасты растайтын және әлемдік қоғамдастықты науқас балаларды қоғамға интеграциялау үшін жағдай жасауға, оларға тең мүмкіндіктер бере отырып, жағдай жасауға шақыратын заңдар мен қағидаларға жақындауда.

2005 жылы Чайковская атындағы No2 балалар музыкалық мектебінің негізінде мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған бөлім (ДС) немесе ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушыларға арналған бөлім құрылды. Осы жылдар ішінде бөлімде гитара, балалайка, вокал, синтезатор және фортепиано сыныптары бойынша 15 түлек болды. Мүмкіндігі шектеулі балалар бөлімінде оқу мерзімі - 5 жыл.

Бүгін бізде 11 оқушы бар. Негізінен бұл - туа біткен церебральды сал ауруы бар (орташа пішінді және кесудің әртүрлі формалары), жүрек-қан тамырлары аурулары бар жігіттер. Мұнда саңырау мылқау және жол апатынан кейін дауысы жоғалған қыз болды.

Балалардың көпшілігі үйде жеке оқуы керек. Тек бірнеше адамды мектепке ата-аналары әкеледі.

Типтік нәрсе - бұл балалар музыка сабағын әрдайым асыға күтеді және мұғалім үшін оқушының қалауы мен ынтасын байқау өте маңызды. Біздің балаларымыздың психо-эмоционалды жағдайында болып жатқан өзгерістерді әлі күнге дейін көргенде, сіз музыканың сиқырына сене бастайсыз.

Бір қызығы, кафедра құрылған кезде оқытушылардың ешқайсысында «ерекше» балалармен жұмыс тәжірибесі болмаған. Оқу үшін біз Екатеринбургке No4 мамандандырылған музыка мектебіне бардық, онда тәжірибе жинадық (мен де аутизм сияқты аурумен ауыратын балаларға арналған No169 жалпы білім беретін түзету мектебінде болдым). Біртіндеп тірек-қимыл аппараты бұзылған балалардың денсаулығына және олардың қоғамдағы әлеуметтік бейімделуіне оң әсер еткен өзіндік білім беру жүйесі қалыптасты.

Мүгедек балалармен жұмыс істеудің ерекшелігі, мұндай балаларды оқыту мен тәрбиелеудің құралдары, формалары қалыптан тыс даму түріне, әр түрлі функциялардың бұзылу дәрежесі мен сипатына, жас мүмкіндіктеріне, сонымен қатар балалардың жеке қабілеттеріне байланысты.

Мен мұндай мысал келтіре аламын - менің оқушым Максим Ермолин, ол онымен синтезатор ойнайды - ол тек бір саусақпен ойнай алады - баланың қол әрекеті шектеулі. Ол ойынға бейімделу үшін көп уақыт алды, сонымен қатар техникада көп жұмыс жасады. Ол жақсы нәтижелерге қол жеткізді (әрине, оның стандарттары бойынша).

Зябрина София - біз пианинода ойнаған кезде оның көру ерекшелігі келесідей болады - ол аспапта отырған кезде - ол пернетақтадағы жазбаларды көрмейді, пернелерді нашар ажыратады, бірақ теориялық тұрғыдан ол бәрін біледі. Мұндай жағдайлар өте көп және барлығы жеке.

Мұндай балалардың әлеуметтік шеңбері тар және жабық екендігі ешкімге құпия емес. Қосымша білім беру мұғалімдері өздерінің әлеуетті мүмкіндіктерін іске асыруға көмектеседі.

Бұл тұрғыда музыка адамның психикасына, эмоциясы мен көңіл-күйіне әсер ететін әмбебап терапиялық агенттердің бірі ретінде үлкен маңызға ие. Мұндай балаларға музыкалық білім беру үдерісі, сөзсіз, дені сау балалармен жүргізілетін әдеттегіден ерекшеленеді - мақсат қою, білім, білік, дағдыларды қабылдау мен игеруге қойылатын талаптарды ұйымдастыруда. Аномальды дамуы бар балаларды тәрбиелеу процесіндегі негізгі міндеттерге мыналар жатады:

Ықтимал мүмкіндіктерді ынталандыру;

Әлеуметтік бейімделудің қиындықтарын жеңуге көмектесу;

Мүмкіндігі шектеулі баланы оның шығармашылық әлеуеті мен компенсаторлық мүмкіндіктерін арттыру арқылы сұлулық әлеміне тарту.

Музыка сабақтары келесі бөлімдерден тұрады:

Сөйлеуді дамыту, ән айту, музыкалық сауаттылыққа үйрету, музыка тыңдау, музыкалық ырғақты жаттығулар мен ойындар, музыкалық аспаптарда ойнауды, музыка ойнауды, саусақ ойындарын дамыту бойынша логопедиялық жаттығулар.

Музыкалық білім берудің кез-келген бөлімі белгілі фокустан басқа, мүгедек баланың жалпы даму процесінде нақты түзету мақсаттарына жету үшін жауап беретін қосымша жүктеме алады.

Ән айтуға артикуляциялық аппаратты дамыту бойынша жұмыстар жатады: артикуляциялық гимнастика, дидактикалық ойындар дауыс, тыныс алу мүшелерінің, бет бұлшық еттерінің дамуы туралы, жүйке белсенділігін тұрақтандырады. Сөйлеу жоспарындағы мәселелерді шешуге ықпал етеді, Ән айту баланы жаңа әсермен байытады, бастамашылықты, дербестікті дамытады және сонымен бірге психикалық процестердің белсенділігін түзетеді,

Музыка тыңдау мүгедек баланың ішкі әлемін байытады, бойында эмпатия, эмпатия қабілетін оятады, тыныштандыратын, босаңсытатын әсер етеді немесе керісінше - музыка шығармасының көңіл-күйі мен табиғатына байланысты іс-әрекет пен белсенділікке шақырады, баланы ойлауға, қиялдауға, жасауға үйретеді.

Біздің сабақтарымызда және музыкалық аспаптарда ойнаңыз, бұл ұсақ моториканы дамытуға, қимылдарды үйлестіруге, есту ырғағын, тембрді, биіктікті, сонымен қатар есте сақтау қабілетін дамытуға ықпал етеді.

Музыка ойнау ұялшақ және инертті балаларды да қызықтырады, оларда музыкалық аспаптармен сөйлесу мүмкіндігінен қуаныш пен рахат сезімдерін білдіру белсенділігін оятады. Бұл балалармен музыка ойнаудың ерекшелігі - орындалатын барлық шығармалар мұғаліммен бірге ансамбльде орындалады, бұл ыңғайсыздықты болдырмайды және дыбысты байытады.

Музыкалық ырғақты жаттығулар маңызды рөл атқарады. Бұл тұтас бөлім, оның құрамдас бөлігі ретінде дененің, қолдың немесе аяқтың белгілі бір бөліктерін дамытуға арналған жаттығулар кіреді.Музыкалық және ырғақты ойындар оқшаулануды, ұялшақтықты, кешендерді жеңілдетуге көмектеседі, жағымды эмоцияларды тудырады, мұғаліммен немесе басқа балалармен бірге музыкалық және ойын әрекетіне қатысуға деген ұмтылысты қалыптастырады. бірлескен концерттерде. Мұндай ойындарда олар адамгершілік принципін, айналасындағы адамдарға деген достық пен қайырымдылықты дамытады.

Жұмыс тәжірибесіне сүйене отырып, осы бөлімдердің барлығын қамтитын музыка сабақтарының арқасында қолдың ұсақ моторикасы жетілдіріледі, бұл сөйлеу, есте сақтау, қимыл-қозғалыс үйлесімділіктерін дамытуға оң ықпал етеді.Оқыту нәтижесінде баланың танымдық белсенділігі, өзіне деген сенімділігі артады (бұл әсіресе концерттерде айқын көрінеді), балалар өзін әр түрлі жағдайда белсенді көрсете алады өмірлік жағдайлар, ересек адаммен бірлескен іс-шараларға қызығушылық та артады, баланың сөйлеу арқылы қарым-қатынасқа деген қажеттілігі дамиды, психоэмоционалды және бұлшықет кернеуі төмендейді.

Тағы бір мысал, ол жақында вокал сыныбының бұрынғы түлегі Илья Лабутинмен (церебральды параличтің орта формасы) кездесті, ол қазір Мәскеуде оқып жатыр. техникалық университет - жақсы жаққа қарай елеулі өзгерістер байқалды - сөйлеу нақтылана түсті. Сұраған кезде ол маған айтты, ол әлі де көп ән айтады және мектеп мұғаліміне үлкен алғыс айтады.

Музыкамен байланыс баланың шығармашылық қабілетін дамытады және өзін-өзі көрсетуге ықпал етеді.Көбінесе бұл әрекеттер оның көңіл-күйін жағымды жағынан өзгерте алады. Тағы да айтамын, бұл балалар қаншалықты дені сау бала болса да бізді үлкен қуанышпен күтеді. Және өте ризамын.

Біздің бөлімге түсетін жігіттер үшін музыкалық қабілеттің емес, әуен шығаруға деген ұмтылыс бірінші кезекте тұрады. Біз бәрін қабылдаймыз. Менің тәжірибемде мұндай жағдай оқушының басында ешқандай музыкалық бейімділік болмаған (немесе біз оларды бірден таба алмадық) болған. Ұзақ уақыт бойы біз өз жолымызды «іздедік». Олар музыкалық нотацияны оқыды, көптеген музыка тыңдады: классикалық та, заманауи да, вокалдық ансамбльдермен танысты. Оқудың үшінші жылында біз синтезаторды игеруге тырысуды жөн көрдік. Қосулы осы сәт Максим Ермолин - Мен ол туралы (қазір біздің мектептің түлегі) айтып өттім, аспапта керемет ойнайды, түрлі қалалық концерттер мен байқауларда сәтті өнер көрсетеді. Мен банкке авто-аккомпанементті секвенсорлық жолға түсіріп, әуенді өзім орындаймын және оны бір саусағыммен (бұрын айтқанымдай) орындаймын. Қолдың шектеулі әрекетінен басқа, балада мотор функциялары белден төмен атрофияланған. Оның мектеп бітіргеніне 3 жыл болды, бірақ біз оқуды жалғастырамыз. Әндерді таңдағанда, біз ортақ пікірге келмес бұрын жиі дауласамыз.

Үшінші жылы мен екі егіз қызды - София мен Ленаны зерттеймін.

Қыздар өте ақылды, өте ақылды. Көптеген адамдар қызығушылық танытады. Олар вокалмен айналысады, музыкалық нотацияны ойдағыдай игереді, фортепианоны таңдайды, белгілі әндерді ансамбльде ойнайды және олармен бірге концерттерде бірге өнер көрсетеді. Біз сондай-ақ әртүрлі жанрдағы, дәуірдегі, стильдегі музыкалық шығармаларды білеміз және тыңдаймыз.

Ауруымен олар атқа серуендейді (аттар оларды емдейді).

Тау шаңғысы.

Коля Леонтьев, физикалық және психикалық дамудың кешеуілдеуінен басқа (сөйлеу, дикция, пальпатория бұзылған). Бірақ ол өте тырысады және бізде көптеген оң нәтижелер бар. Біз өте қуаныштымыз.

Осы жылы менің оқушыларымның арасында екі ұл пайда болды - олар да егіз бауырлар. Қыздар сияқты, олардың бірі Альберт аурудың ауыр дәрежесіне ие. Ол үйде оқытылады. Менің ағамды жалпы білім беретін мектепке алып барады.

Альберт балалайканы 2 жыл оқыды, сондықтан мұғалім кетіп қалды - басқасын табуға - өкінішке орай, мүмкін болмады. Мұндай мұғалімдермен барлық мұғалімдер келісе бермейтіні жасырын емес - олар моральдық жағынан дайын емес сияқты (Настя Хозяшева туралы).

Мен бөлімнің бастығы болғандықтан, балаға мұғалім іздеу менің міндетім, немесе мен бұл баланы өзіме аламын - бұл жолы солай болды.

Мен гитарист, содан кейін вокал мұғалімін іздедім. IN ақыр соңында Мен синтезатор тауып, баланы және оның ата-анасын осы құралды көруге шақырдым. Бізді таңқалдырды - ол осындай қызығушылықпен оқи бастады. Екі айлық оқу барысында біз көп нәрсені білдік: біз әндер ойнаймыз, әндерді таңдаймыз және сүйсініп айтамыз. Ал анамның өтініші бойынша олар менің ағам Артурмен бірге оқи бастады. Қазір менің тағы 2 оқушым бар. Барлығы 5 адам, мен бәрімен үйде жұмыс жасаймын. Ата-аналар әкеле алатындарды мен мұғалімдерге таратамын. Мен келісетіндерге өте ризамын.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды көркемдік-эстетикалық қызметке белсенді тарту олардың тікелей қатысуымен концерттер, байқаулар ұйымдастыру арқылы жүзеге асырылады. Оқытушылар мен студенттер бірлесіп кафедраның концерттеріне дайындалады (Жаңа жылдық, Рождество концерттері, мүгедектер онкүндігінде концерттер, 8 наурыз бен 23 ақпандағы концерттер, кафедраның есеп беру концерттері), жыл сайынғы «Табыс бағасы» мүмкіндігі шектеулі жандардың шығармашылық шығармашылық муниципалдық фестиваліне қатысады. Жақын арада, 25 қазанда тағы бір фестиваль болады, оған біз тағы қатысамыз. Үйде баланың туыстарына арналған концерттер жиі өткіземіз (нағашылары, апайлары, аталары мен әжелері келеді). Кафедра көру қабілеті бұзылған балаларға арналған «Ромашка» балабақшасымен тығыз қарым-қатынаста (біз оларға концерт және ойын бағдарламасымен келеміз.) Чайковский атындағы «Ласточка» мүгедектер қоғамы, олармен бірге концерттер өткізіледі.

Әрине, балалар қойылым алдында қатты уайымдайды, бірақ мұғалімдердің қолдауы оларға толқуды жеңуге көмектеседі.

Мен кафедраның барлық концерттеріндегі жылы атмосфераны, сондай-ақ дәстүрлі шай ішуді атап өткім келеді, мұнда балалар бір-бірімен сөйлеседі, бұл біздің балаларымыз үшін маңызды.

Тағы да айтайын, кафедраның басты проблемасы - оқытушылардың жетіспеушілігі. Өйткені, ең алдымен, балалар өздерінің шығармашылық қабілеттерін жүзеге асырып, музыкалық таланттарды өз бетімен ашуы олардың еңбегі. Бірақ бәрі де «ерекше» балалармен жұмыс істеуге дайын емес. Білуден басқа сізге шыдамдылық, нәтижеге деген шынайы қызығушылық, адамгершілік, мейірімділік қажет. Осы қасиеттердің барлығына біздің мүмкіндігі шектеулі балалар кафедрасының оқытушылары ие.

Кезіндемүгедек балалармен сабақтар келесі шарттар орындалуы керек:

Баяу, дені сау балалардан айырмашылығы, оқу қарқыны;

балаларды пәндік-практикалық іс-әрекетке оңтайлы тарту;
баланың дамыған жағымды қасиеттеріне сүйену;
балалардың іс-әрекетін саралап басқару және олардың әрекеттерін түзету.

Қосулы Мүгедек балалармен сабақтар, қарапайым балалармен өткізілетін сыныптардан айырмашылығы, өмірге, қоршаған ортаға, сыртқы ортаға және қоғамға байланысты көптеген ауытқулар бар. Мұндай балалармен жұмыс жасайтын мұғалім баланы алаңдататын барлық оқиғаларға сезімтал болуы керек.

Сондай-ақ - осындай балаларды оқыту арқылы мұғалімнің өзі олардан ерік, мейірімділікті үйренеді, өмірлік ұстанымдарын қайта қарастырады.

Сабақ барысында мұғалімдер бұл оқушылардың еңбекқорлығын, музыкаға деген ерекше сезімталдығын атап өтеді;

Мүгедек балалармен жұмыс істеу өте қиын. Баланың кішкентай жетістіктерін біртіндеп жинай отырып, мен ата-анам және мен оларға керемет керемет жетістік ретінде шын жүректен қуанамыз.

Бірақ ең бастысы - қоршаған әлемге қатысты баланың еркіндігі дәрежесі көтеріліп, оның оптимизмі мен өз күшіне деген сенімі артады, сөйтіп оның қоғамға бейімделуі орын алады.

Сондай-ақ, бұл балалар бәрін жасай алады және бәрін жасай алады, бірақ олар өз жолымен жасайды деп айтқым келеді. Сізге түсіну, қабылдау, реттеу керек ... Сонда мұндай балаларды оқытуда ешқандай қорқыныш болмайды.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

Арнайы педагогика мен арт-терапия / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М., 2001.
А.Н.Зимина «Мектепке дейінгі мекемедегі музыкалық білім негіздері».
С.И.Бекина, Т.П.Ломова, Е.Н.Соковнина «Музыка және қозғалыс».
«Музыкалық жетекшінің анықтамалығы» журналы.
Б.М. Теплов «Музыкалық қабілеттер психологиясы».
Д.Б. Кабалевский «Балаларға музыка туралы қалай айту керек».
О.Слабода. «Дыбыстардың сиқыры арқылы сауықтыру» /. - SPb., Вектор, 2008 ж
С.Шушаржан «Денсаулық туралы жазбалар» /. - М., Медицина, 1994 ж

Алдын ала қарау:

музыка жетекшісі

Баланың дарындылығын көбінесе ата-аналар байқайтыны анық, бірақ мұны жасау әрдайым оңай бола бермейді, өйткені дарындылық стереотипі жоқ - әр бала өзінің қабілеттерін өзінше көрсетеді. Көбінесе, баланың дарындылығы бұл бала бірінші немесе жалғыз болатын отбасыларда байқалмай қалады. Кейде ата-аналар балаларын дарындыларға жатқызуға құлықсыз. Мұны дарынды балалардың ата-аналары, олардың қоғам мүшелері ретінде, қарым-қатынастар жүйесіне және тұтастай алғанда құнды қоғамға бағындыратындығы анық.

Балалардың дарындылығы көбінесе жас ерекшеліктерінің көрінісі ретінде пайда болады. Әр баланың жас кезеңінде қабілеттерді дамытудың өзіндік алғышарттары бар. Жастың өзгеруінің әсерінен білім беру, мәдени мінез-құлық нормаларын меңгеру, отбасылық тәрбиелеу типі және т.б. балалардың дарындылық белгілерінің «сөнуі» болуы мүмкін. Нәтижесінде белгілі бір уақыт аралығында берілген бала көрсеткен дарындылықтың тұрақтылық дәрежесін бағалау өте қиын. Сонымен қатар, дарынды баланың дарынды ересек тұлғаға айналуын болжауда қиындықтар бар.

Дарындылық бұл өмір сүру барысында дамитын психиканың жүйелік сапасы, бұл адамның басқа адамдармен салыстырғанда бір немесе бірнеше қызмет түрлерінде жоғары, көрнекті нәтижелерге жету мүмкіндігін анықтайды.
Дарынды бала қызметтің сол немесе басқа түріндегі жарқын, айқын, кейде көрнекті жетістіктерімен (немесе осындай жетістіктердің ішкі алғышарттары бар) ерекшеленеді.

Музыка - балалар үшін ерекше қуаныш көзі. Мектепке дейінгі білім беру мекемесінде музыкалық білім беру бойынша жұмыстарды жүргізу үшін барлық қажеттіліктер бар. Музыка залы музыкалық орталықпен, фортепиано микрофондарымен, теледидармен, DVD ойнатқышымен жабдықталған. Топтық бөлмелер барлық қажетті оқу құралдарымен, жабдықтармен және ойыншықтармен, музыкалық бұрыштармен жабдықталған. Балалар композиторлардың портреттері салынған альбомдарды қуанышпен қарайды, «дыбыссыз пернетақтада» ойнайды және ән айтады, музыкалық және дидактикалық ойындар ойнайды. Мұндай жағдайлар күнделікті өмірде музыкамен айналысуға жасалады.

Біз балалардағы музыкалық қабілеттерді 2 жастан бастап анықтай бастаймыз. Біз балаларымызға сұлулық әлеміне есік ашып, көптеген жылулық пен сүйіспеншілік сыйлаймыз. Сыныпта оларды қабылдау үшін қол жетімді, музыкалық материал, музыкалық-дидактикалық ойындар, Т.Тютюнникова, Буренина А.Н., Мерзлякова, О.П.

Бала жасында музыканың әсемдігін, оның сиқырлы күшін табиғи түрде ашады, әр түрлі музыкалық іс-әрекетте өзін, өзінің шығармашылық әлеуетін ашады. Құзыретті сабақтардың арқасында нәресте біртіндеп музыкаға құлақ түрін дамытады, ал музыкалық-ырғақты даму табиғи түрде балалардың өмір ырғағына енеді. Ерте музыкалық-ритмикалық дамудың әсерін нығайту үшін, ата-аналарға көмектесу үшін ұсыныстар мен әндер репертуарлары бар папкалар-клемморлар шығарамын. Дарындылық көбінесе іс-әрекеттің сәттілігінде көрінеді

стихиялық, әуесқойлық сипат. Мысалы, ән салуға құмар бала балабақшада үйренген әндерін, әндерін ықыласпен орындай алады,

би, бірақ сонымен бірге сол әрекетті музыка сабағында тікелей көрсетпеу.

Көркемдік-эстетикалық қызметте олар хореографиялық, сахналық, әдеби-поэтикалық, бейнелік және музыкалық дарындылықты ажыратады. Дарындылық белгілі бір іс-әрекет мақсатында әр түрлі қабілеттердің ажырамас көрінісі ретінде әрекет етеді. Балалар «Колобок» музыкалық ертегісі үшін музыкалық-ритмикалық материалды оқуға қатысуға, театрландырылған іс-шараларға қатысуға, өлеңдер, әндер, билер оқып, дөңгелек билер жүргізіп, сахналауға қатысуға қуанышты. Кейде, мерекеде немесе ойын-сауықта ата-аналар балаларындағы дарындылық белгілері туралы біледі. Ата-аналардың балабақшадағы, концерттік алаңдағы немесе жаппай қалалық іс-шаралардағы ойын-сауыққа қатысуы балалардың музыкалық материалмен жұмыс жасауына күшті стимул жасайды. Әнді немесе ананы анаммен немесе әкеммен бірлесіп орындау балалардың есінде көптеген қуанышты естеліктер қалдырады.

Музыкалық дарынды балаларда музыкалық жүйенің қалыптасуы онтогенездегі музыкалық қабілеттер дамуының жалпы заңдылықтарына бағынады және мыналармен сипатталады: музыкаға және осы жүйенің сенсорлық компоненттеріне эмоционалды жауап берудің алдын-ала дамуы; музыкалық тілді тез меңгеру арқылы музыкалық ойлаудың жарқын және қарқынды дамуы. Бұл балалардағы шығармашылық пен интеллекттің жоғары деңгейі музыкалық ойлаудың репродуктивті және өнімді компоненттерінің үйлесімді дамуына негіз болады.

Музыкалық дарынды мектеп жасына дейінгі балалар көбінесе көрнекілік, әдеби және басқа да көркемдік іс-әрекеттің түрлерін көрсете отырып, жалпы көркемдік дарынды болып шығады. Музыкалық диагностика - бұл баланың музыкалық дамуын жүйелі бақылаулар мен жүйелі бақылаулардың жыл сайынғы циклдарынан тұратын процесс. Музыкалық және музыкалық қабілеттер диагностикасының құрылымы зерттеуде қабылданған музыкалық құрылыммен және оны құрайтын музыкалық қабілеттермен анықталады. Балаларға қатаң диагноз қойылады.

Дарындылықтың жалпы бейімділігі бар балаларда, бірақ музыкалық қабілеттері бірінші кезеңде байқалмаса, арнайы сабақтар процесінде музыкалық қабілет өте қарқынды дамиды, шамасы, негізінен интеллектуалды механизмдерге байланысты. Сондықтан мен баланың ата-аналарына мектепке дейінгі білім беру ұйымын бітіргеннен кейін хореограф, вокал немесе аспап мұғалімімен сабақты жалғастыруға кеңес беремін. Біздің балалар Өнер мектебінде оқиды, «Очарование» хореографиялық би студиясымен айналысады, қалалық және облыстық конкурстық бағдарламаларға қатысады. Олар қалалық «8 наурыз», «Аналар күні», «Отан қорғаушылар күні», «Балаларды қорғау күні», «Жеңіс күні» мерекелік бағдарламаларында өнер көрсетеді.

Арнайы көркемдік атмосфераны құру, қоршаған ортаның музыкалылығы - балалардың музыкалық және жалпы дамуына қуатты стимул.

Алдын ала қарау:

Қорытынды сабақ «Ойыншықтар»

(Лого ырғағының элементтерімен музыкалық сабақтарда сөйлеу қабілеті бұзылған балалардың ырғақты қабілеттерін дамыту)

Музыкалық, ойын, би және ән материалдарының таңдауы: Э. Фоминых

Дыбыстық файлды игеру: О.Лыков

Мақсаты: балалардағы сөйлеу қабілетінің бұзылуын музыкалық - логоритмиялық іс-әрекет арқылы дамыту, тәрбиелеу және мотор саласын түзету арқылы жою.

Тапсырмалар:

тәрбиелік:

Қозғалтқыш дағдылары мен дағдыларын, музыканың, қимылдың және сөздердің байланысын қалыптастыру;

Кеңістіктік бейнелеуді, шығармашылықты, белсенділікті дамыту;

Қозғалыстың үйлесімділігін, ауыспалығын дамыту;

Метро-ритмді енгізу;

тәрбиелік:

Ырғақ сезімін, музыкада, қимыл-қозғалыста ырғақты экспрессивтілікті сезіне білуге \u200b\u200bтәрбиелеу және дамыту;

Музыкалық бейнелерді қабылдау қабілеті мен осы образға сәйкес ырғақты және мәнерлі қозғалу қабілетін қалыптастыру;

Жеке қасиеттерін, ұжымшылдық сезімін жетілдіру;

түзету:

Сөйлеу тынысын дамыту;

Артикуляциялық аппаратты дамыту;

Фонематикалық қабылдауды дамыту;

Грамматикалық құрылымды және келісілген сөйлеуді дамыту;

Есту және көру зейіні мен есте сақтауды қалыптастыру және дамыту.

Кіріктірілген сабақтың құрылымы:

Музыка қимылдары: дөңгелек би, бөлшек және марш қадамдары;

Заттармен би:

«Түсті бұршақ» - шарлармен

Би - «О, қандай қасықтар» әні ON. Васковская

Саусақ гимнастикасы, ритмопластика элементтерімен ән: Девочкина О.А. А.Бартоның өлеңдері бойынша «жылқы», «қоян»;

Тиличееваның «Ұшақ» әні металлофондар ойнаған «

Логопедиялық гимнастика;

«Тентек Полка» шу оркестрі А. Филиппенко

Музыкалық дүкен ойыны

Тютюнникованың алып кету ойыны

Кейіпкерлер:

Жетекші

Сиқыршы

Сатушы

Балалар: аю, 2 қоян.

Жабдық: ертегі үйі, дүкен терезесі, безендіру ойыншықтары, ағаш қасықтар, шу оркестріне арналған аспаптар - металлофон, маракалар, барабандар, артикуляциялық гимнастикаға арналған карточкалар, «Муз. дүкен »,« Мен алып бердім »ойынына арналған грек жаңғағы.

Балалар залға «Кішкентай ел» әуенімен кіріп, шахмат тәртібімен сапқа тұрады.

001. Кішкентай. ел әнші балалар

Жетекші: Сәлем жігіттер.(ән айту)

Бүгін біз сиқырлы елге барамыз, бірақ алдымен бір-бірімізбен амандасамыз!

Музыкалық құттықтау:

Қадам, тағзым,

Олар орнына келді.

«Сәлем!» - деді балалар.

Қадам, отыр,

Қадам және болат -

«Сәлем!» - деді қыздар.

Ал, қонақтар қайталайды және бізге бірауыздан жауап береді: сәлем!

Жетекші: Біз бір-бірімізбен қандай салқын және қызықты амандастық, енді - кеттік!(біз тұтқаларды қойып, аяқты қойып, жолға түсеміз)

О.Юдахинаның «Гном» фондық музыкасы естіледі, балалар ән мәтініне сәйкес ән айтады және қимылдар жасайды.

002. Қадамдардың барлық түрлері

Жетекші:

1. Трасса бойымен,

Біздің аяғымыз жүр

Біз көңілді жүреміз

Тізеңізді көтеріңіз.

(Марш қадамы)

2. Тыныш және әдемі

Біз шеңберлермен жүреміз

Жолда жүргендей

Біз дөңгелек биді бастап барамыз.

(Дөңгелек би қадамы)

3. Біз сәл отырдық,

Олар таптағысы келді

Аяғымызды штамптау

Біз көңілді жүреміз.

(Қадам басу)

Жетекші: Жақсы. Міне келдік пе?

Ертегі үйінен музыка естіледі, сиқыршы шығады.

003. Сиқыршы шығу

Сиқыршы: Сәлем, достар. Мен сенің сиқырлы елге барғаныңды білемін және әрине, оған жетуге көмектесемін. Бұл қорап сізге көмектеседі.

Ал қорапта не бар, қорапта қандай найзағай бар? (Ән айту)

Балалар: болжамдар жасау ...

Сиқыршы: Көрейік - бұл сиқырлы жаңғақтар! Егер сіз оларға ырғақты түртсеңіз, сіз сиқырлы ойыншықтар еліне ене аласыз!

Сіз жаңғақтармен ойнай аласыз ба?

(Балалар шеңберге тізерлеп отырады)

Т.Е. Тютюнникова «Мен оны алып бердім», музыка. «Тумба-эй» (Голландия).

004. Жаңғақтармен ойнаңыз

1 ФРАЗА: 1 жаңғақ сол қолға қойылады, ал балалар оны жауып, көршісіне береді. 6 бар 4/4

(Сөздермен түсініксіз«МЕНІҢ ҮШІНДЕ», «КӨРШІСІНДЕ», «АЛУ», «БЕРІЛГЕН»)
Жеңілгендер екінші жаңғақты алады

2 ФРАЗА: ырғақты басу|| III || III || II I || II I || II I || III

Олар сөздерді айтады: бір, екі, бір, екі, үш

Жеңілгенде, олар қайтадан алдына 2-ші гайканы қойды

3 ФРАЗА : сөзсіз 1 фразаны қайталаңыз:Соңында 6 бар 4/4 - қолыңызды жаңғақтармен жоғары көтеріңіз!

Сиқыршы: Оу, бұрыштағы мына конверт не?

«ARTICULATION GYMNASTICS бейнесі бар суреттер»

(Метрономмен орындалады)

Метрономның баяу қарқынына:

Ашық бегемот сияқты аузымызды кең ашайық.
Сағат «тик-ток» соғып тұр, біздің тіліміз де солай ете алады.
Балалар әткеншекте отырды және шыршадан жоғары ұшты, жоғары және төмен, тіл, ұста.

Жылдам қарқын:

Мен «Балды-Балда» күркетауықпын - қайда болса да қаш.
Ат жол бойымен шапалақтайды, тілмен қатты шертіңіз - ол да қатты болады.

Гимнастика аяқталған бойда. Доп залдың ортасына шығады!

Сиқыршы: Міне, бірінші ойыншық!

005. Менің көңілді қоңырау добым

ДОП

(музыкаға ритмді жариялау)

006. Шар-ритмодекламация

1. Менің көңілді, қоңырау добым,
Қайда жүгіруге асықтыңыз?
Сары, қызыл, көк,
Сізге ілесе алмаймын!

2. Мен алақанымды шапалақтадым.
Сіз шапшаң басып, қатты таптап алдыңыз.
Сіз он бес рет қатарлассыз

Бұрышқа және артқа секірді.

3. Содан кейін сіз айналдырдыңыз
Ол қайтып келген жоқ.
Бақшаға оралды
Қақпаға келді

4. Қақпаның астына оралды,
Мен бұрылысқа қарай жүгірдім.
Онда мені дөңгелек қағып кетті.
Жарылды, қатты ұрылды - бәрі сол!

Ұшақ дауысы естіледі

Сиқыршы: Сонымен, екінші ойыншық бізге асығып тұр, кім сонша шуылдатады?

006. Ұшақ дыбысы

Сиқыршы: Дәл сол, ұшақтың дауысы. Ұшқыштар, аэродромға!

Балалар жаяу жүреді, жартылай шеңберге тұрып өлең айтады:

Біз ұшақты өзіміз құрастырамыз

Ормандардың үстімен ұшып өтейік.

Ормандардың үстімен ұшып өтейік

Содан кейін анама қайта оралыңыз

«Біз қозғалтқыштарды іске қосамыз және ұшамыз - олар залдың айналасында ретсіз қозғалады. Пәрмен үшін: қону үшін - «орындықтарға ұшу»

3 адам қалады және әнді металлофондарда ойнайды:

Е. Тиличева әні «Ұшақ» металлофондарда ойнай отырып

007. Ұшақ

Сиқыршы : Тұяқтар қатты шулайды. Кім бізге қарай асығып барады?

009. Жылқылар

«Ат таңы» басталадыЛомовой (балалар жылқыны таниды)

010. Жылқының таңы

«Мен өз жылқымды жақсы көремін» әні қимылдармен орындалады (сөзі А.Барто, музыкасы Девочкина)

Экран сақтағышы естіледі - аюдың гүрілдеуі («Музыкалық Оливье» No1 - 2013 қараңыз)http://art-olive.ru/besplatno.html )

Сиқыршы : Бізге әлі біреу келе ме?

Ол өте қатты ән айтады!

Аю қасық салынған себетпен кіріп келеді.

011. Аю

Сиқыршы : Аяқ аю орманда жүреді,

Аяқ аю бізге қасық әкеледі.

Аю: Мен сенімен бірге боламын және ойнаймын

Қасықтармен қағып көрейік!

Қасықтар туралы кез-келген ән, музыка жетекшісінің таңдауы бойынша.

Жетекші: Тағы кім бізге қонаққа асығуда?(«Қоян» фрагменті естіледі), балалар жауап береді.

012. Қояндар

Жетекші: Қоян туралы ән айтайық

Қозғалыстармен «Боян» әні орындалады (сөзі А.Барто, музыкасы Девочкина)

Сиқыршы: Сіз ойыншықтарды ренжітпейсіз бе? Жүр, қоян, шық, бізге құралдарды әкел.

Қоян музыкаға шығады:

Қоян: Балалар сендер отырсыңдар
Барлық құралдарды алыңыз.
Сіз қалай ойнай аласыз
Біз бәрімізді көрсетуіміз керек.

«Тентек Полка» оркестрі

(музыка Филиппенко)

013. Тентек Полка (Филиппенко)

Сиқыршы: Балалар, сендер ойыншықтардың қай жерде орналасқанын білесіңдер ме?

Дәл солай - олар фабрикада жасайды, бірақ сатып алады ма?

Ал біз сенімен бірге дүкенге барамыз.

Көліктерге отырыңыз, іске қосыңыз, кеттік ....

014. Бибика-Мик

(орындықтарға отыру - машиналар)

Музыкалық дүкен ойыны

Сатушы:

Дүкенге қараңыз

Витринадағы барлық ойыншықтар:

Сағаттық қояндар

Аюлар мен жылқылар

Барлығы сөрелерде отырады

Олар бізбен ойнағысы келеді.

(Н. Воронина)

Біздің дүкенде қандай ойыншықтар бар екенін көрейік.(Әр ойыншықтың өз музыкасы бар. (Қояндар.)012 - 1 адам, аттар 09 - 2 адам, ұшақ08 - 1 адам, аю 011 - 1 адам))

Әр ойыншық қимылдарды өз әуенімен орындайды. Музыка аяқталғаннан кейін «зауыт» аяқталады. Сатып алушы өзіне ұнайтын ойыншықты таңдайды. Кейін - барлығы «автомобиль орындықтарына» оралады.

Сиқыршы:

Күн соқпақпен жүгірді

Күн ашық бұршақ шашып жіберді.

Балалар түрлі-түсті бұршақтарды алды,

Олар өздерімен қоштасу биін биледі.

«Түсті бұршақ» биі

(Бидің сипаттамасын сценарийдің соңынан қараңыз)

015. Түсті бұршақ

Соңғы сөз тіркестерімен бишілер кетіп қалады. Оларға кіші балалар қосылады. жас. Қол қимылдарымен олар қоштасып, топқа барады.

Түсті бұршақ

(қызыл, көк, сары)

(Музыкасы А. Варламов, сөзі В. Кузьмина)

Олар бір қатарға қайта құра отырып, 2 қатарда ұтылуға барады.

1. Алақандағы түсті бұршақ жиналады

(қолдың солға-оңға бұрылуымен, аяғымен өкшеге айқасу)

Бұршақтарды көңілді ойынға айналдырыңыз

(қолды доппен кезек-кезек алға созу)

Сары бұршақ - біздің мысық,

(екі қолмен екі қолды жоғары қарай сермеу, ол туралы кім айтылатынын ғана көрсету, қалғандарының артында қолдары бар)

Көк бұршақ - мысықтардың көзі.

Қызыл бұршақ - сырғаға арналған құлақ

Содан кейін сіз мысықтың сұлулығына ие боласыз.

Ұтылыс кезінде олар 2 шеңберде қайта орналасады

2. Түрлі-түсті бұршақ күн сәулесінде жанып тұр,

(отырды, тұрды, айналды)

Тентек балалар менімен ойнағысы келеді.

Сары бұршақ - біреудің аяғы,

(әннің сөзіне сәйкес жалпы шеңберге айналдыру)

Көк бұршақ - бұл біреудің күшті көрінісі.

Қызыл бұршақ - Антошканың аузы,

Кішкентай сергек ағайын болып шықты.

(Ұтылыс кезінде шеру шеңберді кеңейтеді, арқамен жүреді)

3. Түсті бұршақ

шөпке шашыраңқы

Бірақ олардың үшеуі қалды

(Бір тізеге отырыңыз. Доптарды қағыңыз)

кең жеңде.

(қолды жоғары-төмен кезек-кезек қимылдау)

Бірақ олардың үшеуі қалды

(Бір тізеге отырыңыз. Доптарды қағыңыз)

кең жеңде.

(қолды жоғары-төмен кезек-кезек қимылдау)

Сары бұршақ

(ортасында жағасын жаса) - күзгі эскиздер,

Көк бұршақ

(GATE қақпасының астындағы қол қозғалыстары) - жаңбыр тамшылары.

Қызыл бұршақ

(GATE қақпағының екі жағындағы тәсіл) - Мен себетке жинаймын,

Ертегі жолынан тыныш кету.

(Бір жолда қайта құру)

Ертегі жолынан тыныш кету.

Зақымдану кезінде қайталаңыз: (қолдың солға-оңға бұрылуымен айқасқан қимылдары, аяқтары өкшеге) - 2 бар, (қолды доппен кезек-кезек алға тарту) - 2 бар,

«Ерекше білім беру қажеттіліктері» бар балалар дегеніміз кім? Бұл тұжырымдама білім беру мәселелері жалпы қабылданған норма шегінен шыққан барлық студенттерді қамтиды. Термин өзінің дамуында белгілі бір ерекшеліктері бар балаларды оқытуда қосымша қолдау көрсету қажеттілігіне негізделген.

Дәлірек француз ғалымы Г.Лефранконың берген анықтамасы деп санауға болады: «Ерекше қажеттіліктер дегеніміз - бұл әлеуметтік, физикалық немесе эмоционалдық ерекшеліктері ерекше назар аударуды және қызмет көрсетуді қажет ететін адамдарға қатысты қолданылатын, олардың әлеуетін кеңейтуге мүмкіндік берілген».

Ерекше қажеттіліктері бар балалар - ерекше қажеттіліктері бар балалар. Оларды келесі санаттарға бөлуге болады:

Есту қабілеті нашар (саңырау, саңырау, нашар еститін);

Көру қабілетінің бұзылуымен (соқыр, соқыр, көру қабілеті төмен);

Ақыл-ой кемістігімен (ақыл-есі кем балалар, ақыл-есі кем);

Сөйлеу бұзылыстарымен (дислалия, дизартрия, анартрия, дислексия, алалия, ринолалия және т.б.);

Тірек-қимыл аппараты бұзылыстарымен;

Ақаулардың күрделі құрылымымен (ақыл-есі кем соқырлар немесе саңыраулар, саңыраулар-соқырлар-мылқау және т.б.);

Эмоционалды-ерік бұзылыстары және аутизмі бар балалар.

Сөйлеу тілінің бұзылуының өз кезегінде өзіндік түрлері бар:

Дислалия (сөйлеу аппаратының қалыпты естуімен және бұзылмаған иннервациясымен дыбыстық айтылымды бұзу);

Ринолалия (сөйлеу аппаратының анатомиялық-физиологиялық ақауларына байланысты дыбыстың айтылуы мен тембрінің бұзылуы);

Дизартрия (сөйлеу аппаратының жеткіліксіз иннервациясы салдарынан сөйлеудің айтылу жағын бұзу);

Кекештену (сөйлеу аппараты бұлшықеттерінің конвульсиялық күйіне байланысты сөйлеудің ырғақты-ырғақты ұйымдастырылуын бұзу);

Алалия (балаларда сөйлеудің болмауы немесе дамымауы, баланың дамуының пренатальды немесе ерте кезеңінде ми қыртысының сөйлеу аймақтарының органикалық зақымдануына байланысты);

Афазия (мидың органикалық зақымдануы салдарынан сөйлеуді толық немесе ішінара жоғалту);

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы (сөйлеу жүйесінің дыбыстық және семантикалық жағына байланысты барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылатын әртүрлі күрделі сөйлеу бұзылыстары);

Жазуды (дисграфия) және оқуды (дислексия) бұзу және басқалары.

«мүмкіндігі шектеулі»

Мүгедектердің психикалық дамуының жалпы заңдылықтары

Мүмкіндігі шектеулі балалардың білімге деген қажеттіліктері дамуының бұзылу заңдылықтарына байланысты:

қоршаған ортамен, ең алдымен айналадағы адамдармен қарым-қатынас жасаудағы қиындықтар,
тұлғаның дамуының бұзылуы;
сенсорлық ақпаратты қабылдау мен өңдеудің төмен жылдамдығы;
жадыда сақталатын және сақталатын ақпарат аз;
сөздік медиацияның кемшіліктері (мысалы, сөздік жалпылауды қалыптастыру мен объектілерді номинациялаудағы қиындықтар);
ерікті қозғалыстардың дамуындағы кемшіліктер (кідіріс, баяу, үйлестіру қиындықтары);
жалпы психикалық дамудың баяу қарқыны;
шаршаудың жоғарылауы, қатты сарқылу

Мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған арнайы білім беру қажеттіліктерін ескере отырып, арнайы білім беру жағдайлары жасалады.

Арнайы білім беру шарттары және арнайы білім беру қажеттіліктері: түсінігі, құрылымы, жалпы сипаттамасы

Арнайы білім беру қажеттіліктері дегеніміз - бұл оқу процесінде мүмкіндігі шектеулі баланың танымдық, энергетикалық және эмоционалды-ерік мүмкіндіктерін оңтайлы жүзеге асыру үшін қажетті жағдайлардағы қажеттіліктер.

Когнитивті (когнитивті сфера) компоненттер дегеніміз - бұл психикалық операцияларды, қабылдау мен есте сақтау мүмкіндіктерін меңгеру (қабылданған ақпаратты сақтау және сақтау), белсенді және пассивті лексика және қоршаған әлем туралы жинақталған білім мен идеялар.
Энергетикалық компоненттер - ақыл-ой әрекеті және өнімділік.
Эмоционалды-ерік саласы - баланың іс-әрекетінің фокусы, оның когнитивті мотивациясы, сонымен қатар зейінін шоғырландыру және сақтау қабілеті.

Арнайы білім беру шарттары, мазмұны мен қарқынына қойылатын талаптар педагогикалық жұмысбарлық мүмкіндігі шектеулі балаларға қажет:

медициналық (медициналық-профилактикалық) көмек;
пропедевтикалық іс-шаралар арқылы балаларды мектеп бағдарламасын меңгеруге дайындау (яғни, оларда қажетті білімді қалыптастыру)
олардың танымдық мотивациясы мен оқуға деген оң көзқарасын қалыптастыру;
жаңа білімді ұсынудың баяу қарқыны;
ұсынылған білімнің «бөліктерінің» аз мөлшері, сондай-ақ мұғалімдердің есте сақталған ақпаратының аз екендігін ескере отырып, барлық нұсқаулар мен мәлімдемелер;
оқытудың ең тиімді әдістерін қолдану (оның әртүрлі формаларында көрінуді арттыру, соның ішінде практикалық іс-шаралар, қол жетімді деңгейде проблемалық әдісті қолдану);
балалардың шаршағыштығын болдырмайтындай етіп ұйымдастыру;
білім беру үдерісіне қатысты сыртқы ынталандырудың максималды шектелуі;
балалардың бәрін, әсіресе ауызша, оқу материалын түсінуін бақылау;
оқу жағдайын баланың сенсорлық мүмкіндіктерін ескере отырып құру керек, бұл жұмыс орнын оңтайлы жарықтандыруды, дыбыс күшейтетін жабдықтың болуын және т.б.

Көру қабілеті бұзылған балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары

мүлдем соқыр немесе мүлдем соқыр балалар
жарық қабылдайтын балалар
қалдық көру қабілеті бар немесе соқыр балалар
көру аймағының тарылуымен (10-15 ° дейін) 0,08 дейін көру өткірлігі бар прогрессивті аурулары бар балалар.

Соңғы жылдары көру қабілеті бұзылған, ерекше қолдауды қажет ететін балалар санатына зағиптар мен нашар көретіндер қатарына мыналар кіреді:

амблиопия (айқын анатомиялық себепсіз көру өткірлігінің тұрақты төмендеуі);
миопия
гиперпопия,
астигматизм (көздің сыну оптикалық жүйесінің төмендеуі);
страбизм (көздің достық қозғалысын бұзу).
заттардың түсін, формасын, мөлшерін анықтаудағы қиындықтар,
анық емес, толық емес немесе жеткіліксіз визуалды бейнелерді қалыптастыру,
кеңістікті бағдарлаудың әртүрлі түрлеріне (адамның денесінде, жұмыс бетінде, микро және макро кеңістікте және т.б.) қажеттіліктер, көз-қол үйлестіруді дамыту, ұсақ және өрескел моториканы,
қол-көз үйлестіруінің төмен деңгейі,
оқушылардың хаттарды нашар жаттауы,
әріптер, сандар және олардың жазуы ұқсас элементтердің конфигурациясын ажыратудағы қиындықтар,
компьютерлік бағдарламаларды пайдалану кезінде жазу және оқу дағдыларын, оның ішінде Брайль шрифті негізінде және тиісті техникалық жазу құралдарын қолдану арқылы дамыту қажеттілігі,
ақыл-ой операцияларын жүзеге асырудағы қиындықтар (талдау, синтез, салыстыру, жалпылау),
бұзылмаған анализаторларға негізделген танымдық және интеллектуалды белсенділіктің ерекше даму қажеттілігі.
көрнекі қабылдауға негізделген көретін құрдастарының арасында өздігінен қалыптасатын практикалық дағдылардың кең спектрін игерудің ерекше қажеттілігі
шектеулі көрнекі қабылдау жағдайында эмоционалды сфераны дамыту үшін әлеуметтік-коммуникативтік дағдылардың тұтас спектрін қалыптастыру қажеттілігі.
компьютерлік бағдарламалар

Есту қабілеті бұзылған балалардың арнайы білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары

Естімейтін балалар сөйлеу деңгейінде және арнайы дайындықсыз сөйлеуді қабылдамайды, олардың ауызша сөйлеуі дамымайды. Естімейтін балалар үшін есту аппаратын немесе кохлеарлы имплантты қолдану олардың дамуының алғышарты болып табылады. Алайда, есту аппараттарын немесе кохлеарлық импланттарды қолданған кезде де, олар басқалардың сөйлеуін қабылдау мен түсінуде қиындықтарға тап болады.

Есту қабілеті бұзылған балалардың есту қабілеті әртүрлі дәрежеде болады - сыбырлап сөйлеуді қабылдаудағы аз қиындықтардан бастап, сөйлеу деңгейінде сөйлеуді қабылдау қабілетінің күрт шектелуіне дейін. Есту қабілеті бұзылған балалар өз бетінше, ең болмағанда, сөздік қорын жинай алады және ауызша сөйлеуді меңгере алады. Есту аппараттарының қажеттілігі мен қолдану тәртібін мамандар анықтайды (аудиолог және саңырау мұғалім). Есту қабілеті бұзылған балаларды, сондай-ақ құлағы нашар еститін балаларды жан-жақты дамыту үшін саңырау мұғаліммен бірге арнайы түзету-дамыту сабақтары қажет.

Естімейтін және нашар еститін адамдар өз мүмкіндіктеріне қарай басқалардың сөйлеуін үш жолмен қабылдайды: құлақ, көрнекі, есту-көру. Есту қабілеті бұзылған балалар үшін ауызша сөйлеуді қабылдаудың негізгі тәсілі - бұл баланың сөйлеушінің бетін, щегін, ернін көріп, сонымен бірге оны есту аппараттарының / кохлеарлық импланттардың көмегімен «ести» отырып, есту-визуалды.

Естімейтін / нашар еститіндер әңгімелесушінің сөйлеуін әрқашан ойдағыдай қабылдай және түсінбейді:

сыртқы - сөйлеушінің артикуляциялық мүшелерінің анатомиялық құрылысының ерекшеліктері (сөйлеу кезінде тар немесе енжар \u200b\u200bеріндер, әсіресе окклюзия және т.б.), ерінге маска салу (мұрт, сақал, жарқыраған далап және т.б.), сөйлеу өндірісінің ерекшеліктері (бұлыңғыр, тез сөйлеу және т.б.); саңырау / нашар еститін балаға қатысты сөйлеушінің позициясы; әңгімеге енгізілген адамдардың саны; акустикалық орта және т.б.;
ішкі - сұхбаттасушының мәлімдемелерінде таныс емес сөздердің болуы; Баланың «есту қабілеттері» (есту аппараттарының дұрыс жұмыс істемеуі; толық емес «есту», үлкен бөлмелер (қабырғалардан дыбыстардың әлсіз көрінісі)); уақытша назар аудармау (сәл алаңдаушылық, шаршау) және есту қабілеті нашар баланың өмірлік және әлеуметтік тәжірибесінің шектеулілігі (жалпы контекст / әңгіме тақырыбы туралы хабардар болмауы және мұның хабарламаны түсінуге әсері) және т.б.

Естімейтін / нашар еститін студенттер келесі негізгі сипаттамаларға ие болуы мүмкін сөйлеуді дамыту:

өндірістік деңгейде - айтылымның бұзылуы; сөздердің айтылуы мен жазылуындағы қателіктерден көрінетін сөздің дыбыстық құрамының жеткіліксіз ассимиляциясы;
лексикалық деңгейде - сөздік қордың шектеулілігі, сөздерді дұрыс түсінбеу және дұрыс қолданбау, көбінесе контексттік мағынаны толық игермегендігімен байланысты;
грамматикалық деңгейде - кемшіліктер грамматикалық құрылым сөйлеу, әсіресе сөйлеу (грамматикалық) құрылымдарды игеру мен көбейтуде;
синтаксистік деңгейде - дәстүрлі емес / кері сөз / сөз реті бар сөйлемдерді қабылдаудағы қиындықтар және оқылатын мәтінді шектеулі түсіну.

Туралы оқу процесін ұйымдастыру үшін ең маңыздыларының бірі ерекшеліктері келесідей:

зейіннің азаюы, коммутация жылдамдығының төмендігі, тұрақтылықтың аздығы, оны таратудағы қиындықтар;
бейнелі есте сақтаудың сөзден гөрі, мағыналыққа қарағанда механикалық есте сақтаудың басымдығы;
ойлаудың көрнекі формаларының тұжырымдамалық түрлерінен басым болуы, вербальды-логикалық ойлаудың дамуының студент сөйлеуінің даму дәрежесіне тәуелділігі;
басқалардың эмоциялық көріністерін саралаудағы түсінбеушілік пен қиындықтар, эмоционалды көріністердің кедейленуі;
жағымсыз күйлер кешенінің болуы - өзіне сенімсіздік, қорқыныш, жақын ересек адамға гипертрофиялық тәуелділік, өзін-өзі бағалауды асыра бағалау, агрессия;
мұғаліммен бірінші кезектегі қарым-қатынас және сыныптастарымен өзара әрекеттесуді шектеу.

Есту қабілеті бұзылған баланың негізгі білім беру қажеттіліктеріне мыналар жатады:

сөйлеуді есту-визуалды қабылдауға, қарым-қатынастың әр түрлі түрлерін қолдануға үйрету қажеттілігі;
әртүрлі коммуникативті жағдайларда есту қабылдауын дамыту және қолдану қажеттілігі;
ауызша сөйлеудің барлық жақтары мен түрлерін (ауызша, жазбаша) дамытудың қажеттілігі;
әлеуметтік құзыреттілікті қалыптастыру қажеттілігі

Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалардың ерекше білім қажеттіліктерінің сипаттамалары

Психологиялық-педагогикалық тұрғыдан NODA-мен ауыратын балаларды коррекциялық-педагогикалық жұмыстың әртүрлі нұсқаларын қажет ететін екі санатқа бөлуге болады.

Бірінші санатқа (қозғалыс бұзылыстарының неврологиялық сипатымен) NODA орталық жүйке жүйесінің мотор бөліктерінің органикалық зақымдануынан болатын балалар жатады. Бұл топтағы балалардың көпшілігі церебралды сал ауруымен ауыратын балалар (церебралды паралич) - NODA бар балалардың жалпы санының 89%. Дәл осы категориядағы балалар клиникалық және психологиялық-педагогикалық аспектілерде көбірек зерттеледі және білім беру ұйымдарындағы басым санды құрайды. Церебральды сал ауруындағы қозғалыс бұзылыстары психологиялық, педагогикалық және логопедиялық коррекциямен қатар, когнитивті, сөйлеу және жеке салалардың дамуындағы ауытқулармен біріктірілгендіктен, осы санаттағы балалардың негізгі бөлігі де медициналық және әлеуметтік көмекке мұқтаж. Арнайы білім беру ұйымы жағдайында осы санаттағы көптеген балалар дамудың оң динамикасын береді.

Екінші санатқа (қимыл-қозғалыс бұзылыстарының ортопедиялық сипатымен) ОДА-ның неврологиялық емес зақымдануы басым балалар жатады. Әдетте бұл балаларда ақыл-ой кемістігі жоқ. Кейбір балаларда психикалық дамудың жалпы жылдамдығы біршама баяулайды және жеке кортикальды функциялар, әсіресе визуалды-кеңістіктік көріністер ішінара бұзылуы мүмкін. Бұл санаттағы балалар жүйелі ортопедиялық емдеу және жеке мотор режимін сақтау аясында психологиялық қолдауды қажет етеді.

ОДА-ның туа біткен және ерте пайда болған аурулары мен жарақаттарының барлық түрлерінде, бұл балалардың көпшілігінде осындай проблемалар бар. Клиникалық көріністе жетекші орын мотор ақауы болып табылады (қалыптасуының кешеуілдеуі, мотор функцияларының бұзылуы немесе жоғалуы).

Қозғалыстың бұзылуының ауыр дәрежесінде бала жүру және манипуляциялық белсенділік дағдыларын игермейді. Ол өзіне өзі қызмет ете алмайды.

Қозғалыстың орташа деңгейінің бұзылуымен балалар жүруді үйренеді, бірақ олар тұрақсыз, көбінесе арнайы құрылғылардың көмегімен жүреді. Олар қала бойынша өз бетінше қозғалуға, көлікпен жүруге қабілетсіз. Олардың өзін-өзі күту дағдылары манипуляциялық функциялардың бұзылуына байланысты толық дамымаған.

Қимыл-қозғалыс бұзылыстарының жеңіл дәрежесімен балалар үй ішінде де, сыртында да өз бетінше жүреді. Олар қоғамдық көлікті өз бетімен пайдалана алады. Олар өздеріне толықтай қызмет етеді, олардың манипуляциялық белсенділігі жеткілікті дамыған. Алайда, балаларда патологиялық қалыптар мен позициялар дұрыс болмауы, жүрістің бұзылуы болуы мүмкін, олардың қимылдары икемді емес, баяулайды. Бұлшықет күшінің төмендеуі, қолдар мен саусақтардың жұмысында кемшіліктер бар (ұсақ моторикалар).

Церебральды паралич - бұл орталық жүйке жүйесінің ерте органикалық зақымдануы нәтижесінде пайда болатын, көбінесе мүгедектікке әкелетін, пренатальды кезеңге әсер ететін қолайсыз факторлардың әсерінен, босану кезінде немесе өмірінің бірінші жылында пайда болатын полиэтиологиялық неврологиялық ауру.

Церебральды параличтің пайда болуының маңыздылығы пренатальды кезеңде және босану кезінде мидың зақымдануымен біріктіріледі.

Церебралды параличтің клиникалық көрінісінде моторлық бұзылулар жетекші болып табылады, олар көбінесе психикалық және сөйлеу бұзылыстарымен, басқа аналитикалық жүйелердің дисфункцияларымен (көру, есту, терең сезімталдық) және ұстамалармен біріктіріледі. Церебральды сал ауруы прогрессивті ауру емес. Қозғалыстың бұзылуының ауырлығы кең ауқымда өзгереді, мұнда бір полюсте мотор қозғалтқышының өрескел бұзылыстары, екіншісінде минималды болады. Психикалық және сөйлеу бұзылыстары әр түрлі дәрежедегі ауырлық дәрежесіне ие; әртүрлі тіркесімдердің барлық жиынтығын байқауға болады.

Церебральды сал ауруындағы когнитивті белсенділіктің бұзылуының құрылымы бірқатар ерекше ерекшеліктерге ие:

белгілі бір психикалық функциялар бұзылыстарының біркелкі емес, дисгармониялық сипаты;
астеникалық көріністердің ауырлығы (шаршаудың жоғарылауы, барлық жүйке-психикалық процестердің сарқылуы);
қоршаған әлем туралы білім мен идеялар қорының азаюы.

Церебральды сал ауруымен ауыратын балалар қоршаған объективті әлемнің және әлеуметтік саланың көптеген құбылыстарын білмейді, көбінесе олардың практикалық тәжірибелерінде не болатындығы туралы түсінікке ие болады. Бұл мәжбүрлі оқшаулауға, ұзақ уақыт қозғалмауға немесе қозғалыстағы қиындықтарға байланысты құрдастарымен және ересектермен байланыстағы шектеулерге байланысты; моторлық және сенсорлық бұзылыстардың көріністерімен байланысты объектілік-практикалық қызмет процесінде қоршаған әлемді танудың қиындықтары.

Балалардың шамамен 25% -ында көру ауытқулары бар
Балалардың 20-25% -ында есту қабілеті төмендейді
Церебральды параличтің барлық түрлерінде кинестетикалық анализатордың дамуында терең кідіріс және бұзылулар бар (тактильді және бұлшықет-артикулярлық сезім)
Жоғарғы кортикальды функциялардың қалыптасуының жеткіліксіздігі церебральды паралич кезіндегі когнитивті белсенділіктің маңызды буыны болып табылады.
Церебральды сал ауруымен психикалық даму үшін психорганикалық көріністердің ауырлығы тән - психикалық процестердің баяулауы, сарқылуы. Белсенділіктің басқа түрлеріне ауысудағы қиындықтар, зейіннің шоғырланбауы, қабылдаудың баяулауы, механикалық жады көлемінің төмендеуі байқалады
Балалардың көп бөлігі танымдық белсенділіктің төмендігімен сипатталады, ол тапсырмаларға деген қызығушылықтың төмендеуінен, зейіннің нашарлығынан, жалқаулықтан және психикалық процестердің ауыспалы қабілетінен көрінеді.
Интеллект жағдайына сәйкес, церебральды сал ауруы бар балалар өте гетерогенді топты білдіреді: біреулері қалыпты немесе қалыпты интеллектке жақын, басқаларында ақыл-есі кем, ал кейбір балаларда әр түрлі дәрежедегі ақыл-есі кем.
Танымдық белсенділіктің негізгі бұзылысы - бұл мидың ерте органикалық зақымдануымен де, өмір сүру жағдайымен де байланысты ақыл-ойдың артта қалуы. Церебральды сал ауруындағы психикалық дамудың кешеуілдеуі көбінесе балалардың одан әрі психикалық дамуының қолайлы динамикасымен сипатталады.
Психикалық дамуы тежелген балаларда психикалық бұзылулар жалпы сипатта болады. Танымдық іс-әрекеттің жоғарғы формаларының жеткіліксіздігі - абстрактілі-логикалық ойлау және жоғары, ең алдымен гностикалық функциялар алдыңғы қатарға шығады.

Церебральды сал ауруымен ауыратын балаларда тұлғаның дамуында ауытқулар бар. Церебральды сал ауруында тұлғаның қалыптасуының бұзылуы көптеген факторлардың (биологиялық, психологиялық, әлеуметтік) әсер етуімен байланысты.

Өзінің төмендігін түсінуге реакциядан басқа, әлеуметтік депривация және дұрыс емес тәрбие бар. Церебральды сал ауруымен ауыратын оқушылардың жеке басының бұзылуының үш түрі бар:

жеке жетілмегендік;
астеникалық көріністер;
жалған-аутисттік көріністер.

ДЦП кезінде сөйлеу бұзылыстары айтарлықтай орын алады, оның жиілігі 85% -дан асады.

Церебральды сал ауруымен сөйлеуді қалыптастыру процесі тек баяуламайды, сонымен қатар патологиялық түрде бұрмаланады.
Церебральды сал ауруымен сөйлеудің лексикалық, грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық аспектілерінің қалыптасуының кешеуілдеуі және бұзылуы бар.
Церебральды сал ауруымен ауыратын барлық балаларда артикуляциялық аппарат жұмысының бұзылуы нәтижесінде сөйлеудің фонетикалық аспектісі жеткіліксіз дамып, дыбыстардың айтылуы үнемі бұзылады.
ДЦП кезінде көптеген балалар фонематикалық қабылдауды бұзады, бұл дыбыстық талдау кезінде қиындықтар тудырады.
Дизартрия - сөйлеу бұлшық еттерінің иннервациясы болмауына байланысты сөйлеудің айтылу жағын бұзу.
Дизартриядағы жетекші ақаулар - сөйлеу мен просодияның дыбыстық-айтылу жағының бұзылуы (мелодиялық-интонациялық және сөйлеудің темп-ритмикалық сипаттамалары), сөйлеу тыныс алуының, дауыстың бұзылуы.
Артикуляциялық бұлшықеттердің тонусын (тіл, ерін, бет, жұмсақ таңдай) спастика, гипотония, дистония түрлері бойынша бұзушылықтар бар; артикуляциялық бұлшықеттердің қозғалғыштығын бұзу, гиперсаливация, тамақтану актісін бұзу (шайнау, жұту), синкения және т.б .. Дизартрияда сөйлеудің түсініктілігі нашарлайды, сөйлеу бұлыңғыр, анық емес.
Орталық жүйке жүйесінің қатты зақымдануымен церебралды сал ауруы бар кейбір балалар ауырады анартрия - айқын орталық сөйлеу-моторлы синдромдар болған кезде сөйлеудің толық немесе толықтай болмауы. Әдетте, сол жақ жарты шардың зақымдалуымен (оң жақтағы гемипарезбен) алалия байқалады - баланың пренатальды немесе ерте кезеңінде ми қыртысының сөйлеу аймақтарының органикалық зақымдануына байланысты сөйлеудің болмауы немесе дамымауы. ДЦП-мен ауыратын кейбір балалар кекештенуі мүмкін.
Церебралды сал ауруымен ауыратын балалардың барлығы дерлік оқу және жазу дағдыларын үйренуде қиындықтарға тап болады. Жазбаша тілдік бұзылулар - дислексия және дисграфия - әдетте сөйлеудің дамымауымен үйлеседі.
Церебральды сал ауруымен ауыратын балалардың көпшілігінде қимыл-қозғалыс, ақыл-ой және сөйлеу функцияларының дамуындағы ауытқулардың көп деңгейлі, өзгермелі спецификалық үйлесімдері бар. Көптеген балалар барлық даму бағыттары бойынша біркелкі емес артта қалумен сипатталады (қимыл-қозғалыс, ақыл-ой, сөйлеу), ал қалғандары біркелкі.
Дамудың барлық осы бұзылыстары церебралды сал ауруымен ауыратын балалардың білімі мен әлеуметтік бейімделуін қиындатады.

Академиялық білімді игеру мүмкіндіктері:

Кейбір балалар («таза» ортопедиялық патологиясы бар және кейбір балалар церебралды сал ауруы бар) жалпы білім беретін мектептің бағдарламасын игере алады.
Церебральды сал ауруы бар моторлы церебральды патологиясы бар балалардың едәуір бөлігі (церебралды сал ауруымен және ортопедиялық патологиясы бар кейбір балалар) түзету-педагогикалық жұмыс пен арнайы білім беру жағдайларын қажет етеді; олар VI типті арнайы (коррекциялық) мектепте сәтті оқи алады.
Ақыл-ойы артта қалған балалар VIII типтегі арнайы (коррекциялық) мектеп бағдарламасы бойынша оқытылады.
Орташа ақыл-ойы артта қалған балалар үшін білім беру жүйесінің оңалту орталығы жағдайында немесе үйде жеке бағдарлама бойынша оқуға болады

Астында арнайы білім беру қажеттіліктерітірек-қимыл аппараты бұзылған балалар, біз бұл балалардың әртүрлі жас кезеңдерінде даму ерекшеліктерін ескеретін және оларды білім беру кеңістігіне бейімдеуге бағытталған медициналық, психологиялық-педагогикалық шаралардың жиынтығын түсінеміз

NODA бар балалардағы арнайы білім беру қажеттіліктері қозғалтқыш бұзылыстарының ерекшелігімен, психикалық даму бұзылыстарының ерекшелігімен белгіленеді және білім беру процесін құрудың ерекше логикасын анықтайды, білім берудің құрылымы мен мазмұнында көрінеді:

бұзушылықтарды ерте анықтау қажеттілігі және психофизикалық дамудың ерекшеліктерін ескере отырып, баланың дамуына жан-жақты қолдау көрсетудің ең ерте басталуы;
медициналық ұсынымдарды ескере отырып, қызметті реттеу қажеттілігі (ортопедиялық режимді сақтау);
білім беру және білім беру қызметінің қол жетімділігімен сипатталатын білім беру ортасын арнайы ұйымдастырудың қажеттілігі;
дамудың, тәрбиенің және оқытудың «уақытша шешімдерін» жүзеге асыруды қамтамасыз ететін оқыту мен тәрбиелеудің арнайы әдістері, әдістері мен құралдарын (оның ішінде мамандандырылған компьютерлік және көмекші технологияларды) қолдану қажеттілігі;
тәлімгер қызметін ұсыну қажеттілігі;
қозғалтқыш, сөйлеу және когнитивті және әлеуметтік-жеке бұзылыстарды түзету үшін мақсатты көмекке қажеттілік;
бұзылу құрылымын және көріністерінің өзгергіштігін ескере отырып, оқу процесін дараландыру қажеттілігі;
білім беру кеңістігін барынша кеңейту қажеттілігі - осы санаттағы балалардың психофизикалық ерекшеліктерін ескере отырып, білім беру ұйымының шеңберінен шығу.
Бұл білім беру қажеттіліктері әртүрлі жас кезеңдерінде көріну ерекшеліктеріне ие, моторлық патологияның ауырлығына немесе оның сенсорлық, сөйлеу немесе танымдық белсенділіктің жетіспеушілігімен асқынуына байланысты.
Церебралды сал ауруы бар студенттерді оқытудың барлық кезеңдерінде психологиялық-педагогикалық зерттеулер жүргізетін және жеке тұлғаны жобалауға қатысатын барлық мамандардың көп салалы өзара әрекеттесуі білім беру маршруты, бейімделген білім беру бағдарламасын әзірлеу, оларды енгізу және қажет болған жағдайда бағдарламаны түзету, оқытудың тиімділігіне талдау жүргізу.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
ақыл-ойдың артта қалуымен

Ақыл-ойдың артта қалуы (PDD) - бұл балаларда кездесетін барлық балалар арасында психофизикалық дамудың жиі кездесетін ауытқуларына арналған психологиялық-педагогикалық анықтама. ZPR дизонтогенездің «шекаралық» формасына жатады және әр түрлі психикалық функциялардың баяу жетілу жылдамдығымен көрінеді. Бұл балаларда белгілі бір есту, көру, тірек-қимыл аппараты бұзылыстары, сөйлеудің ауыр бұзылулары жоқ, олар ақыл-есі кем.

Баланың психикалық сферасы үшін жетіспейтін функцияның бұзылмаған функциясымен үйлесуі тән.

Жоғары психикалық функциялардың ішінара (жартылай) жетіспеушілігі баланың жеке қасиеттері мен мінез-құлқымен қатар жүруі мүмкін. Сонымен қатар, кейбір жағдайларда баланың еңбекке қабілеттілігі зардап шегеді, басқа жағдайларда - қызметті ұйымдастырудағы озбырлық, үшіншіден - әр түрлі танымдық іс-әрекеттің түрткілері.

Олардың көпшілігінде полиморфты клиникалық симптомдар бар: мінез-құлықтың күрделі формаларының жетілмегендігі, тез сарқылу аясында мақсатты белсенділік, өнімділіктің төмендеуі, энцефалопатиялық бұзылулар.

Психикалық дамуы тежелген балалардың білім беру процесінде ескеру қажет ерекшеліктері:

эмоционалды-ерік сферасының жетілмегендігі, инфантилизм, эмоционалды процестердің үйлестірілмеуі;
ойын мотивтерінің басымдығы, мотивтер мен қызығушылықтардың дұрысталмауы;
ақыл-ой әрекетінің барлық саласындағы белсенділіктің төмен деңгейі;
қоршаған әлем туралы жалпы ақпарат пен идеялардың шектеулі қоры;
өнімділіктің төмендеуі;
сарқылудың жоғарылауы;
зейіннің тұрақсыздығы;
сөздік қоры шектеулі, әсіресе белсенді, сөйлеудің грамматикалық құрылымын игеруді баяулатады, жазбаша сөйлеуді меңгерудегі қиындықтар;
қызметті реттеудің, бағдарламалаудың және бақылаудың бұзылуы, өзін-өзі бақылау шеберлігінің төмендігі;
қабылдаудың төменгі даму деңгейі;
ойлаудың барлық түрлерінің дамуындағы артта қалушылық;
ерікті жадтың жеткіліксіз өнімділігі, абстракты логикалық жадыдан гөрі механикалық жадының басым болуы, қысқа және ұзақ мерзімді жад көлемінің төмендеуі

Мектеп жасына дейінгі балалар ЕҚЖ-мен арнайы білімнің қанағаттанушылығын қажет етеді қажеттіліктер:

тұрақты танымдық мотивацияны қалыптастыру құралы ретінде танымдық белсенділік индукциясында;
көкжиектерді кеңейтуде, қоршаған әлем туралы жан-жақты түсініктер мен түсініктерді қалыптастыру;
жалпы интеллектуалды дағдыларды қалыптастыруда (талдау, салыстыру, қорыту операциялары, маңызды белгілері мен заңдылықтарын бөліп көрсету, ойлау процестерінің икемділігі);
интеллектуалды қызметтің алғышарттарын жақсарту кезінде (зейін, визуалды, есту, тактильді қабылдау, есте сақтау және т.б.),
мақсатты іс-әрекеттерді, бағдарламалау функцияларын қалыптастыру мен дамытуда және өз қызметін бақылауда;
жеке сфераны дамытуда: эмоцияларды, ерік-жігерді дамыту және нығайту, ерікті мінез-құлық дағдыларын дамыту, олардың әрекеттерін ерікті түрде реттеу, өз іс-әрекеттері үшін дербестік пен жауапкершілік;
коммуникация құралдарын, конструктивті қарым-қатынас және өзара әрекеттесу әдістерін (отбасы мүшелерімен, құрдастарымен, ересектермен) дамытуда және дамытуда, әлеуметтік бекітілген мінез-құлық дағдыларын қалыптастыруда, әлеуметтік байланыстарды барынша кеңейтуде;
сөздің реттеушілік қызметін күшейтуде, сөйлеуді жалпылау қабілетін қалыптастыру, атап айтқанда, орындалатын іс-әрекеттің сөйлеуімен жүру;
соматикалық және психикалық денсаулықты сақтау, нығайту, тиімділікті сақтау, сарқылудың алдын алу, психофизикалық шамадан тыс жүктемелер, эмоционалдық құлдырау.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
ақыл-ойдың артта қалуымен

Бар адамдарға ақыл-ой кемістігі (ақыл-ойы артта қалған) диффузиялық (диффузиялық) сипатқа ие церебральды қыртыстың органикалық зақымдануынан туындайтын, көбінесе когнитивті сфераның тұрақты, қайтымсыз бұзылулары бар балалар, жасөспірімдер, ересектер жатады.

Ақаудың өзіндік ерекшелігі ақыл-ойдың артта қалуымен жоғары психикалық функциялардың бұзылуы байқалады - мінез-құлық пен әрекеттің көрінісі мен реттелуі, бұл эмоционалды-ерік сферасы, моторикасы және жалпы жеке тұлға зардап шегетін танымдық процестердің деформациясында көрінеді. Мұның бәрі қоғамдағы ақыл-есі кем адамдардың әлеуметтік бейімделуінің бұзылуына әкеледі.

Физикалық дамуда балалар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарынан артта қалады. Бұл төменгі биіктіктен, салмақтан, кеуде көлемінен көрінеді. Олардың көпшілігінде позаның нашарлауы, икемділіктің жоқтығы, нашар үйлестірілген қимылдардың эмоционалды мәнерлілігі бар. Ақыл-есі кем балалардағы күш, жылдамдық және төзімділік қалыпты дамып келе жатқан балаларға қарағанда дамымаған. Ақыл-ойы кем оқушыларға сабақ бойы жұмыс жағдайын сақтау қиын, тез шаршайды. Балалардың сабақта тиімділігі төмендеді.

Ақыл-ойы артта қалған балалар көбінесе мектепке өзін-өзі күтудің қалыптаспаған дағдыларымен түседі, бұл олардың мектепке бейімделуін едәуір қиындатады.

Назар аударыңыз ақыл-есі кем балалар бірқатар ерекшеліктерімен сипатталады: тарту қиындықтары, ұзақ мерзімді белсенді шоғырлануға қабілетсіздік, тұрақсыздық, тез және оңай назар аудару, алаңдаушылық, аз көлем.

Сыныпта мұндай бала зейінді оқушы болып көрінуі мүмкін, бірақ сонымен бірге ол мұғалімнің түсіндірмелерін мүлде естімейді. Мұндай құбылысқа қарсы (жалған назар) күресу үшін мұғалім түсіндіру кезінде студенттерден оның ой-пікір пойызымен жүретіндігін анықтайтын сұрақтар қоюы керек немесе жаңа айтылғанды \u200b\u200bқайталауды сұрау керек.

Қабылдау ақыл-есі кем балаларда оның да белгілі бір ерекшеліктері бар, оның жылдамдығы айтарлықтай төмендейді: затты, құбылысты үйрену үшін оларға қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда әлдеқайда көп уақыт қажет. Бұл ерекшелікті білім беру процесінде ескеру маңызды: мұғалімнің сөйлеуі оқушылар оны түсінуге үлгеретіндей баяу болуы керек; заттарды, картиналарды, иллюстрацияларды көруге көбірек уақыт бөлу.

қабылдаудың көлемі де азаяды - объектілер тобын бір уақытта қабылдау. Қабылдаудың мұндай тарлығы оқушылардың оқуды, бірнеше таңбалы сандармен жұмыс жасауды және т.б.

Қабылдау дифференциалданбаған: қоршаған кеңістікте олар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда едәуір аз объектілерді бөліп көрсете алады, оларды жаһандық тұрғыдан қабылдайды, көбінесе нысандардың формасы оларға жеңілдетілген болып көрінеді

Айтарлықтай бұзылған кеңістікті қабылдау және математика, география, тарих және т.б. сияқты академиялық пәндерді игеруді қиындататын кеңістіктегі бағдар.

Ерікті де, еріксіз де жаттау зардап шегеді, ал ерікті және еріксіз есте сақтаудың өнімділігі арасында айтарлықтай айырмашылықтар жоқ.

Олар мағыналы есте сақтау техникасын өз бетінше игермейді, сондықтан оларды қалыптастыру міндеті мұғалімнің мойнына жүктеледі. Балалардың жадында сақталған идеялары әдеттегідей дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда анағұрлым азырақ және бөлшектелген.

Ауызша түрде алынған ұқсас заттар мен құбылыстар туралы білім өте қарқынды түрде ұмытылады. Ұқсас объектілердің суреттері бір-бірімен күрт салыстырылады, кейде толығымен сәйкестендіріледі.

Ақыл-есі кем балалардың көпшілігінде сөйлеуді дамытудың бұзылыстары бар, ал сөйлеудің барлық компоненттері зардап шегеді: сөздік, грамматикалық құрылым, дыбыстық айтылым.

Бұзылған ойлау... Оның басты кемшілігі - жалпылаудың әлсіздігі. Жиі жалпылау кезінде уақытша және кеңістіктік тітіркендіргіштерге сыртқы ұқсас белгілер қолданылады - бұл ситуациялық жақында жалпылау. Жалпылау өте кең, сараланбайды.

Оларда дұрыс жалпылау қалыптастыру үшін «маска жасайтын» барлық қажетсіз байланыстарды бәсеңдетіп, жалпылықты тануды қиындатып, негізінде жатқан байланыстар жүйесін максималды түрде бөліп көрсету қажет. Мектеп жасына дейінгі балалар үшін жалпылау принципін анықтағаннан кейін өзгерту қиын, мысалы, егер жіктеу түстерді ескере отырып жүргізілген болса, онда оқушыларға басқа классификацияға - формада ауысу қиынға соғады.

Ойлау процестерінің жеткіліксіздігі - талдау, синтез, абстракция, салыстыру.
Ақыл-есі кем балалардың ойлау қабілеті инерциямен, қаттылықпен сипатталады.
Ақыл-ой кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалар өз жұмысының нәтижелеріне жеткілікті түрде сын көтермейді, олар көбінесе айқын қателіктерді байқамайды. Олардың жұмысын тексергісі келмейді.
Мақсат пен іс-қимыл арақатынасының бұзылуы бар, нәтижесінде іс-әрекеттерді орындау процесі формальды сипатқа ие болады, шын мәнінде маңызды нәтижелерге қол жеткізуге арналмаған. Көбіне балалар мақсатты алмастырады немесе жеңілдетеді, олар өз міндеттерін басшылыққа алады. Тапсырмаларды орындау кезінде студенттер көбіне бір әрекеттен екінші әрекетке ауыса алады.
Мұндай балалар іс-әрекет процесінде алынған нәтижелерге жеткілікті сыни тұрғыдан қарамайды (олардың дұрыстығын тексеру үшін нәтижелерді проблеманың талаптарымен байланыстырмайды, нәтижелердің мазмұны мен нақты маңыздылығына мән бермейді).

Эмоционалды сфера ақыл-есі кем мектеп жасына дейінгі балалар жетілмегендігімен және дамымауымен сипатталады.

Балалардың эмоциялары жеткілікті түрде ерекшеленбейді: тәжірибелер қарабайыр, полярлы (балалар ләззат пен наразылықты сезінеді, ал тәжірибенің сараланған, нәзік реңктері жоқ).
Реакциялар көбінесе адекватты емес, қоршаған әлемнің динамикасындағы әсеріне пропорционалды емес. Кейбір тәрбиеленушілерде шамалы күштер мен инерциенттер маңызды емес себептермен пайда болады, стереотипті және инертті эмоционалдық тәжірибелер, ал басқаларында шамадан тыс жеңілдік, өмірлік оқиғалардың үстірттілігі, бір көңіл-күйден екінші көңіл-күйге тез ауысу байқалады.

Ақыл-есі кем адамдарда ерікті процестер бұзылған:

оларға бастамашылық жетіспейді, өз қызметін өз бетінше басқара алмайды, оны белгілі бір мақсатқа бағындырады
сыртқы әсерге тікелей, импульсивті реакциялар
шұғыл әрекеттер мен қылықтар, басқа адамның еркіне қарсы тұра алмау, ұсыныстың жоғарылауы олардың мінез-құлық көріністерін едәуір күшейтеді және баланың ағзасын, әсіресе жасөспірім кезіндегі қайта құрумен байланысты жасқа байланысты өзгерістермен ауырлатады.

Қолайсыз өмір жағдайында олар мінез-құлқында, басқалармен моральдық тұрғыдан қолайлы қатынастар орнатуда қиындықтарға оңай ие болады.

Арнайы білім беру қажеттіліктері идентификациясы бар балалар психофизикалық даму ерекшеліктеріне байланысты.

Ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқытуда ең маңыздысы қол жетімділікті қамтамасыз ету оқу материалының мазмұны. Оқыту мазмұны осы оқушылардың мүмкіндіктеріне сәйкес жасалуы керек Сонымен, оқылатын материалдың көлемі мен тереңдігі едәуір қысқарады, тақырыпты (бөлімді) игеруге кететін уақыт артады, оқу қарқыны баяулайды. Зияты бұзылған мектеп жасына дейінгі балаларға, әдеттегідей дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда, әлдеқайда аз білім мен дағдылар жүйесі беріледі, бірқатар түсініктер зерттелмейді. Сонымен қатар, ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың бойында қалыптасқан білім, білік және дағдылар оларды қоғамдағы тәуелсіз өмірге және мамандықты игеруге дайындауға жеткілікті болуы керек.
Осы санаттағы балаларды оқытуда қолданылады нақты әдістер мен тәсілдероқу материалын игеруді жеңілдету. Мысалы, күрделі ұғымдарды бөлшектеу және әр компонентті бөлек зерттеу арқылы үйренеді - кішкене бөліктер әдісі. Күрделі әрекеттер бөлек операцияларға бөлініп, жаттығулар кезең-кезеңімен жүзеге асырылады.
Кеңінен қолданылады пәндік-практикалық қызмет, оның барысында студенттер қарапайым дерексіз ұғымдарды игере алады.
Мұғалімнің маңызды міндеттерінің бірі - қалыптастыру қол жетімді білім, білік және дағдылар жүйесі.Тек кейбір жағдайларда ғана оқу материалын ұсынуда қатаң жүйелеу болмайды.
Зияты бұзылған балалар үнемі қажет бақылау және нақты көмек мұғалім тарапынан, қосымша түсіндіруде және жұмыс әдістері мен тәсілдерін көрсетуде, жаңа материалды игеру кезінде көптеген жаттығулар жасауда.
Бұл маңызды оқуға деген қызығушылықты ояту, жағымды мотивацияны дамыту... Мектепке қабылдау кезінде атрибутивтік қызығушылық интеллектуалды кемістігі бар балалардың көпшілігінде басым болады, сондықтан мұғалімнің маңызды міндеттерінің бірі танымдық қызығушылықты дамыту болып табылады.
Мектеп жасына дейінгі балаларды мақсатты оқыту оқыту әдістері.
Психикалық процестерді, сөйлеуді, ұсақ және өрескел моториканы түзету және дамыту қажеттілігі... Бұл жұмысты мамандар жүргізуі керек: арнайы мұғалім (олигофренопедагог), арнайы психолог, логопед, жаттығу терапиясының маманы.
Жалпы және сөйлеуді дамыту деңгейінің мақсатты түрде жоғарылауы қоршаған әлем туралы элементарлы идеяларды қалыптастыру, ой-өрісін кеңейту, ауызша сөйлеуді байыту, өз ойларын дәйекті түрде жеткізуге үйрету және т.б.
Білім мен дағдыларды қалыптастыру, әлеуметтік бейімделуге ықпал ету: күнделікті қызмет, сауда, байланыс, көлік, медициналық қызмет көрсету кәсіпорындарының қызметтерін пайдалану мүмкіндігі, өмір қауіпсіздігін қамтамасыз ету дағдылары; тамақ пісіру, жеке гигиенаны сақтау, отбасылық бюджетті жоспарлау мүмкіндігі; өзіне-өзі қызмет ету дағдылары, үй ұстау, жақын ортадағы бағдар
Мінез-құлықтың моральдық-этикалық нормаларын игеру, басқа адамдармен қарым-қатынас жасау дағдыларын меңгеру.
Еңбек және кәсіптік оқыту... Еңбекке баулу ақыл-ойында кемістігі бар балалардың кемістігін түзетудің қуатты құралы ретінде көрінеді. Ол осы санаттағы балаларды адамгершілікке тәрбиелеудің негізі, сонымен қатар оларды әлеуметтік бейімдеудің маңызды құралы болып табылады.
Жаратылыс интеллектуалды кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалар үшін психологиялық жайлы орта: топтағы қабылдау атмосферасы, сыныптағы жетістік жағдайы немесе басқа қызмет. Оқушылардың шамадан тыс жұмыс істеуін болдырмау үшін олардың жұмысын оңтайлы ұйымдастыру туралы ойлану керек.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
сөйлеудің қатты бұзылуымен

Ауыр сөйлеу қабілетінің бұзылуы (THP) -бұл сөйлеу жүйесінің компоненттерін қалыптастырудағы тұрақты нақты ауытқулар (сөйлеудің лексикалық-грамматикалық құрылымы, фонематикалық процестер, дыбыстық айтылу, дыбыстық ағынның просодикалық ұйымы), есту қабілеті және қалыпты интеллект сақталған балаларда. Ауыз сөйлеу бұзылыстарына алалия (моторлық және сенсорлық), ауыр дизартрия, ринолалия және кекештену, балалық афазия және т.б.

Сөйлеу патологиясының ауыр формалары бар балалардағы ауызша сөйлеу белсенді лексиканың қатаң шектелуімен, тұрақты грамматикализммен, когерентті экспрессия дағдыларының қалыптаспауымен және жалпы сөйлеу түсініктігінің ауыр бұзылуымен сипатталады.

Қиындықтар ауызша ғана емес, сонымен қатар қалыптасуында байқалады жазбаша сөйлеу, және де қарым-қатынас әрекеттері.

Бұл бірге баланың интеграциясы мен қоғамдағы баланың жеке басын әлеуметтендіру үшін қолайсыз жағдайлар жасайды.

Оптикалық-кеңістіктік гноздамудың төменгі деңгейінде және оның бұзылу дәрежесі қабылдаудың басқа процестерінің, әсіресе кеңістіктік көріністердің жеткіліксіздігіне байланысты.
Алайда кеңістіктің бұзылуыбелгілі бір динамизммен және өтемақыға бейімділікпен сипатталады.
Дамудың артта қалуы визуалды қабылдау және визуалды объектілік бейнелер TNR бар балаларда бұл негізінен кедейлікте және визуалды бейнелердің әлсіз дифференциациясында, инерцияда және визуалды іздердің сынғыштығында, сондай-ақ сөз бен объектінің визуалды көрінісі арасындағы жеткіліксіз күшті және адекватты байланыста көрінеді.
Балалардың назарыtHR-мен ерікті зейін көрсеткіштерінің төменгі деңгейі, олардың әрекеттерін жоспарлау, жағдайларды талдау, мәселелерді шешудің әр түрлі тәсілдері мен құралдарын табу қиындықтарымен сипатталады. Төмен деңгей ерікті назарауыр сөйлеу кемістігі бар балаларда бұл олардың қызметінің құрылымында қалыптаспаған немесе едәуір бұзылуларға және оқу жұмысының процесінде оның деңгейінің төмендеуіне әкеледі.
Барлық түрлері қызметке өзін-өзі бақылау(болжамды, ағымдағы және кейінгі) жеткіліксіз қалыптасуы мүмкін және қалыптасу қарқыны баяу болады.
Көлемі көру жадыtHR бар студенттер іс жүзінде нормадан ерекшеленбейді.
Айтарлықтай төмендеді есту жады, сөйлеуді дамыту деңгейіне тікелей пропорционалды болатын есте сақтаудың өнімділігі.
Психологиялық-педагогикалық классификацияға кіреді сөйлеу бұзылыстарының екі тобы:
1) байланыс құралдарының бұзылуы: фонетикалық-фонематикалық дамымау (FFN) және сөйлеудің жалпы дамымауы (OHP);
2) байланыс құралдарын пайдаланудағы бұзушылық (кекештеу және кекештіктің жалпы сөйлеу қабілетінің дамымауы).
Оқу мен жазудың бұзылуыoNR және FFN құрылымында фонематикалық және морфологиялық жалпылаудың қалыптаспауына байланысты жүйелік, кешіктірілген салдары ретінде қарастырылады.

Клиникалық-педагогикалық классификациясөйлеу бұзылыстары психологиялық-лингвистикалық және клиникалық (этиопатогенетикалық) критерийлер жиынтығына негізделген, сөйлеу тілінің бұзылуының материалдық субстратпен жүйелік өзара әрекеттесуіне негізделген.

Клиникалық-педагогикалық жіктеуде ауызша және жазбаша сөйлеуді бұзу ажыратылады.

Сөйлеу бұзылыстары екі түрге жіктеледі:

1) өтініштің фонациялық (сыртқы) дизайны (дисфония / афония /, брадалалия, тахилалия, кекештену, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) тұжырымның құрылымдық-семантикалық (ішкі) безендірілуі (алалия, афазия).

Жазудың бұзылуы екі түрге жіктеледі: дислексия және дисграфия.

Арнайы логопедиялық көмектің міндеттері:

бастапқы диагностика нәтижелерін (сөйлеудің даму деңгейі, сөйлеу бұзылыстары құрылымының жеке көріністері, баланың бастауыш интеллектуалды және сөйлеу қабілеттері) және сөйлеу процестерінің даму динамикасын салыстырмалы талдау;
студенттердің академиялық білім, білік және дағдыларын дамытудағы жетістіктердің динамикалық бақылауы;
оқушылардың қоршаған әлем туралы түсініктерін, өмірлік құзыреттіліктерін, қарым-қатынас және сөйлеу дағдыларын, әлеуметтік белсенділігін қалыптастыруды бағалау.
TNR бар балалар тілдік анализ және синтез негіздері, фонематикалық процестер және дыбыстық айтылым, дыбыстық ағынды просодикалық ұйымдастыру негіздері бойынша арнайы дайындықты қажет етеді.
Оқу және жазу дағдыларын дамыту қажеттілігі.
Кеңістікті бағдарлау дағдыларын дамыту қажеттілігі.
THR бар студенттер білім дағдыларын қалыптастыру үшін арнайы жеке сараланған тәсілді қажет етеді.

Балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерінің сипаттамалары
аутизм спектрінің бұзылуымен

Аутизм спектрінің бұзылуы (ASD)әлеуметтік өзара әрекеттесу мен қарым-қатынастың кең ауытқуларымен, сондай-ақ тар мүдделермен және айқын қайталанатын мінез-құлықпен сипатталатын даму бұзылыстарының тобына жатады.

АСД бірқатар жағдайларды қамтиды және әлемдегі балалардың ақыл-ой дамуындағы ауытқулардың кең таралған және сипатталған топтарының бірі болып табылады; АСД-мен ауыратын балалар санының өсуі байқалады.

Қазіргі уақытта «АСД» термині арнайы әдебиеттерде жиі қолданылады (мысалы, 10-15 жыл бұрын арнайы әдебиеттерде «ерте жастағы аутизм», «аутисттік бұзылыстар» және т.б. терминдер жиі қолданылған), өйткені мүмкін болатын бұзылулардың жоғары өзгергіштігін барынша толық көрсетеді. балалық аутизм шеңберінде.

Аутизм спектрінің бұзылыстары церебральды дисфункциялар мен органикалық бұзылыстардың пайда болуына әкелетін биологиялық факторлардан туындайды (Ф. Аппе, О.Богдашина және т.б.), ал АСД себептері шартты түрде топтарға бөлінеді:

экзогендік (балаға пренатальды кезеңде, босану мен ерте даму кезінде әсер етеді);
генетикалық тұрғыдан анықталған (аутосомды-рецессивті және жыныстық қатынасқа байланысты).
әлеуметтік өзара әрекеттесудегі қиындықтар, олар басқа адамдармен байланыс құру мүмкіндігінің айтарлықтай шектелуінде көрінеді.
сөйлеу әрекетін сақтаудың қиындығы(мысалы, сөйлеуді дамытудың жеткілікті және жоғары деңгейінің өзінде әңгімеге қатысу). Кейбір балалар вербальды қарым-қатынасқа ұмтылады, бірақ бұл әңгіме негізінен баланың қызығушылығымен байланысты.
ASD бар студенттер бейім сөйлеуді дамытудың әр түрлі деңгейі.Кейбір балалардың сөйлеу қабілеті жоғары, сауаттылығы жоғары. Басқа балалар сөйлесу үшін қысқа аграмматикалық фразаны, сөйлеу маркаларын қолданады.
Бірқатар балалар сипатталады эхолалия (басқа адамның тікелей артында не кешіктіріп айтқанын қайталау ретінде). Кейбір балаларда АСЖ бар мутизм (15-20%).
ЖСА бар балалардың сөйлеуін дамытуда мамандар атап өтеді просодияның бұзылуы (бала бір реттік немесе сканерлеп сөйлейді, сұраулы интонацияны қолданбайды және т.б.); прагматиктер (сөйлеуді дұрыс қолдану, атап айтқанда есімдіктерді, етістіктерді және т.б. дұрыс қолдану); семантика (сөйлеудің концептуалды жағы).
АСД бар балалардың ерекше сипаттамаларына жатады «Гиперлексия»яғни оқылғанның мағынасын жете түсінбей оқуды өте ерте меңгеру.
АСД-мен ауыратын балаларға тән ақыл-ой дамуындағы асинхрониябір баланың бір оқу пәнін игеруде жоғары қабілеттіліктерін көрсете алатындығына әкеледі (мысалы, баланың қызығушылығымен байланысты), басқа оқу пәнін меңгерудің орташа деңгейі және үшіншіден тұрақты сәтсіздік
Жалпы қиындықтар көркем мәтіндерді түсінудің қиындығы, оқиғаның сюжеттік желілерін түсіну, тіпті өте жоғары оқу техникасымен.

Осылайша, әлеуметтік, сенсорлық, сөйлеу және танымдық даму ерекшеліктеріаутизм спектрі бұзылған балаларға мектептегі білім берудің тиімділігін қамтамасыз ететін арнайы жағдайлар жасау қажеттілігіне әкеледі.

Арнайы білім беру қажеттіліктеріне мыналар жатады:

мектепке дейінгі білім беру мекемесінде АСД-мен ауыратын баланы психологиялық-педагогикалық қолдау қажеттілігі;
бейімделген білім беру бағдарламасын құру қажеттілігі;
мектеп жасына дейінгі балаларды АБЖ-мен оқыту мен тәрбиелеуде практикалық және әлеуметтік бағдарды жүзеге асыру қажеттілігі;
түзету-дамыту сабақтарын ұйымдастыру және өткізу қажеттілігі (дефектологпен, логопедпен, психологпен, әлеуметтік педагогпен және т.б.);
аСД-мен ауыратын балаларды оқытудың тиімділігін арттыру үшін қосымша құралдарды қолдану қажеттілігі;
білім беру практикасын жүзеге асырудың тиімді моделін анықтау қажеттілігі;
отбасын психологиялық-педагогикалық қолдаудың нысандары мен мазмұнын анықтау қажеттілігі;
қарқыны мен өнімділігін ескере отырып, оқу жүктемесін мөлшерлеу қажеттілігі;
баланың оқу әрекетін қолдайтын білім беру ортасының нақты және реттелген уақытша-кеңістіктік құрылымының қажеттілігі;
баланың адекватты білім беру мінез-құлық формаларын, коммуникативтік дағдыларды және мұғаліммен өзара әрекеттесуді арнайы дамыту қажеттілігі.

Құрастырған:

Филипова Елена Владимировна, MBDOU бірінші санатты мұғалімі - Екатеринбург қаласындағы No49 компенсаторлық балабақша.

1. Кіріспе

«Өзіңізді шектемеңіз. Көптеген адамдар өздерін қолымнан келеді деп санайды. Сіз өзіңіздің ақылыңыз жететін жерге жете аласыз. Неге сенетіндігіңізді, қол жеткізе алатындығыңызды есіңізде сақтаңыз ».
Мэри Кей Эш

Баланың дүниеге келуі - бұл отбасы үшін нағыз бақыт - оны бір адам көбейтті, ал кешегі жігіті мен сүйіктісі бүгінде мақтанышпен ата-ана деп аталады. Әрбір ата-ана өз баласын сау көргісі келетіні табиғи нәрсе. Болжалды бақытты әлдебір жағымсыз ауру көлеңкеде ұстайды. Нәтижесінде дәрігерлер өз пікірін жариялайды: мүгедектік.

Ең бастысы, мұның үкімге ешқандай қатысы жоқ екенін түсіну керек. Әрі қарай оңай болмайтын әрі қарайғы жолды еңсеру үшін мән-жаймен келісіп, болған жағдайға ешкімді кінәламау керек. Ұмытпау керек, қазір сіз баланың көңіл-күйі балаға берілетін ата-ана боласыз. Сондықтан нәрестедегі қажетсіз стрессті болдырмау үшін оны жағымды ойлармен тамақтандыру қажет.

2. Ерекше қажеттіліктері бар балалар

«Ешкім өмірде аурудан иммунитетке ие емес. Мүгедек, науқас адамдарға күлмеңіз, өйткені олардың орнында ... сіз өзіңізді оңай таба аласыз ».
Inva-Life. ru

Мүмкіндігі шектеулі балалар дегеніміз - бұл балалардың толыққанды өмір сүруіне мүмкіндік бермейтін жалпы дамудың бұзылыстарын тудыратын әр түрлі психикалық немесе физикалық ауытқулары бар балалар. Мұндай балалардың келесі анықтамалары осы ұғымға синоним бола алады: «Мәселелері бар балалар» , «Ерекше қажеттіліктері бар балалар» , «Типтік емес балалар» , «Оқуда қиындықтары бар балалар» , «Аномальды балалар» , «Ерекше балалар» ... Ақаулықтың болуы (кемшілік) қоғам, даму тұрғысынан бұрыс, алдын-ала анықтамайды. Осылайша, мүмкіндігі шектеулі балаларды психофизикалық дамуы бұзылған, ерекше қажеттіліктерге ие балалар деп санауға болады (түзету) оқыту және тәрбиелеу.

В.А. ұсынған классификация бойынша. Лапшин және Б.П. Пузанов, аномальды балалардың негізгі санаттарына:

Есту қабілеті бұзылған балалар (саңырау, нашар еститін, саңырау);
Көру қабілеті бұзылған балалар (көзі нашар көретіндер);
Сөйлеу қабілеті бұзылған балалар (дефектологтар);
Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалар;
Психикалық дамуы тежелген балалар;
Психикалық дамуы тежелген балалар;
Мінез-құлқы мен қарым-қатынасы бұзылған балалар;
Күрделі ақаулар деп аталатын, психофизикалық дамудың күрделі бұзылыстары бар балалар (ақыл-есі кем соқыр, саңырау немесе соқыр балалар).

Құқық бұзушылықтың сипатына қарай, кейбір кемшіліктерді баланың дамуы, білім беру және тәрбиелеу процесінде толықтай жеңуге болады, мысалы, үшінші және алтыншы топ балаларында), басқаларын тек тегістеуге болады, ал кейбіреулерін тек өтеуге болады. Баланың қалыпты дамуының бұзылуының күрделілігі мен сипаты қажетті білім, білік және дағдыларды қалыптастырудың ерекшеліктерін анықтайды, сонымен қатар әртүрлі формалар онымен педагогикалық жұмыс. Дамуында ауытқуы бар бір бала тек негізгі жалпы білім беру білімдерін игере алады (буындарды оқып, жай сөйлемдермен жаз), екіншісі оның мүмкіндіктерімен салыстырмалы түрде шектелмейді (мысалы, ақыл-есі кем немесе есту қабілеті бұзылған бала)... Ақаудың құрылымы балалардың практикалық қызметіне де әсер етеді. Атипиялық дамудың өзіндік көріністерін бағалау балалардың оң мүмкіндіктеріне негізделген арнайы білім мен тәрбие жүйесін дамыту үшін қажетті негіз болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі балалардың қоршаған ортаға бейімделуінің көзі психофизикалық функциялар сақталады. Мазасыз анализатордың функциялары сақталған жүйелердің функционалдық әлеуетін қарқынды пайдаланумен алмастырылады. Осылайша, мүмкіндігі шектеулі баланың дамуына төрт фактор әсер етеді.

Көру (түрі) бұзушылықтар.

Бастапқы ақаудың мөлшері мен сапасы. Екінші дәрежелі ауытқулар, бұзылу дәрежесіне байланысты, айқын, әлсіз өрнектеліп, сезілмейді. Ауытқудың ауырлығы атиптік дамудың өзіндік ерекшелігін анықтайды. Атипті баланың дамуының екінші деңгейлі бұзылыстарының сандық және сапалық ерекшелігінің бастапқы ақаулардың дәрежесі мен сапасына тікелей тәуелділігі бар.

Мерзім (уақыт) бастапқы ақаудың пайда болуы. Патологиялық әсер неғұрлым ертерек орын алса және нәтижесінде сөйлеу, сенсорлық немесе психикалық жүйелер зақымдалса, соғұрлым психофизикалық дамудың айқын ауытқулары болады;

Қоршаған әлеуметтік-мәдени және психологиялық-педагогикалық ортаның шарттары. Аномальды баланың дамуының жетістігі көбіне уақытылы диагноз қоюға және оның ерте басталуына байланысты. (өмірдің алғашқы айларынан бастап) онымен түзету-сауықтыру жұмыстары.

3. Ресей Федерациясындағы қажеттілігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ерекшеліктері

«Мүмкін емес - бұл кішкентай адамдар жасырынып тұрған қатты сөз, оларға таныс әлемде өмір сүру оңай, оны өзгертуге күш тапқаннан гөрі. Мүмкін емес факт емес. Бұл жай ғана пікір. Мүмкін емес - бұл сөйлем емес. Бұл қиын. Мүмкін емес - бұл өзіңізді сынау мүмкіндігі. Мүмкін емес - мәңгі емес. Бәрі де мүмкін.»

Марк Виктор Нансен

Қазіргі уақытта, Ресейдің, сонымен қатар әлемнің басқа елдеріндегі білім беру жүйесінде интеграция даму проблемалары бар балаларды оқытуда жетекші орынға ие. Қазір әлем мүмкіндігі шектеулі балаларға назар аударады (OVZ)ол 2012 жылы Ресей Федерациясының БҰҰ Конвенциясын ратификациялауынан көрінеді (2006), және Ресей Федерациясы Президентінің бірінші Жарлықтарында В.В. Путин (№ 597 және № 599)... Қазіргі уақытта тұжырымдама жүзеге асырылуда, оған сәйкес мүгедек болуы міндетті емес «Дайын» балабақшада немесе мектепте оқу үшін және қоршаған ортаны оның мүмкіндіктеріне бейімдеуге, ол тұратын және оқитын жерде сұранысқа ие қабілеттерді дамытуға көп көңіл бөлінеді. Мүмкіндігі шектеулі мектеп оқушыларының тобы әр алуан және көп. Мұндай балалармен жұмыс жасаудың маңызды бағыты - әр баланың психикасы мен денсаулығының даму ерекшеліктерін ескере отырып, жеке көзқарас.

Психикалық дамуы тежелген балаларға арналған психологиялық нұсқаулықтар әзірлеу маңызды. Мұғалім балалармен жұмыс барысында ынтымақтастық әдістері мен тұлғаға бағытталған тәсілді, сонымен қатар дамытушы ойындар мен тапсырмаларды қолданады.
Мұғалім мен тәрбиеші балалардың жақын және жақын даму аймағы туралы есте сақтау үшін жас ерекшеліктерін ескеруі керек. Сабақта және сыныптан тыс жұмыстарда оқушылардың бойында әмбебап тәрбиелік әрекеттерді қалыптастыру әдістері мен тәсілдерін белсенді қолданыңыз. Бұл реттеуші UUD, оларға дағдылар жатады - жоспарға сәйкес әрекет ету, импульсивтілікті, еріксіздікті жеңу, орындалған әрекеттің дұрыстығын бағалау және нәтижеге түзету енгізу. Сондай-ақ, тұлғаны дамытуда коммуникативті UUD маңызды рөл атқарады, олардың қатарына құрдастарымен достық қарым-қатынас орнату мүмкіндігі кіреді.
Мұғалімнің когнитивті дамытуда жұмыс істеуі үшін (когнитивті UUD) және мектеп оқушыларындағы шығармашылық қабілеттер, сонымен қатар адекватты өзін-өзі бағалау мен оқу мотивациясын қалыптастыру. Дамушы сипаттағы жаттығуларды қолдану.
Педагог пен тәрбиеші мүмкіндігі шектеулі оқушылардың жауаптарын арнайы, жеке бағалауды жүзеге асырады: олар жеңе алатын тапсырмаларды пайдалану.

Тәрбиеші мен мұғалім сыныпта қолайлы психологиялық микроклимат құруы керек. Баланың оң, мықты қасиеттеріне сүйене отырып, оның оқу іс-әрекетіндегі жетістігін ұйымдастыруға назар аударыңыз.

Ол шығармашылықтан іс-әрекетке, сондай-ақ оқу-тәрбие жұмысында нұсқаулар беру, түрлі іс-шараларға қатысу, мысалы, драматургия, билер, көркем шығармашылық принциптері бойынша дамытылуы керек. Балаларды ғылыми жобаларға, шығармашылық ізденістерге, спорттық шараларға тарту керек. Осындай жұмыс процесінде балалар мағынасын түсінуге және өздерінің эмоционалды мінез-құлқының салдарын болжауға үйренеді. Олар мейірімділіктің, қуаныштың, ынтымақтастықтың эмоционалды атмосферасының маңыздылығын түсінеді.

4. Қажеттілігі бар балалардың мәселелері

«Негізгі ереже - адамдардың немесе жағдайлардың сізді бұзуына жол бермеу».
Мария Склодовска-Кюри

Кез-келген елдің болашағы мектеп партасында шешіледі. Ғасырлар тоғысында біздің қоғамда пайда болған негізгі мәселелердің бірі - жас ұрпақтың моральдық-рухани күйіп қалу проблемасы. Барған сайын біз жастар арасында құндылықтар мен түсініктерді ауыстыру фактілеріне тап боламыз. Мектептегі білім берудің басты мақсаты мейірімді екендігі таңқаларлық: шығармашылық пен өзін-өзі анықтауға қабілетті, адамгершілігі жоғары, үйлесімді, физикалық дамыған және рухани сау тұлғаны дамыту. Мүмкіндігі шектеулі балаларды адамгершілікке тәрбиелеу тақырыбы өте өзекті болып табылады. Әлемдік білім кеңістігіне енуге бағытталған жаңа білім беру жүйесін қалыптастыру жағдайында революцияға дейінгі кезеңде де, кеңестік кезеңде де, оның қазіргі кезеңдерінде де қалыптасқан ұлттық білім мен тәрбиенің адамгершілік, мәдени және тарихи дәстүрлерін сақтайтын білім беру модельдерін іздеудің белсенді процесі жүруде. даму. Ресей Федерациясының Президенті Д.А. Медведев білім берудің жетекші рөліне назар аударады: «Білім - бірінші кезекте!» ... Тәрбие процесінің анықтамасы өте көп қырлы, дені сау балалар туралы сөз болғанда да процестің өзі өте күрделі. Әрине, дамуында ауытқушылығы бар балалар тәрбиеленген кезде бұл өте қиын болып шығады, ал біздің облыста мұндай балалар саны 10 мыңнан асады. Оқушы тұлғасының адамгершілік қалыптасуы мен дамуын анықтайтын барлық факторлар, И.С. Марьенко үш топқа бөлінеді: табиғи (биологиялық), әлеуметтік-педагогикалық. Студент қоршаған ортамен және мақсатты ықпалмен өзара әрекеттесу барысында әлеуметтенеді, адамгершілік мінез-құлықтың қажетті тәжірибесін алады. Тұлғаның адамгершілік қалыптасуына көптеген әлеуметтік жағдайлар мен биологиялық факторлар әсер етеді, бірақ бұл процесте белгілі бір қарым-қатынас түрін дамытуға бағытталған, басқарылатын факторлар ретінде, педагогикалық факторлар шешуші рөл атқарады.

Тәрбие міндеттерінің бірі - баланың іс-әрекетін дұрыс ұйымдастыру. Іс-әрекетте адамгершілік қасиеттер қалыптасады, ал туындайтын қатынастар қызметтің мақсаттары мен мотивтерінің өзгеруіне әсер етуі мүмкін, бұл өз кезегінде ұйымдардың адамгершілік нормалары мен құндылықтарының сіңуіне әсер етеді. Адам іс-әрекеті оның адамгершілік дамуының критерийі ретінде де әрекет етеді. Баланың адамгершілік санасының дамуы жеке тұлғаның моральдық тәжірибесімен, оның көзқарастары мен құндылық бағдарларымен байланысты осы әсерлерді өңдеу арқылы адамдардың айналасындағы ата-аналар мен мұғалімдерден болатын әсердің мазмұнын қабылдау және білу арқылы жүреді. Баланың санасында сыртқы әсер жеке мәнге ие болады, осылайша оған деген субъективті қатынасты қалыптастырады. Осыған байланысты мінез-құлық, шешім қабылдау және баланың өз іс-әрекетін адамгершілік таңдау мотивтері қалыптасады. Мектептегі білім берудің бағыты және балалардың нақты іс-әрекеттері жеткіліксіз болуы мүмкін, бірақ тәрбиенің мәні дұрыс мінез-құлық талаптары мен бұған ішкі дайындық арасындағы сәйкестікке жету болып табылады.

Адамгершілікке тәрбиелеу процесінің қажетті буыны адамгершілік тәрбиесі болып табылады, оның мақсаты баланың өзі білуі керек қоғамның адамгершілік принциптері мен нормалары туралы білім денесін ақпараттандыру. Адамгершілік қағидалары мен нормаларының хабардарлығы мен тәжірибесі адамгершілік мінез-құлық үлгілерін білумен тікелей байланысты және адамгершілік бағалау мен іс-әрекеттің қалыптасуына ықпал етеді.

Ерекше балаларды тәрбиелеу «Талап етеді» мұғалімнің жұмысында арнайы технологияларды, әдістерді қолдану. Мүмкіндігі шектеулі балаларды адамгершілікке тәрбиелеу проблемасының қиындығы мыналармен анықталады:

мүмкіндігі шектеулі балаларды адамгершілікке тәрбиелеу тақырыбында жеткілікті зерттеулер жүргізілмеген, өйткені берілген бағытта арнайы бағдарламалар жоқ (мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған);
iSCED-ге тіркелген балалар психофизиологиялық дамудың әртүрлі терең бұзылыстарымен ерекшеленеді. Балада өткен аурулардың салдарынан қабылдау процестерінің, есте сақтау және көбею процестерінің қалыпты дамуы бұзылады, әсіресе олардың белсенді ерікті формаларында: олардың дамуында абстракция және жалпылау процестері едәуір бұзылған, яғни. сөздік-логикалық ойлаумен сипатталатын нәрсе. Көптеген студенттерге қозғыштық, жүріс-тұрыс теңгерімсіздігі саласындағы елеулі бұзылыстардың болуы тән. Бұл процестердің қалыптан тыс жұмыс істеуі балаға білім алуға мүмкіндік бермейді күрделі жүйе әлем туралы білім;

3) мүмкіндігі шектеулі балалардың отбасылары көбінесе аз қамтылған, қолайсыз санаттарға жатады. Өкінішке орай, алкоголь мен нашақорлықтан зардап шегетін отбасылар саны азаймай отыр. Ата-аналардың білім деңгейі төмен, нәтижесінде жұмыспен қамтылған ата-аналардың үлесі төмен. Осы жағдайлардың барлығы отбасылардың педагогикалық әлеуетінің өте төмен екендігін көрсетеді. Мұндай отбасыларда тұратын балалар бала кезінен өмірдегі жағымсыз жағдайларды эмоционалдық жадында қалдырды, өмірді көрді «Артқы есік» ... Осы балалар контингентінің жеке басын қалыптастыру үшін тұрмыс жағдайына, күнделікті өмірге, тәрбие жұмысының мазмұны мен формаларына педагогикалық түзетулер енгізу қажет;

4) өздігінен білім беру («Көше» , мақсатты емес, көбінесе азғындық) мүгедек балалар жеке тұлғаның қалыптасуына, денсаулығының нашарлауына, айналуына кері әсерін тигізуі мүмкін «Әлеуметтік қауіпті» халық тобы. Философиялық және психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау және практикалық қызметтің нәтижелері негізінде мүгедек балаларды адамгершілікке тәрбиелеудің рөлі зор деген қорытынды жасауға болады, өйткені бұл құқық бұзушылықтың алдын алуға ықпал етеді; қалыптастыруға мүмкіндік береді рухани әлем (құндылық бағдарлары) және осындай баланың қоғамға органикалық түрде енуіне мүмкіндік беретін адамгершілік қасиеттері; кәсіби таңдау мүмкіндігін кеңейте отырып, шығармашылық әлеуетін ашады; еңбекке деген ыждағаттылықты қалыптастырады, кәсіптік бағдарлауға ықпал етеді, жұмыссыздар санын азайтуға көмектеседі, еңбексүйгіштікке тәрбиелейді (жұмысқа деген ерікті қатынас және адалдық), бала санасында еңбек жалпы адамзаттық құндылық ретіндегі ұғымды қалыптастырады; функционалды емес отбасылардың санын азайтуға мүмкіндік береді; әлеуметтік инфантилизм мәселесін шешуге мүмкіндік береді. Педагогика саласындағы ғалымдар әр түрлі жас кезеңдерінде адамгершілік тәрбиесінің әр түрлі мүмкіндіктері болатындығын анықтады. Баланың, жасөспірімнің және жас жігіттің әртүрлі білім беру құралдарына қатынасы әртүрлі. Адамның өмірдің белгілі бір кезеңінде қол жеткізген жетістіктерін білу және қарастыру оның білім берудегі одан әрі өсуіне ықпал етеді. Баланың адамгершілік дамуы жан-жақты дамыған жеке тұлғаны қалыптастыруда жетекші орын алады.

Мүмкіндігі шектеулі мектеп оқушыларын адамгершілікке тәрбиелеу мәселелерімен жұмыс жасай отырып, олардың жас және психологиялық ерекшеліктерін ескеру қажет:

Ойынға тәуелділік. Ойын қарым-қатынастары жағдайында бала нормативтік мінез-құлықты игере отырып, өз еркімен жаттығулар жасайды. Ойындарда, кез-келген жерден гөрі, баладан ережелерді сақтай білу талап етіледі. Олардың балалары олардың бұзушылықтарын ерекше өткірлікпен байқайды және бұзушыны ымырасыздықпен айыптайды. Егер бала көпшіліктің пікіріне бағынбаса, онда ол көптеген жағымсыз сөздерді тыңдауы керек, мүмкін ойыннан кетуі мүмкін. Сонымен, бала басқалармен есептесуді үйренеді, әділеттілік, адалдық, шыншылдық сабақтарын алады. Ойын оған қатысушылардан ережелер бойынша әрекет ету қабілетін талап етеді. «Бала ойында қандай болады, сондықтан ол есейгенде көп жағдайда жұмыста болады». - деді А.С. Макаренко.
Ұзақ уақыт бойы біртекті қызметпен айналысу мүмкін еместігі. Психологтардың айтуы бойынша 6-7 жастағы балалар бір объектіге зейінін 7-10 минуттан артық ұстай алмайды. Әрі қарай, балалар назарын басқа объектілерге аудару үшін назарын аудара бастайды, сондықтан сабақ кезінде іс-әрекетті жиі өзгерту қажет.
Тәжірибенің аздығына байланысты адамгершілік ұғымдарының айқын болмауы. Балалардың жасын ескере отырып, адамгершілік мінез-құлық нормаларын 3 деңгейге бөлуге болады: 5 жасқа дейінгі бала бір нәрсеге тыйым салуға немесе теріске шығаруға негізделген мінез-құлық ережелерінің қарабайыр деңгейін үйренеді. Мысалға: «Қатты сөйлеме» , «Әңгімелесуді тоқтатпаңыз» , «Біреудің затын ұстамаңыз» , «Қоқысты тастамаңыз» және т.б. Егер нәресте осы қарапайым нормаларды орындауға үйретілсе, онда оның айналасындағылар бұл нәрестені жақсы тәрбиеленген бала деп санайды. Адамгершілік тәрбиесінің екінші деңгейі туралы айтудың мағынасы жоқ, егер біріншісі игерілмесе. Бірақ мұндай қайшылық жасөспірімдер арасында байқалады: олар айналасындағы адамдарға ұнағысы келеді, бірақ қарапайым мінез-құлыққа үйретілмеген. 3 деңгей (14-15 жасқа дейін) принципі игерілуде: «Айналаңыздағы адамдарға көмектесіңіз!»
Мұны қалай жасау керектігін білу арасында қайшылық болуы мүмкін практикалық қолдану (бұл этикетке, әдептілік ережелеріне, қарым-қатынасқа қатысты).

Моральдық нормалар мен мінез-құлық ережелерін білу әрдайым баланың нақты іс-әрекетіне сәйкес келе бермейді. Бұл әсіресе этикалық нормалар мен баланың жеке қалауының арасында сәйкессіздік туындаған жағдайларда жиі болады.

5) Ересектермен және құрдастарымен сыпайы қарым-қатынасты біркелкі қолдану (үйде және үйде, мектепте және көшеде).

Бұл ерекшеліктерді қалай жеңеміз? Ұлы ұстаздардың тәжірибесіне жүгінейік. В.А.Сухомлинский: «Адамгершілік тәрбиесі бойынша практикалық жұмыста біздің оқытушылар құрамы ең алдымен әдептің жалпыадамзаттық нормаларының қалыптасуын көреді. Жан эмоционалды әсерге өте икемді болатын жас кезінде біз балаларға әдептің жалпыға бірдей нормаларын ашамыз, оларға адамгершілік әліппесін үйретеміз:

Сіз адамдар арасында өмір сүресіз. Сіздің әр іс-әрекетіңіз, тілегіңіз айналаңыздағы адамдардан көрінетінін ұмытпаңыз. Сіз қалаған мен жасай алатын нәрселер арасында шекара бар екенін біліңіз. Өз іс-әрекеттеріңізді өзіңізге сұрақ қойып тексеріңіз: сіз зұлымдық жасайсыз ба, адамдарға қолайсыздық жасайсыз ба? Айналаңыздағы адамдар сізді жақсы сезінуі үшін бәрін жасаңыз.
Сіз басқа адамдар жасаған артықшылықтардан рахат аласыз. Адамдар сізді балалық шақтың бақыты етеді. Бұл үшін оларға жақсы төлеңіз.
Өмірдің барлық баталары мен қуаныштары еңбекпен жасалады. Сіз еңбексіз адал өмір сүре алмайсыз.
Адамдарға мейірімді және сезімтал болыңыз. Әлсіздерге және қорғансыздарға көмектесіңіз. Мұқтаж досыңызға көмектесіңіз. Адамдарға зиян тигізбеңіз. Сіздің анаңыз бен әкеңізді құрметтеңіз және құрметтеңіз - олар сізге өмір сыйлады, сізді тәрбиелейді, сіз адал азамат, жүрегі мейірімді және жаны таза адам болғаныңызды қалайды.
Зұлымдыққа қарамаңыз. Зұлымдықпен, алдау, әділетсіздікпен күресу. Басқа адамдардың есебінен өмір сүргісі келетін, басқа адамдарға зиян келтіретін, қоғамнан ұрлайтын адаммен ымырасыз болыңыз.

Бұл балалар жақсылық пен жамандықтың, ар-намыс пен абыройсыздықтың, әділеттілік пен әділетсіздіктің мәнін ұғынатын адамгершілік мәдениетінің әліппесі ».

Қазіргі қоғам халықтық білім беру алдына қойып отырған негізгі міндеттердің қатарында белсенді, саналы, шығармашыл тұлғаны тәрбиелеудің кезек күттірмейтін міндеті бар.

Тәрбие процесі баланың өз бетінше адамгершілік таңдау қажеттілігі туындаған жағдайларды қамтамасыз ететін етіп салынған. Барлық жастағы балаларға арналған адамгершілік жағдайлар ешқандай жағдайда ұсынылмауы немесе оқытушылық немесе бақылау сияқты көрінбеуі керек, әйтпесе олардың тәрбиелік мәні жойылуы мүмкін.

Адамгершілік тәрбиесінің нәтижесі балалардың өз міндеттеріне, іс-әрекеттің өзіне, басқа адамдарға деген қатынасынан көрінеді.

5. Ресей Федерациясындағы мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс жасаудың педагогикалық шешімдері

«Адамдардың өзін мүгедек сезінбеуі өте маңызды ... Бұл тағдыр қиын сынақтарды бастан өткерген адамдар ... Тек жанашырлық жеткіліксіз, мүмкіндікті дамыту керек».

Л.И. Швецова

Жыл сайын қалалық білім беру мекемелеріне шартты жас шамасынан ауытқуы бар балалар көбірек келеді; бұл тек жиі ауыратын балалар ғана емес, сонымен қатар логоневроздар, дисграфия, дислексия, қозғыштығы жоғарылаған, зейіні төмен және зейіні төмен, есте сақтау қабілеті нашар, шаршағыштығы жоғарылаған, сонымен қатар анағұрлым күрделі проблемалары бар балалар. (CRA, аутизм, эпилепсия, церебралды паралич)... Оларға арнайы көмек, жеке бағдарлама, арнайы емдеу қажет.

Психофизикалық бұзылулар адамның мәнін, сезіну, тәжірибе алу, әлеуметтік тәжірибе алу қабілеттерін жоққа шығармайтындығы барған сайын айқындала түсті. Әр бала өзінің жеке білім беру қажеттіліктері мен қабілеттерін ескере отырып, дамуына қолайлы жағдай жасауы керек деген түсінік келді.

Сәйкес «Орыс тілінің сөздігі» сүйемелдеу дегеніміз - біреуімен бірге серік немесе жол көрсетуші ретінде бірге жүру дегенді білдіреді.

Психологиялық қолдаудың мақсаты: қоғамдағы балалардың ойдағыдай бейімделуіне, оңалуына және жеке өсуіне қолайлы психологиялық-педагогикалық жағдайлардың интеграцияланған жүйесін құру.

Психологиялық-педагогикалық қолдаудың міндеттері:

баланың даму проблемаларының алдын-алу;
көмектесіңдер (көмек) даму, оқыту, әлеуметтенудің өзекті мәселелерін шешуде бала: оқудағы қиындықтар, білім беру және кәсіптік бағдар таңдау проблемалары, эмоционалды-ерік саласын бұзу, құрдастарымен, мұғалімдермен, ата-аналармен қарым-қатынас мәселелері;
білім беру бағдарламаларын психологиялық қолдау;
психологиялық-педагогикалық құзыреттілікті дамыту (психологиялық мәдениет) оқушылар, ата-аналар, мұғалімдер.

Оқушылардың дамуын психологиялық-педагогикалық қолдаудың маңызды бағыты - балалардың денсаулығын сақтау және нығайту.

Баланы психологиялық-педагогикалық қолдау мәселелерін шешу психологтың баламен тікелей өзара әрекеттесу аймағымен шектеліп қалмайды, сонымен бірге білім беру процесінің қатысушылары ретінде мұғалімдермен және ата-аналармен жұмысты ұйымдастыруды талап етеді.

Осы санаттағы балалардың ата-аналарымен оларға баланың ерекшеліктері, өзара әрекеттесудің оңтайлы формалары туралы қажетті білімді беру және көмектің тиімді әдістерін үйрету үшін арнайы жұмыс жүргізілуі керек.

Мүмкіндігі шектеулі балалар әлеуметтік құзыреттілікті, басқалармен қарым-қатынас жасау дағдыларын дамытуы керек.

Әлеуметтік оқшаулануды жою, құрдастарымен ерікті өзара әрекеттесу мүмкіндіктерін кеңейту - мұндай балалардың дамуындағы, олардың оқу қабілеттерін жақсартудағы оң өзгерістердің маңызды шарты.

«Көңілсіздер мезгілсіз қайтыс болады»
Омар Хайям

Баланың дамуына бұзылыстың түрі, оның көрінуінің ауырлығы, ақаудың көріну уақыты, қоршаған жағдайлар, өмірдің әлеуметтік-педагогикалық ортасы тікелей әсер етеді. Мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс ауыр жұмысты қамтиды. Ақыр соңында, мұндай балаға дамуында ауытқушылықсыз қарағанда әлдеқайда көп көңіл бөлу керек. Даму ақауларының әр нұсқасы үшін өзінің оқыту бағдарламасы таңдалады. Бірақ тұтастай алғанда олардың негізгі аспектілері сәйкес келеді.

Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытудың негізгі принциптері төменде келтірілген:

Мотивация - баланың қоршаған әлемге және оқу процесіне қызығушылығын ояту қажет.
Даму - ынтымақтастық пен бірлескен қызметтің біртұтас процесін құру маңызды.
Өзара қарым-қатынасты құру, қоршаған әлем жағдайларына бейімделуге көмектесу.

Психологиялық қауіпсіздік принципі.

Білім берудің бастапқы кезеңінде қызығушылықты, мұғаліммен ынтымақтастық ниеті мен қабілетін және тапсырмаларды орындау қабілетін ояту маңызды. Ал орта мектепте білім берудің мақсаты адамгершілік, идеялық және азаматтық позицияны қалыптастыру, сонымен қатар шығармашылық қабілеттерді анықтау болады. Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту нәтижесінде анализаторлардың біреуін бұзу басқалардың күштірек және сезімтал жұмысымен ауыстырылады.

Мүмкіндігі шектеулі балаларды отбасылық тәрбиелеудің маңыздылығын атап өткен жөн, өйткені нәрестенің өмірінің көп бөлігі туыстарымен өтеді. Ата-аналардың мақсатты әрекеттері оның өміріне айтарлықтай әсер етуі мүмкін. Ақыр соңында, егер олар қандай мақсатқа қол жеткізгісі келетінін нақты білсе, онда олар сәттілікке сене алады. Отбасында қоғамның бір бөлігі ретінде балаға айналу, әлеуметтік құндылықтарды, коммуникативті дағдыларды қалыптастыру процесі жүреді. Есте сақтау керек, жанжалды жағдайлар мен агрессияның кез-келген көрінісі керісінше нәтижеге әкеледі және нәрестенің онсыз да нәзік психикасына өте жағымсыз әсер етеді. Осылайша, тұлға тұлғаны дамытуда отбасы үлкен рөл атқарады.

Әдебиет

Амонашвили Ш.А. Тезірек, балалар, біз ұшуды үйренеміз. Ред. Шалва Амонашвилидің үйі. Зертхана ізгілікті. Пед. МГПУ. - М., 2005- 329 б.
Андреева Л.В. Жалпы білім беретін мектепте даму проблемалары бар балаларды интеграциялауды жүзеге асырудың педагогикалық шарттары. Халықаралық семинар материалдары. Кіріктірілген оқыту: проблемалар мен перспективалар. - SPb., 1996-144 б.
Болотов В.А. Мектепке дейінгі білім беру ұйымдарында дамуында кемістігі бар балаларды кешенді тәрбиелеу және оқыту туралы. Әдіс. Ресей Федерациясы Білім министрлігінің хаты. М., 2002. - 12 б.
Жулина Е.В. Әлеуметтік оңалту негіздері. Сфералық сауда орталығы. М., 2005 - 187 б.
Калимов Е.А. Психология негіздері: ЖОО-ға арналған оқулық. М., 1997 - 234 б.
Коновалова М.П. Ақпараттық-кітапханалық қызмет процесінде мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік-мәдени оңалту. Московский Хабаршысы мемлекеттік университет Коноваловтың мәдениеті мен өнері. М., 2003 - 103-107
Коджаспирова, Г.М. Педагогика сөздігі. ICC «Mart» M., 2005 - 448 б.
Ляпидиевская Г.В. Ресейде мүмкіндігі шектеулі балалар мен жасөспірімдерге арналған оңалту орталықтарының желісін құру туралы. Психоәлеуметтік және түзету-оңалту жұмыстарының бюллетені. М., 1997 - 42 - 48 б.
Малофеева Т., Васин С. Ресейдегі мүгедектер, жоқ. М., М., 80 - 105 б.
Мастюкова, Е.М. Емдік педагогика (ерте және мектепке дейінгі жас)... ВЛАДОС, М., 1997 - 304 б.
Овчарова Р.В. Әлеуметтік педагогтың анықтамалығы. Сфералық сауда орталығы. М., 2002 - 480 б.
Романов М.Р. Мүгедектерді оңалту. Вагриус. М., 2000 - 175 б.
I. V. Страхов Педагогикалық тактиканың психологиялық негіздері. Саратов, 1972 - 344 б.