Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Χαρακτηριστικά των μεθόδων διδασκαλίας στη σύγχρονη διδακτική. Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας. Ποια μεθοδολογία είναι αποτελεσματική σε διαφορετικά στάδια εκπαίδευσης

Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας δεν μπορεί να είναι αυθαίρετη.

Στην παιδαγωγική επιστήμη, με βάση τη μελέτη και τη γενίκευση της πρακτικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών, έχουν αναπτυχθεί ορισμένες προσεγγίσεις για την επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τους διάφορους συνδυασμούς συγκεκριμένων περιστάσεων και συνθηκών της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

ΕπιλογήΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Εξαρτάται:

- από τους γενικούς στόχους της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης των μαθητών και τις ηγετικές στάσεις της σύγχρονης διδακτικής.

- χαρακτηριστικά του περιεχομένου και των μεθόδων αυτής της επιστήμης και του υπό μελέτη θέματος, θέματος.

- τις ιδιαιτερότητες της μεθοδολογίας διδασκαλίας ενός συγκεκριμένου ακαδημαϊκού κλάδου και τις απαιτήσεις για την επιλογή γενικών διδακτικών μεθόδων που καθορίζονται από τις ιδιαιτερότητές του·

- στόχοι, στόχοι και περιεχόμενο του υλικού ενός συγκεκριμένου μαθήματος.

- ο χρόνος που διατίθεται για τη μελέτη ενός συγκεκριμένου υλικού.

- ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών.

- το επίπεδο των πραγματικών γνωστικών τους ικανοτήτων.

- το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών (εκπαίδευση, ανατροφή και ανάπτυξη).

- Χαρακτηριστικά της αριστοκρατικής ομάδας.

- εξωτερικές συνθήκες (γεωγραφικό, βιομηχανικό περιβάλλον).

- τον υλικό εξοπλισμό του εκπαιδευτικού ιδρύματος, τη διαθεσιμότητα εξοπλισμού, οπτικών βοηθημάτων, τεχνικών μέσων.

- τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά του δασκάλου, το επίπεδο θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισης, τις μεθοδολογικές δεξιότητες, τις προσωπικές του ιδιότητες.

Όταν χρησιμοποιεί το σύμπλεγμα των ονομαζόμενων περιστάσεων και συνθηκών, ο δάσκαλος λαμβάνει, με τη μία ή την άλλη σειρά, ορισμένες αποφάσεις: σχετικά με την επιλογή λεκτικών, οπτικών ή πρακτικών μεθόδων, μεθόδων αναπαραγωγής ή αναζήτησης για τη διαχείριση ανεξάρτητης εργασίας, μεθόδους ελέγχου και αυτοέλεγχος.

Έτσι, ανάλογα με τον διδακτικό στόχο, όταν το έργο της απόκτησης νέας γνώσης από τους μαθητές τίθεται στο προσκήνιο, ο δάσκαλος αποφασίζει εάν σε αυτήν την περίπτωση θα εκφράσει ο ίδιος τη γνώση αυτή. Οργανώνει την απόκτηση από τους μαθητές οργανώνοντας ανεξάρτητη εργασία κ.λπ. Στην πρώτη περίπτωση, μπορεί να χρειαστεί να προετοιμαστούν οι μαθητές για να ακούσουν την παρουσίαση του δασκάλου και στη συνέχεια αναθέτει στους μαθητές να κάνουν ορισμένες προκαταρκτικές παρατηρήσεις ή να προκαταρκτικά διαβάστε το απαραίτητο υλικό. Κατά τη διάρκεια της ίδιας της παρουσίασης, ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει είτε μια ενημερωτική παρουσίαση-μήνυμα, είτε μια παρουσίαση προβλημάτων (συλλογιστική, διαλογική). Παράλληλα, παρουσιάζοντας νέο υλικό, ο εκπαιδευτικός αναφέρεται συστηματικά στο υλικό που έλαβαν οι μαθητές στην προκαταρκτική αυτοτελή εργασία τους. Η παρουσίαση του δασκάλου συνοδεύεται από την επίδειξη φυσικών αντικειμένων, των εικόνων τους, πειράματα, πειράματα κ.λπ. Ταυτόχρονα, οι μαθητές κάνουν ορισμένες σημειώσεις, γραφήματα, διαγράμματα κ.λπ. Ο συνδυασμός αυτών των ενδιάμεσων λύσεων λαμβάνει μια ολιστική απόφαση για την επιλογή ενός ορισμένου συνδυασμού μεθόδων διδασκαλίας.

Στις σύγχρονες συνθήκες, ένας προσωπικός υπολογιστής γίνεται ένα σημαντικό εργαλείο του δασκάλου στην επιλογή των βέλτιστων μεθόδων διδασκαλίας. Βοηθά τον εκπαιδευτικό να «φιλτράρει» τις μεθόδους ανάλογα με τις συγκεκριμένες συνθήκες μάθησης και να επιλέξει τις διαδρομές που πληρούν τα προκαθορισμένα κριτήρια.

Η προετοιμασία για ένα μάθημα και η διεξαγωγή του είναι μια ολόκληρη επιστήμη, στο περιεχόμενο της οποίας υπάρχει χώρος για τις μεθόδους διδασκαλίας, την ποικιλομορφία τους, τις ευκαιρίες βελτίωσής τους.

Παράγοντες επιλογής μεθόδων διδασκαλίας

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας είναι ένα σύνθετο ζήτημα που συνδέεται με μια σειρά από περιορισμούς σε ευκαιρίες, εξαρτήσεις από συγκεκριμένες συνθήκες, λόγους, περιστάσεις κ.λπ. Η επιλογή καθορίζεται από τους στόχους και τους στόχους ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που εργάζεται για την κατάρτιση, την ανάπτυξη και την εκπαίδευση, σύμφωνα με τις σύγχρονες διατάξεις της διδακτικής.
Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας επηρεάζεται από μια σειρά από συνθήκες και παράγοντες αντικειμενικών και υποκειμενικών ιδιοτήτων. Μεταξύ αυτών είναι τα ακόλουθα:
1. Η επιλογή μεθόδων, με βάση τους νόμους και τις πραγματικά λειτουργικές αρχές της διδασκαλίας, που αντιστοιχούν στις αναπτυξιακές τάσεις του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος:
- χαρακτηριστικά της μεθοδολογίας ενός συγκεκριμένου ακαδημαϊκού κλάδου, τις ιδιαιτερότητες των απαιτήσεων για την επιλογή καθορισμένων γενικών διδακτικών μεθόδων.
- τους στόχους και τους στόχους του περιεχομένου του μαθήματος.
- χρόνος για μελέτη του υλικού του προγράμματος.
- υλικές και τεχνικές δυνατότητες του εκπαιδευτικού ιδρύματος (TCO, εξοπλισμός, οπτικά βοηθήματα, απαιτούμενος χώρος κ.λπ.)
- περιβαλλοντικές συνθήκες (γεωγραφικό περιβάλλον, κοινωνικό περιβάλλον, μικρο- και μακροπεριβάλλοντα).
- ο όγκος του περιεχομένου και των απαιτήσεων που πρέπει να μαθευτεί, η πολυπλοκότητά τους.
2. Το επίπεδο σχηματισμού κινήτρων για μάθηση:
- ο βαθμός ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας και το ενδιαφέρον για μάθηση.
- το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών (διαθεσιμότητα της υπάρχουσας γνώσης, το πλάτος και το βάθος της, η ποικιλομορφία, το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, η αποτελεσματικότητα, η οργάνωση, η καλή αναπαραγωγή, ο σχηματισμός εκπαιδευτικών δεξιοτήτων).
- χαρακτηριστικά των μαθητών (ηλικία, φύλο, ατομικές διαφορές, εθνικότητα, θρησκευτικές ομολογίες, ιδιαιτερότητες των υφιστάμενων σχέσεων μέσα στην τάξη, περιφερειακά χαρακτηριστικά των παιδιών, κοινωνικές διαφορές (πόλη, χωριό), εμπειρία ζωής.
3. Είδος μαθήματος και δομή του:
- λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της κατασκευής προηγούμενων μαθημάτων.
- τον αριθμό των μαθητών στην τάξη.
4. Το ύφος των σχέσεων, το στυλ ηγεσίας του εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου, το στυλ παιδαγωγικής επικοινωνίας, που κυριαρχεί μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. ευκαιρίες και χαρακτηριστικά του δασκάλου: το επίπεδο της γενικής του εξέλιξης και πολυμάθειας, επαγγελματική παιδαγωγική κουλτούρα, θεωρητική και πρακτική ετοιμότητα, μεθοδολογικές δεξιότητες, πρακτική εμπειρία, ατομικά χαρακτηριστικά.
Είναι δυνατό να αναπτυχθούν βέλτιστες μέθοδοι διδασκαλίας που βασίζονται σε εις βάθος ανάλυση και σύνθεση της πλούσιας εμπειρίας που υπάρχει ήδη στη μνήμη στην κατασκευή μαθημάτων διαφόρων τύπων χρησιμοποιώντας κάθε είδους παραλλαγές στην εφαρμογή όλων των ομάδων μεθόδων. Η ανάλυση και η σύνθεση καθιστούν δυνατή την πορεία της σύγκρισης των συνθετικών μπλοκ μεθόδων για την επιλογή τους για την πραγματοποίηση του επιδιωκόμενου μαθήματος.

Ποια μεθοδολογία είναι αποτελεσματική σε διαφορετικά στάδια εκπαίδευσης

Οι συγκριτικές δυνατότητες των μεθόδων διδασκαλίας επιτρέπουν επαρκή ηλικία, ψυχική και σωματική δύναμη, υπάρχουσα εμπειρία εκπαιδευτικού έργου, εκπαιδευτική κατάρτιση των μαθητών, διαμορφωμένες εκπαιδευτικές δεξιότητες και ικανότητες, ανάπτυξη διαδικασιών σκέψης και τύπων σκέψης κ.λπ. χρησιμοποιήστε τα σε διαφορετικά επίπεδα και στάδια εκπαίδευσης. Είναι πάντα σημαντικό να θυμόμαστε και να λαμβάνουμε υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και νοητικής ανάπτυξης των παιδιών.
Έτσι, στις δημοτικές τάξεις, είναι προτιμότερο να χρησιμοποιείτε:
- από λεκτικές μεθόδους - ιστορία και συνομιλία.
- από οπτικές μεθόδους - κυρίως τη μέθοδο επίδειξης. Στις μεσαίες τάξεις:
- από λεκτικές μεθόδους - συνομιλία και ιστορία.
- από οπτικές μεθόδους, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μεγαλύτερο αριθμό σχημάτων, διαγραμμάτων, γραφημάτων με σημαντικό βαθμό γενίκευσης και, φυσικά, οπτικοποίησης θέματος, εάν το επιτρέπει το επίπεδο ανάπτυξης της λογικής και αφηρημένης σκέψης των μαθητών.
Όσο μεγαλώνουν οι μαθητές αλλάζουν και οι ιδιαιτερότητες της πορείας της γνωστικής δραστηριότητας. Η αφηρημένη θεωρητική σκέψη αρχίζει να κυριαρχεί στη λογική σκέψη. Η αναπαραγωγική φύση της γνωστικής δραστηριότητας αρχίζει να εξελίσσεται σε πρόβλημα αναζήτησης. Αυτό απαιτεί την εισαγωγή στο μάθημα μεθόδων ανεξάρτητης απόκτησης γνώσεων, μεθόδων δημιουργικής αναζήτησης απαντήσεων και λύσεων στα ερωτήματα που τίθενται, ακόμη και συμμετοχής των μαθητών στην ανάπτυξη στοιχείων ενός εκπαιδευτικού πειράματος. Γνωρίζοντας τις συγκριτικές δυνατότητες των μεθόδων διδασκαλίας, ο δάσκαλος, προκειμένου να ενισχύσει τη δημιουργική δραστηριότητα των μαθητών, μπορεί να αντικαταστήσει κάποιες μεθόδους με άλλες κατά τη διάρκεια του μαθήματος (σε επίπεδο αυτοσχεδιασμού). Ε. Για. Golant, L.P. Οι Aristova, V. Okon και άλλοι επιστήμονες-εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι «για να προετοιμαστούν οι μαθητές για δημιουργική δραστηριότητα, είναι σημαντικό να έρθουν σταδιακά οι μέθοδοι διδασκαλίας πιο κοντά στις ερευνητικές μεθόδους».
Μέθοδοι τόνωσης της μαθησιακής δραστηριότητας και της γνωστικής δραστηριότητας, τόσο απαραίτητες στις δημοτικές τάξεις, γίνονται λιγότερο ελκυστικές στις μεσαίες και ανώτερες τάξεις, αλλά πυροδοτείται ένα σύστημα αντιφάσεων μεταξύ της ανάγκης για γνώση και της ανάγκης να ξεπεραστούν οι γνωστικές δυσκολίες.
Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας συνεπάγεται πάντα την επιλογή των κατάλληλων τύπων μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Σελίδα 46 από 90

46. Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας δεν μπορεί να είναι αυθαίρετη.

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας εξαρτάται από:

- χαρακτηριστικά του περιεχομένου και των μεθόδων αυτής της επιστήμης και του υπό μελέτη θέματος, θέματος.

- στόχοι, στόχοι και περιεχόμενο του υλικού ενός συγκεκριμένου μαθήματος.

- ο χρόνος που διατίθεται για τη μελέτη ενός συγκεκριμένου υλικού.

- ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών.

- το επίπεδο των πραγματικών γνωστικών τους ικανοτήτων.

- το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών (εκπαίδευση, ανατροφή και ανάπτυξη).

- Χαρακτηριστικά της αριστοκρατικής ομάδας.

- εξωτερικές συνθήκες (γεωγραφικό, βιομηχανικό περιβάλλον).

Όνομα παραμέτρου	Εννοια
Θέμα του άρθρου:	Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας
Κατηγορία (θεματική κατηγορία)	Εκπαίδευση

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας δεν πρέπει να είναι αυθαίρετη. Όταν επιλέγει τη μία ή την άλλη μέθοδο διδασκαλίας, είναι εξαιρετικά σημαντικό για έναν δάσκαλο να λαμβάνει υπόψη του πολλές εξαρτήσεις κάθε φορά. Πρώτα απ 'όλα, καθορίζεται ο κύριος στόχος και συγκεκριμένες εργασίες, οι οποίες θα λυθούν στο μάθημα. Οʜᴎ «θέτουν» μια ομάδα μεθόδων, σε γενικούς όρους, κατάλληλες για την επίτευξη των επιδιωκόμενων εργασιών. Ακολουθεί μια σκόπιμη επιλογή βέλτιστων μονοπατιών που επιτρέπουν τον καλύτερο τρόπο να πραγματοποιηθεί η γνωστική διαδικασία.

Η επιλογή της μεθόδου διδασκαλίας εξαρτάται από:

Οι γενικοί στόχοι της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης και οι ηγετικές στάσεις της σύγχρονης διδακτικής.

Χαρακτηριστικά του περιεχομένου και των μεθόδων αυτής της επιστήμης και του μελετώμενου θέματος του θέματος.

Οι ιδιαιτερότητες της μεθοδολογίας διδασκαλίας ενός συγκεκριμένου ακαδημαϊκού κλάδου και οι ιδιαιτερότητες των απαιτήσεων για την επιλογή γενικών διδακτικών μεθόδων που καθορίζονται από αυτό.

Στόχοι, στόχοι, περιεχόμενο της ύλης σε συγκεκριμένο επίπεδο.

Ο χρόνος που διατίθεται για τη μελέτη ενός συγκεκριμένου υλικού.

Ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, το επίπεδο των πραγματικών γνωστικών ικανοτήτων.

Το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών (εκπαίδευση, ανατροφή, ανάπτυξη).

Υλικός εξοπλισμός του εκπαιδευτικού ιδρύματος, διαθεσιμότητα εξοπλισμού, οπτικών βοηθημάτων, τεχνικών μέσων.

Ευκαιρίες και χαρακτηριστικά του δασκάλου, το επίπεδο θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισης, μεθοδολογικές δεξιότητες, προσωπικές του ιδιότητες.

Στη διδακτική, έχει καθιερωθεί το ακόλουθο μοτίβο: όσο περισσότερες πτυχές δικαιολογεί ο δάσκαλος την επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας, τόσο υψηλότερα και διαρκή εκπαιδευτικά αποτελέσματα θα επιτυγχάνονται στη μαθησιακή διαδικασία και σε λιγότερο χρόνο.

Ας εξετάσουμε έναν κατά προσέγγιση αλγόριθμο για την επιλογή μιας μεθόδου διδασκαλίας.

Έτσι, προχωρώντας από τον διδακτικό στόχο, όταν το έργο της απόκτησης νέας γνώσης από τους μαθητές τίθεται στο προσκήνιο, ο δάσκαλος αποφασίζει εάν σε αυτή την περίπτωση θα εκφράσει ο ίδιος τη γνώση αυτή. Οργανώνει την απόκτησή τους από μαθητές οργανώνοντας ανεξάρτητη εργασία κ.λπ.

Στην πρώτη περίπτωση, μπορεί να χρειαστεί να προετοιμαστούν οι μαθητές για να ακούσουν την παρουσίαση του δασκάλου και στη συνέχεια να δώσει στους μαθητές μια εργασία είτε να πραγματοποιήσουν ορισμένες προκαταρκτικές παρατηρήσεις είτε να διαβάσουν προκαταρκτικά το απαραίτητο υλικό. Κατά τη διάρκεια της ίδιας της παρουσίασης, ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει είτε μια ενημερωτική παρουσίαση-μήνυμα, είτε μια παρουσίαση προβλημάτων (συλλογιστική, διαλογική). Παράλληλα, παρουσιάζοντας νέο υλικό, ο εκπαιδευτικός αναφέρεται συστηματικά στο υλικό που έλαβαν οι μαθητές στην προκαταρκτική αυτοτελή εργασία τους. Η παρουσίαση του δασκάλου συνοδεύεται από επίδειξη φυσικών αντικειμένων, των εικόνων τους, πειράματα, πειράματα κ.λπ. Παράλληλα, οι μαθητές κάνουν ορισμένες σημειώσεις, γραφήματα, διαγράμματα κ.λπ.
Δημοσιεύτηκε στο ref.rf
Το σύνολο αυτών των ενδιάμεσων αποφάσεων αποτελεί μια ολιστική απόφαση για την επιλογή ενός συγκεκριμένου συνδυασμού μεθόδων διδασκαλίας.

Σχέδιο: 1. Η ουσία των μεθόδων.

2. Λειτουργίες μεθόδων.

3. Η δομή των μεθόδων.

4. Ταξινόμηση μεθόδων.

5. Διαφορετικοί τύποι μεθόδων διδασκαλίας.

6. Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας.

1. Η ουσία των μεθόδων.

Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι τρόποι, τρόποι για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου διδακτικού στόχου (για παράδειγμα, για να κατακτήσετε μια έννοια, μια θεωρία, να διαμορφώσετε μια ικανότητα ή δεξιότητα). Καθορίζονται από τις μεθόδους εργασίας του δασκάλου (μέθοδοι διδασκαλίας) και τις μεθόδους γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών (μέθοδοι διδασκαλίας). Στην πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία, οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι μέθοδοι διδασκαλίας αλληλοσυνδέονται, ενιαία, αφού διασφαλίζοντας την υλοποίηση των παιδαγωγικών στόχων της μάθησης βρίσκονται σε ένα σύστημα εύρυθμων και σκόπιμων αλληλεπιδράσεων δασκάλου και μαθητών.

Η μελέτη των ουσιαστικών σχέσεων μεταξύ του στόχου, των μέσων παιδαγωγικής επιρροής και των αποτελεσμάτων τους είναι ένα από τα σημαντικότερα καθήκοντα της παιδαγωγικής θεωρίας. Τονίζοντας αυτό, ο A.S. Makarenko διαμόρφωσε τις ακόλουθες διατάξεις που έχουν γίνει γενικά αναγνωρισμένες:

Κάθε παιδαγωγικό εργαλείο μπορεί να είναι χρήσιμο ή επιβλαβές, αδύναμο ή αποτελεσματικό, ανάλογα με τις συγκεκριμένες συνθήκες.

Η υλοποίηση του παιδαγωγικού στόχου εξυπηρετείται από το σύστημα των παιδαγωγικών μέσων. Δεν μπορεί να καθιερωθεί μια για πάντα, αλλάζει και εξελίσσεται.

Όλη η παιδαγωγική εργασία πρέπει να είναι μια ενεργή, επίμονη, αποφασιστική προσπάθεια προς τον στόχο.

Εάν ένας συγκεκριμένος στόχος είναι ασύμβατος με τον κύριο στόχο, θα πρέπει να θυσιαστεί ο δευτερεύων στόχος για να κερδίσουμε τον κύριο και αποφασιστικό.

2. Λειτουργίες μεθόδων.

Διακρίνονται οι ακόλουθες γενικές παιδαγωγικές λειτουργίες των μεθόδων διδασκαλίας: εκπαιδευτικές, ανατροφές, αναπτυξιακές.

ΕκπαιδευτικόςΗ λειτουργία των μεθόδων διδασκαλίας είναι, πρώτα απ 'όλα, να συμβάλλουν βέλτιστα στην αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας - ενός μορφωμένου, καλοσυνάτου, ανεπτυγμένου ατόμου, ικανού να αποκτά ανεξάρτητα, να επεκτείνει και να εμβαθύνει τη γνώση και να την εφαρμόζει δημιουργικά στη ζωή. Αυτή η λειτουργία πραγματοποιείται με μεγαλύτερη επιτυχία σε συνθήκες σκόπιμης διδασκαλίας, με βέλτιστη επιλογή μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας, των διδακτικών δομών και μέσων τους, λαμβάνοντας υπόψη το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού, τον στόχο της διδασκαλίας, το επίπεδο εκπαίδευσης και ανάπτυξη των μαθητών.

Εκπαιδευτικόςη λειτουργία των μεθόδων διδασκαλίας είναι αδιαχώριστη από την εκπαιδευτική. Είναι εγγενές σε κάθε μέθοδο διδασκαλίας. Το καθήκον του δασκάλου είναι να καθορίσει ποιες μεθόδους είναι πιο εύκολο να παρέχει. Εδώ, τεχνικές που εστιάζουν την προσοχή των μαθητών στις κύριες εκπαιδευτικές ιδέες, στην αξιολόγηση των μελετώμενων φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, στις ηθικές και αισθητικές ιδιότητες του ατόμου είναι ιδιαίτερα σημαντικές. Από τη μία πλευρά, η εκπαιδευτική λειτουργία των μεθόδων διδασκαλίας θα πρέπει να ενεργοποιεί τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Από την άλλη, η χρήση μεθόδων διδασκαλίας συμβάλλει στην οργάνωση της σωστής σχέσης μεταξύ μαθητών και δασκάλων και μεταξύ των ίδιων των μαθητών.

Ανάπτυξηη λειτουργία της διδακτικής μεθόδου συνδέεται στενά με τις εκπαιδευτικές και ανατροφικές λειτουργίες. Δεν υπάρχει ειδική αναπτυξιακή δραστηριότητα και αναπτυξιακές μέθοδοι, κάθε μέθοδος εκτελεί μια αναπτυξιακή λειτουργία, άλλες περισσότερο, άλλες λιγότερο.

3. Η δομή των μεθόδων.

Οι μέθοδοι έχουν μια ποικιλόμορφη δομή, τα στοιχεία της οποίας είναι διδακτικές τεχνικές, ενέργειες, πράξεις και διδακτικά βοηθήματα.

Στην υποδοχήονομάζεται ένα τέτοιο σύνθετο στοιχείο της μεθόδου που κατευθύνει τους μαθητές στην επίλυση μερικών διδακτικών προβλημάτων. Η διδακτική τεχνική περιλαμβάνει δράσεις. Δράση- Πρόκειται για μια πράξη σκόπιμης δραστηριότητας, που χαρακτηρίζεται από επίγνωση του αποτελέσματος, των συνθηκών και των τρόπων επίτευξής του. Η δράση καθορίζεται από τον στόχο προς επίτευξη του οποίου κατευθύνεται, και το κίνητρο που ωθεί ένα άτομο να αγωνιστεί για αυτούς. Η δράση περιλαμβάνει μια σειρά από επιχειρήσειςμε τη βοήθεια του οποίου πραγματοποιείται.

Η μέθοδος έχει σχεδιαστεί για την επίλυση βασικών διδακτικών εργασιών και οι τεχνικές, οι ενέργειες, οι λειτουργίες είναι συγκεκριμένες εργασίες που οδηγούν στην επίτευξη του κύριου στόχου. Προκειμένου να επιτευχθούν τα βέλτιστα μαθησιακά αποτελέσματα και η ανάπτυξη των μαθητών, δεν είναι σημαντικό ποιες μέθοδοι είναι οι καλύτερες για αυτό. Είναι απαραίτητο να μελετηθεί η ορθολογική δομή καθενός από αυτά, οι δυνατότητές τους, οι ποικιλίες και οι συνθήκες κατάλληλης χρήσης, δηλ. γνωρίζουν ποια στοιχεία (τεχνικές, ενέργειες, λειτουργίες) περιλαμβάνονται σε μια συγκεκριμένη μέθοδο και με ποια σειρά.

Αυτά τα στοιχεία δεν είναι εξίσου σημαντικά για όλες τις μεθόδους διδασκαλίας. Ανάλογα με το σκοπό και τους στόχους του μαθήματος, ορισμένα στοιχεία παίρνουν ηγετική θέση σε αυτό, άλλα είναι δευτερεύοντα και μερικά εξαφανίζονται εντελώς. Κατά συνέπεια, κάθε μέθοδος διδασκαλίας καθορίζεται από έναν ιδιόμορφο συνδυασμό διδακτικών στοιχείων που διασφαλίζουν τη βέλτιστη λειτουργία του εφαρμοσμένου συστήματος.

Προετοιμαζόμενος για το μάθημα, ο δάσκαλος επιλέγει τέτοιες μεθόδους και τα συστατικά του που είναι πιο συνεπή με τους διδακτικούς στόχους του μαθήματος και τις συγκεκριμένες εργασίες κάθε σταδίου του. Χωρίς μια τέτοια ορθολογική επιλογή και συνδυασμό μεθόδων και των συστατικών τους, καμία από τις μεθόδους δεν θα δώσει τα κατάλληλα αποτελέσματα. Ο δάσκαλος μπορεί ξεκάθαρα να φανταστεί τι και πώς θα κάνει ο ίδιος, πώς θα ενεργήσουν οι μαθητές σε ορισμένες εκπαιδευτικές καταστάσεις, αν ξέρουν πώς να εφαρμόσουν τις τεχνικές, τις ενέργειες και τις ενέργειες που είναι απαραίτητες για την επίλυση των ανατεθέντων εργασιών, πώς να τους διδάξουν αυτό, τι κίνητρο Συνιστάται η χρήση τεχνικών σε αυτές ή άλλες συνθήκες. Όλα αυτά και πολλά άλλα ερωτήματα προκύπτουν ενώπιον του δασκάλου και πρέπει να λυθούν, ορίζοντας τη δομή κάθε μεθόδου.

Το βασικό κριτήριο για την επιλογή της δομής μιας διδακτικής μεθόδου είναι η παιδαγωγική της αποτελεσματικότητα, δηλ. την ποσότητα και την ποιότητα της αποκτηθείσας γνώσης, λαμβάνοντας υπόψη τις προσπάθειες, τους πόρους και τον χρόνο που αφιερώνουν ο δάσκαλος και οι μαθητές. Η επιλογή της δομής των μεθόδων διδασκαλίας καθορίζεται συνήθως από τα ακόλουθα:

Οι στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που εφαρμόζονται κατά τη διάρκεια της μελέτης ενός συγκεκριμένου θέματος, η θέση αυτού του θέματος στο σύστημα άλλων κλάδων.

Οι στόχοι της εκπαιδευτικής συνεδρίας στην οποία εφαρμόζεται η μέθοδος διδασκαλίας, οι λειτουργίες της.

Η φύση του θέματος.

Η φύση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού.

Οργανωτικές μορφές εργασίας εντός των οποίων θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος.

Ο τύπος, η φύση, η πολυπλοκότητα και η πολυπλοκότητα των διδακτικών βοηθημάτων και των διδακτικών εργαλείων που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία.

Η διαθεσιμότητα της υλικοτεχνικής βάσης στο σχολείο, οι δυνατότητες χρήσης της.

Οι φυσιολογικές και ψυχολογικές δυνατότητες των μαθητών, που οφείλονται όχι μόνο στα ατομικά τους χαρακτηριστικά, αλλά και στις ιδιαίτερες συνθήκες της μαθησιακής διαδικασίας.

Η επιλογή της δομής της μεθόδου διδασκαλίας εξαρτάται και από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του εκπαιδευτικού ως ειδικού και εκπαιδευτικού. Δεδομένου ότι δεν υπάρχει καθολικά βέλτιστη μέθοδος που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί πάντα και παντού, κάθε δάσκαλος επιλέγει ανεξάρτητα μια μέθοδο διδασκαλίας, καθορίζει μια συγκεκριμένη περιοχή εφαρμογής της. Όσο καλύτερα γνωρίζει τα εκπαιδευτικά αντικείμενα, κατέχει τους παιδαγωγικούς και ψυχολογικούς νόμους της μαθησιακής διαδικασίας, τόσο πιο πιθανό είναι να επιλέξει την πιο παιδαγωγικά αποτελεσματική δομή της μεθόδου διδασκαλίας.

4. Ταξινόμηση μεθόδων.

Βασικές προσεγγίσεις στην ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας

σε οικιακό σχολείο

Η υπάρχουσα πολυδιάστατη ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας είναι ένα από τα προβλήματα στη σύγχρονη διδακτική. Η απλούστερη ταξινόμηση χωρίζει τις μεθόδους διδασκαλίας σε μεθόδους εργασίας του δασκάλου (για να πει, να εξηγήσει) και τις μεθόδους της δραστηριότητας των μαθητών (να κατανοήσουν, να θυμηθούν, να αναπαράγουν το εκπαιδευτικό υλικό).

Μια άλλη ταξινόμηση εξετάζει τις μεθόδους διδασκαλίας κατά τύπους συμπερασμάτων: α) επαγωγικές, β) επαγωγικές.

Υπάρχουν δύο ταξινομήσεις μεθόδων σύμφωνα με τα κύρια διδακτικά προβλήματα.

Πρώτον: 1) παρουσίαση νέας γνώσης.

2) εδραίωση και βελτίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

3) εφαρμογή της γνώσης?

4) την επαλήθευση τους.

Δεύτερον: 1) μέθοδοι διέγερσης, κίνητρα μάθησης.

2) μέθοδοι αξιολόγησης και ελέγχου.

3) μέθοδοι διευκρίνισης.

Η πιο κοινή τα προηγούμενα χρόνια ήταν η ταξινόμησή τους σύμφωνα με πηγές γνώσης ( προφορικός- ιστορία, εξήγηση, διάλεξη, εργασία με ένα σχολικό βιβλίο. οπτικός- παρατηρήσεις, εικονογραφήσεις, επιδείξεις. πρακτικός- ασκήσεις, εργασία, εργαστηριακά πειράματα, πρακτική εργασία). Οι υποστηρικτές αυτής της ταξινόμησης ήταν εγχώριοι διδακτικοί, ιδιαίτερα οι D.O. Lordkipanidze, N.M. Verzilin, E.Ya. Golant, E.I. Perovsky. Διατυπώθηκε στη δεκαετία του '30 και εκείνη την εποχή αντιστοιχούσε στις απαιτήσεις για το σχολείο: να διδάξει με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει στους μαθητές ένα σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για επιτυχή φοίτηση σε τεχνικές σχολές και πανεπιστήμια.

Ωστόσο, στη δεκαετία του '50, όταν η κοινωνία έθεσε στο σχολείο την απαίτηση να προετοιμάσει τους μαθητές για τη ζωή, για παραγωγική εργασία, το κύριο μειονέκτημα της ονομαζόμενης ταξινόμησης εμφανίστηκε σαφώς - ο προσανατολισμός προς τις λεκτικές μορφές διδασκαλίας και η κακή ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης μεταξύ Φοιτητές. Η αναζήτηση επιστημόνων, μεθοδολόγων και δασκάλων έδειξε ότι η προβληματική μάθηση αποδείχθηκε ότι ήταν η πιο αποδεκτή για την επίλυση της εργασίας που τέθηκε ενώπιον του σχολείου. Οι ιδέες της μάθησης βάσει προβλημάτων εξακολουθούν να υποστηρίζονται από τη συντριπτική πλειοψηφία των διδακτικών και μεθοδολόγων. Αλλά οι προσεγγίσεις σε αυτό το ζήτημα έχουν αναπτυχθεί διαφορετικά.

Ο I.Ya.Lerner ανέπτυξε και τεκμηρίωσε επιστημονικά ένα σύστημα μεθόδων διδασκαλίας, το οποίο καθορίζεται από τη φύση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, ανάλογα με τον τύπο του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Προσδιόρισε τους ακόλουθους τέσσερις τύπους: γνώση του κόσμου και μεθόδους δραστηριότητας. εμπειρία στην υλοποίηση δραστηριοτήτων· εμπειρία δημιουργικής δραστηριότητας · εμπειρία της συναισθηματικής-αξιακής στάσης των ανθρώπων προς τον κόσμο και μεταξύ τους. Σύμφωνα με αυτή την έννοια, διακρίνονται οι ακόλουθες μέθοδοι διδασκαλίας: αναπαραγωγική (πληροφοριακή-δεκτική και αναπαραγωγική). παραγωγική (δήλωση προβλήματος, ευρετική και ερευνητική). Κάθε μέθοδος αυτής της ταξινόμησης χρησιμοποιείται με τη μορφή παρουσίασης, παρατήρησης, εργαστηριακής εμπειρίας κ.λπ. Σε αυτή την περίπτωση, ο συγγραφέας θεώρησε ότι η δήλωση προβλήματος είναι μια ενδιάμεση μέθοδος μεταξύ αναπαραγωγικών και παραγωγικών μεθόδων.

Ο V.A. Sukhomlinsky τεκμηρίωσε την ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας σύμφωνα με τις μεθόδους οργάνωσης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων:

1) μέθοδοι που παρέχουν την πρωταρχική αντίληψη του εκπαιδευτικού υλικού.

2) μέθοδοι κατανόησης, ανάπτυξης και εμβάθυνσης γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων.

Οι M.A. Danilov και B.P. Esipov προέκυψαν από το γεγονός ότι εάν οι μέθοδοι διδασκαλίας λειτουργούν ως τρόποι οργάνωσης των διατεταγμένων δραστηριοτήτων των μαθητών για την επίλυση διδακτικών στόχων και στόχων, τότε, κατά συνέπεια, μπορούν να υποδιαιρεθούν στις ακόλουθες ομάδες:

1) μέθοδοι απόκτησης νέων γνώσεων.

2) μέθοδοι διαμόρφωσης δεξιοτήτων και γνώσεων και εφαρμογής της γνώσης στην πράξη.

3) μέθοδοι δοκιμής και αξιολόγησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Οι I.Ya.Lerner και M.N. Skatkin ανέπτυξαν το 1965 ένα νέο σύστημα ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας και πρότειναν να τις χωρίσουν ανάλογα με τη φύση της νοητικής δραστηριότητας και της γνωστικής δραστηριότητας. Με βάση τη φύση της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στην κατάκτηση του μελετημένου υλικού, προσδιορίστηκαν οι ακόλουθες ομάδες μεθόδων:

α) επεξηγηματικό-παραστατικό, ή πληροφοριακό-δεκτικό (λήψη - αντίληψη). Η ουσία της μεθόδου είναι ότι ο δάσκαλος επικοινωνεί έτοιμες πληροφορίες με διαφορετικά μέσα, και οι μαθητές τις αντιλαμβάνονται, τις συνειδητοποιούν και τις στερεώνουν στη μνήμη. Αυτό περιλαμβάνει μεθόδους όπως αφήγηση, διάλεξη, επεξήγηση, εργασία με ένα σχολικό βιβλίο, προβολή εικόνων, ταινιών και λωρίδων ταινιών κ.λπ.

β) αναπαραγωγικό. Συνίσταται στην αναπαραγωγή εκπαιδευτικών ενεργειών από τον μαθητή σύμφωνα με έναν προκαθορισμένο αλγόριθμο. χρησιμοποιείται για την απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους μαθητές: αναπαραγωγή ενεργειών στην πράξη, δραστηριότητα σύμφωνα με τον αλγόριθμο, προγραμματισμός.

γ) προβληματική παρουσίαση του μελετημένου υλικού. Όταν εργάζεται σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα στους μαθητές και ο ίδιος δείχνει τους τρόπους επίλυσής του, αποκαλύπτοντας τις αντιφάσεις που προκύπτουν.

δ) μέθοδος μερικής αναζήτησης (ευρετική). Η ουσία είναι ότι ο δάσκαλος χωρίζει την εκπαιδευτική προβληματική εργασία σε υποπροβλήματα και οι μαθητές πραγματοποιούν ξεχωριστά βήματα για να βρουν τη λύση του.

ε) μια ερευνητική μέθοδο, στην οποία παρουσιάζεται στους μαθητές μια γνωστική εργασία, την οποία επιλύουν ανεξάρτητα, επιλέγοντας τις απαραίτητες μεθόδους και τεχνικές.

Διδακτικές μέθοδοι ταξινομημένες ανά επίπεδα γνωστικής απόδοσης

(I.Ya.Lerner και M.N. Skatkin)

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η ταξινόμηση των μεθόδων διδασκαλίας από τον Σ.Π. Baranov σχετικά με την αναλογία του μοντέλου και του πρωτοτύπου στην εκπαιδευτική διαδικασία:

1) μέθοδοι μελέτης του πρωτοτύπου - μελέτη του αντικειμένου σε πραγματικές συνθήκες.

2) μέθοδοι μελέτης του μοντέλου - μελέτη του υλικού που εκφράζεται σε σχολικά βιβλία και βιβλία.

3) μέθοδοι μελέτης του μοντέλου και του πρωτοτύπου - η σύνδεση του εκπαιδευτικού υλικού με τις αναπαραστάσεις πραγματικών αντικειμένων.

ΜΙ. Για τη βάση της ταξινόμησης των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης, ο Makhmutov πήρε το επίπεδο της προβληματικής της αφομοίωσης της γνώσης και το επίπεδο της αποτελεσματικότητας της μάθησης (εξ ου και το όνομα - δυαδικές μέθοδοι) και, κατά συνέπεια, ξεχώρισε τις μεθόδους διδασκαλίας και τις μεθόδους διδασκαλίας .

Ο Yu.K. Babanskiy με βάση μια ολιστική προσέγγιση στη μαθησιακή διαδικασία (οργανωτική ταξινόμηση) προσδιόρισε τρεις ομάδες μεθόδων.

1. Μέθοδοι οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων: λεκτική, οπτική και πρακτική (η πτυχή της μετάδοσης και της αντίληψης εκπαιδευτικών πληροφοριών). επαγωγική και απαγωγική (λογική πτυχή). αναπαραγωγική και αναζήτηση προβλημάτων (όψη της σκέψης). ανεξάρτητη εργασία και εργασία υπό την καθοδήγηση δασκάλου (όψη διαχείρισης διδασκαλίας).

2. Μέθοδοι διέγερσης και κινήτρων: ενδιαφέρον για μάθηση. καθήκον και ευθύνη στη διδασκαλία.

3. Μέθοδοι ελέγχου και αυτοελέγχου στην προπόνηση: προφορική, γραπτή, εργαστηριακή-πρακτική.

Ένας μεγάλος αριθμός προσεγγίσεων σε αυτό το ζήτημα εξηγείται από την πολυπλοκότητα του ερευνητικού αντικειμένου. Κάθε ταξινόμηση έχει μια συγκεκριμένη βάση και επιτρέπει όχι μόνο την κατανόηση της ουσίας των μεθόδων διδασκαλίας από διάφορες οπτικές γωνίες, αλλά δημιουργεί επίσης την ευκαιρία να εξερευνήσετε τη διαδικασία μάθησης από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία.

Τι γίνεται με τους δασκάλους; Ποια ταξινόμηση πρέπει να ακολουθείται στη διδασκαλία;

Ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει την έννοια και την αντίστοιχη ταξινόμηση που συνάδει περισσότερο με τις μεθοδολογικές του προθέσεις.

5. Διαφορετικοί τύποι μεθόδων διδασκαλίας.

Στην εκπαιδευτική διαδικασία του δημοτικού σχολείου, μπορεί κανείς να βρει μια ποικιλία παιδαγωγικών μεθόδων, για παράδειγμα, προφορική παρουσίαση νέων γνώσεων (προβληματική και μη), συνομιλία (αναπαραγωγική, προβληματική ή ευρετική), επίλυση προβλημάτων και γνωστικές εργασίες με βάση εργασία με χάρτες, διαγράμματα, πίνακες, άλλα διδακτικά μέσα και κείμενα σχολικών βιβλίων. Ας στραφούμε σε μερικές από τις μεθόδους διδασκαλίας.

Προφορική παρουσίαση από τον δάσκαλο

Η προφορική παρουσίαση του δασκάλου επιτρέπει για σύντομο χρονικό διάστημα να μεταφέρει στους μαθητές μεγάλο όγκο εκπαιδευτικών πληροφοριών. Ο συναισθηματικός χαρακτήρας της παρουσίασης επηρεάζει τα συναισθήματα των παιδιών, αυξάνοντας το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα της μάθησης. Η προφορική παρουσίαση είναι η καταλληλότερη μέθοδος διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο, με βάση την οποία διασφαλίζεται η αντίληψη, η πρωτογενής επίγνωση και η κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού από τους μαθητές. Η προφορική παρουσίαση προκαλεί ενδιαφέρον για το θέμα, το πρόβλημα, την εργασία σε νέο υλικό, την ανάγκη να κυριαρχήσει η γνώση, οι δεξιότητες και οι ικανότητες. Έχει όμως ένα σημαντικό μειονέκτημα: κατά την προφορική παρουσίαση από τον δάσκαλο, η νοητική δραστηριότητα των μαθητών δεν είναι αρκετά υψηλή. Οι μαθητές ακούν και απομνημονεύουν εκπαιδευτικό υλικό, δηλ. το κύριο φορτίο πέφτει στη μνήμη, όχι στη σκέψη. Αυτό μειώνει την ποιότητα της αφομοίωσης και την αναπτυξιακή επίδραση της μάθησης.

Στοιχειώδης δομήΗ προφορική παρουσίαση περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία: καθορισμός στόχων και στόχων παρουσίασης - μήνυμα του σχεδίου περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού - προφορική παρουσίαση συνοδευόμενη από εικονογραφήσεις και επιδείξεις - αντίληψη και απομνημόνευσή της από τους μαθητές - έλεγχος της αντίληψης του υλικού από τους μαθητές και διόρθωση της γνώσης – εμπέδωσης τους.

Προκειμένου να ενισχυθεί ο αναπτυσσόμενος χαρακτήρας της εκπαίδευσης, στη δομή της παρουσίασης περιλαμβάνονται προβληματικές ερωτήσεις και εργασίες, όπου κρίνεται σκόπιμο, δημιουργούνται προβληματικές καταστάσεις. Μερικές φορές χρησιμοποιείται προβληματική παρουσίαση, η οποία στις αντίστοιχες παιδαγωγικές καταστάσεις αυξάνει σημαντικά την ποιότητα της αφομοίωσης του νέου υλικού από τους μαθητές. Για την ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, η προφορική παρουσίαση συνδυάζεται με άλλες μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας: με στοιχεία συνομιλίας (ευρετική, αναπαραγωγική), μαθητές που διαβάζουν μεμονωμένα κείμενα από σχολικό βιβλίο (φωναχτά ή σιωπηλά), αποσπάσματα μυθοπλασίας, διατύπωση νόμων. και κανόνες.

Συνομιλία

Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, μια συνομιλία ορίζεται ως μια διαλογική μορφή επικοινωνίας, στην οποία ένας από τους συμμετέχοντες στην επικοινωνία ρωτά, ο άλλος απαντά. Ερωτήσεις μπορούν να τεθούν τόσο από τον δάσκαλο (απαντάει ο μαθητής) όσο και από τον μαθητή (απαντάει ο δάσκαλος ή άλλος μαθητής). Αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις, όλοι οι μαθητές της τάξης συμμετέχουν στη συζήτηση (η λεγόμενη μετωπική συνομιλία).

Ανάλογα με το επίπεδο της δημιουργικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, διακρίνονται τα ακόλουθα είδη συνομιλίας: αναπαραγωγική και ευρετική.

Αναπαραγωγικόςη συνομιλία στοχεύει στην αναπαραγωγή του υλικού που μελετήθηκε. Στην αρχή του μαθήματος, με τη βοήθεια των ερωτήσεων του δασκάλου, οι μαθητές αναπαράγουν τις βασικές γνώσεις και τις αισθητηριακές αναπαραστάσεις που είναι απαραίτητες για την επιτυχή αντίληψη και κατανόηση του νέου εκπαιδευτικού υλικού.

Συνομιλία ευρετική(από τη λέξη "εύρηκα" - το βρήκα) απαιτεί ενεργή σκέψη με στόχο τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων που θα πρέπει να επιλυθούν με βάση μια ολοκληρωμένη ανάλυση αυτών των καταστάσεων, προτείνοντας προτάσεις, συγκρίσεις, συγκρίσεις κ.λπ. Η ευρετική συνομιλία χρησιμοποιείται κυρίως στο στάδιο της κατανόησης νέου υλικού. Με βάση ερωτήσεις αυτού του τύπου συνομιλίας, οι μαθητές δημιουργούν εσωτερικές αντικειμενικές συνδέσεις μεταξύ των ίδιων των αντικειμένων. Σημαντική θέση κατέχει η ευρετική συνομιλία στη διαδικασία γενίκευσης και συστηματοποίησης της γνώσης.

Παρατήρηση

Παρατήρηση ονομάζεται μια μακροπρόθεσμη σκόπιμη αντίληψη ορισμένων αντικειμένων (φαινομένων) με την καθήλωση εκείνων των αλλαγών που συμβαίνουν σε αυτά, και βάσει αυτών των αλλαγών, ο εντοπισμός εσωτερικών αντικειμενικών συνδέσεων και εξαρτήσεων, η αποκάλυψη της ουσίας του φαινόμενο. Σε προγράμματα σε διάφορα μαθήματα, ξεκινώντας από την πρώτη τάξη, προβλέπονται εργασίες παρατήρησης φυσικών φαινομένων (καιρός, φυτά, ζώα), αλλαγές στην κοινωνία (ζωή, καθημερινότητα, εργασία ανθρώπων). Οι παρατηρήσεις είναι ένα αποτελεσματικό μέσο συσσώρευσης γεγονότων και διαμόρφωσης συγκεκριμένων ιδεών στους μαθητές που χρησιμεύουν ως βάση για τις απαραίτητες γενικεύσεις. Η παρατήρηση ως μέθοδος διδασκαλίας είναι ένα σύστημα διαφόρων μεθόδων αλληλένδετης δραστηριότητας ενός δασκάλου και των μαθητών. Ο κύριος ρόλος σε αυτό διαδραματίζει η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών.

Σύμφωνα με τις απαιτήσεις του σχολείου δομήη παρατήρηση ως μέθοδος γνώσης γενικά περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία: επικοινωνία του θέματος, στόχους και στόχους παρατήρησης - κίνητρο - αναπαραγωγή βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών - διόρθωσή τους - διαμόρφωση των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων - δημιουργία προβλήματος και αναζήτηση τρόπων επίλυσής του - πρόσθετη οδηγία - εξέταση αντικειμένου, ανάλυση, γενίκευση των παρατηρούμενων παραγόντων - δημιουργία συνδέσεων και σχέσεων - διατύπωση συμπερασμάτων - ερμηνεία γεγονότων υπό το φως των μελετημένων επιστημονικών διατάξεων.

Εργασία με οπτικά βοηθήματα

Τα οπτικά βοηθήματα εφαρμόζονται σε διάφορα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας σύμφωνα με τους στόχους και τους στόχους τους. Στην αρχή του μαθήματος, χρησιμεύουν ως οπτική υποστήριξη για τον έλεγχο της εργασίας και την ενημέρωση βασικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων στη διαδικασία εκμάθησης νέου υλικού - πηγή γνώσης και υποστήριξη για την κατανόηση, την εφαρμογή, τη γενίκευση και τη συστηματοποίησή τους.

Για να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της εργασίας με φυλλάδια οπτικό υλικό, χρειάζεται πρώτα απ 'όλα μια σαφής σκοπιμότητα των δραστηριοτήτων των μαθητών, η οποία διασφαλίζεται από τον καθορισμό των στόχων και των στόχων της εργασίας. Αυτός ο στόχος μπορεί να είναι στενός, για κάθε στάδιο του μαθήματος το δικό του, που αντιστοιχεί στη δομή των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των μαθητών.

Τα φυλλάδια κατά τη διάρκεια της επεξηγηματικής διαδικασίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επεξήγηση γενικών δηλώσεων με συγκεκριμένα παραδείγματα ή γεγονότα. Η κύρια μεθοδολογική τεχνική σε αυτή την περίπτωση είναι η διαμόρφωση μιας γνωστικής εργασίας σύμφωνα με το σκοπό του μαθήματος. Εάν είναι δυνατόν, οι γνωστικές εργασίες διατυπώνονται με τη μορφή ενός προβλήματος που δημιουργεί μια προβληματική κατάσταση. Αυτή η τεχνική αναγκάζει τους μαθητές να κοιτάζουν πιο προσεκτικά τα αντικείμενα, να δίνουν προσοχή σε σημεία και λεπτομέρειες που είναι δυσδιάκριτες με την πρώτη ματιά, η ανάλυση των οποίων συμβάλλει στην κατανόηση του υλικού που μελετάται.

Ο σκοπός της εργασίας με φυλλάδια μετά από μια προκαταρκτική μελέτη ενός νέου θέματος είναι να παρέχει μια κατανόηση των εσωτερικών συνδέσεων και σχέσεων σε αντικείμενα και φαινόμενα, αφομοίωση εννοιών, νόμων, αρχών, βασικών ιδεών, γενίκευση και συστηματοποίηση της γνώσης. Οι ερωτήσεις και οι εργασίες σε αυτές τις περιπτώσεις θα πρέπει να καθοδηγούν τους μαθητές να αποκαλύπτουν τις συνδέσεις και τις σχέσεις.

ΔομήΟι μέθοδοι περιλαμβάνουν τα ακόλουθα στοιχεία: καθορισμός στόχων και στόχων της εργασίας - αναπαραγωγή βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων - διόρθωσή τους - προκαταρκτική εξοικείωση των μαθητών με το απαραίτητο περιεχόμενο του υλικού - καθορισμός γνωστικών εργασιών ή προβλημάτων - εξέταση αντικειμένων, επίλυση προβλήματος ή γνωστικών εργασιών - αποκάλυψη συνδέσεων και σχέσεων - έλεγχος από τον καθηγητή για την εργασία των μαθητών και παροχή της απαραίτητης βοήθειας - αναφορά μαθητή για την ολοκληρωμένη εργασία - διόρθωση των γνώσεων των μαθητών από τον καθηγητή - συμπεράσματα - θεωρητική ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

Εφαρμογή πειράματος επίδειξης

Το πείραμα επίδειξης χρησιμοποιείται κυρίως στη μελέτη φυσικών φαινομένων και πραγματοποιείται από τον δάσκαλο ώστε το μελετούμενο φαινόμενο και οι αλλαγές σε αυτό να μπορούν να παρατηρηθούν από όλους τους μαθητές.

Ο τόπος, τα καθήκοντα και οι λειτουργίες του πειράματος επίδειξης ποικίλλουν. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί πριν από την εξήγηση νέου υλικού με στόχο την παροχή κινήτρων για μάθηση, τη δημιουργία προβληματικής κατάστασης, τη δημιουργία προβλήματος ή γνωστικής εργασίας, τη συσσώρευση στη μνήμη των μαθητών των γεγονότων που είναι απαραίτητα για την αφομοίωση νέου υλικού, τη διαμόρφωση συγκεκριμένων ιδεών και την αναπαραγωγή βασικών γνώσεων. Κατά τη μελέτη νέου υλικού, ένα πείραμα επίδειξης χρησιμοποιείται ως πηγή γνώσης, μια οπτική απεικόνιση για τη μελέτη επιστημονικών και θεωρητικών διατάξεων ή ως υποστήριξη για τον εντοπισμό σημείων και ιδιοτήτων αντικειμένων και φαινομένων. Μετά τη μελέτη νέου υλικού, πραγματοποιείται ένα πείραμα επίδειξης με στόχο την κατανόηση από τους μαθητές εσωτερικών συνδέσεων και σχέσεων, τη δημιουργική μεταφορά της αποκτηθείσας γνώσης σε νέες καταστάσεις. Κατά τη θεματική ή συνοπτική επανάληψη, τα συνδυασμένα πειράματα επίδειξης μπορούν να συμβάλουν στη γενίκευση και συστηματοποίηση της γνώσης.

Με αυτό το εύρος εφαρμογής, το πείραμα επίδειξης μπορεί να έχει τα εξής δομή: προσδιορισμός του στόχου και των στόχων του πειράματος - αναπαραγωγή και διόρθωση βασικών γνώσεων των μαθητών - κίνητρο για μάθηση - δήλωση προβλήματος ή γνωστικής εργασίας - επίδειξη ενός φαινομένου από τον δάσκαλο και η αντίληψή του από τους μαθητές - ανάλυση γεγονότων - διαπίστωση των συνδέσεων και των σχέσεων - επίλυση προβλήματος ή γνωστικής εργασίας - συμπεράσματα - θεωρητική ερμηνεία των παρατηρούμενων γεγονότων (φαινομένων). Αυτή είναι η πιο γενική δομή. Σε κάθε περίπτωση, μπορεί να αλλάξει. Η κύρια διαφορά του από το παραδοσιακό είναι ότι κατευθύνει τους μαθητές σε ενεργή γνωστική δραστηριότητα.

Εκτός από τις παραπάνω μεθόδους, στο δημοτικό μπορούν να χρησιμοποιηθούν εργαστηριακές, πρακτικές εργασίες, ασκήσεις, η δομή των οποίων έχει επίσης σύνθετη μορφή.

Εργαστηριακές εργασίες

Χρησιμοποιούνται στα μαθήματα εργασίας, μαθηματικών, φυσικής ιστορίας, σε εξωσχολικές εργασίες. Η εργαστηριακή εργασία είναι ένα μέσο απόκτησης γνώσης, μια πηγή απόκτησης γεγονότων, βάσει των οποίων αποκαλύπτονται σημαντικές κανονικότητες. Στην καρδιά τους δομές- τη διεξαγωγή ενός πειράματος, το οποίο προβλέπει την αναγκαιότητα προετοιμασίας εξοπλισμού, την ανάπτυξη μιας υπόθεσης και τη δοκιμή του, τη διόρθωση των αποτελεσμάτων, την ανάλυση και τη σύνθεσή τους.

Οι εργαστηριακές εργασίες σε διαφορετικά στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας επιτελούν διαφορετικές λειτουργίες και έχουν διαφορετική δομή. Πριν από τη μελέτη νέου υλικού, πραγματοποιούνται εργαστηριακές εργασίες προκειμένου να συσσωρευτούν στη μνήμη των μαθητών τα συγκεκριμένα στοιχεία που είναι απαραίτητα για τη συνειδητή αφομοίωση του θεωρητικού υλικού. Η εργαστηριακή εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί κατά τη διαδικασία μελέτης νέου υλικού. Η κύρια λειτουργία μιας τέτοιας εργασίας είναι ενδεικτική. Μετά τη μελέτη του θεωρητικού υλικού πραγματοποιείται εργαστηριακή εργασία με στόχο την ολοκληρωμένη εφαρμογή γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, τη γενίκευση και συστηματοποίησή τους.

Πρακτική δουλειά

Έχουν σχεδιαστεί για να εφαρμόζουν ένα σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων σε καταστάσεις κοντά στις συνθήκες ζωής. Η πρακτική εργασία για διδακτικό σκοπό χωρίζεται σε προπαιδευτική, παραστατική, γενικευτική, γνωστική, ελέγχου.

Μπορεί να πραγματοποιηθεί πρακτική εργασία πριν από τη μελέτη ενός νέου θέματος για την ενημέρωση των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. στη διαδικασία εκμάθησης νέου υλικού, μπορούν να γίνουν πηγή γνώσης, υποστήριξη για την επίλυση γνωστικών προβλημάτων. μετά την εκμάθηση νέου υλικού, η πρακτική εργασία συμβάλλει στην εμπέδωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, στη γενίκευση και συστηματοποίησή τους.

Γυμνάσια

Η άσκηση συνήθως νοείται ως η επανάληψη ορισμένων ενεργειών ή πράξεων με στόχο την αφομοίωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους μαθητές. Αλλά αυτές οι επαναλήψεις δεν είναι μηχανικές. Αντιπροσωπεύουν ένα σύστημα εργασιών, το οποίο συνεπάγεται σταδιακή αύξηση της δημιουργικής ανεξαρτησίας των μαθητών, της πολυπλοκότητας και δυσκολίας των ίδιων των ασκήσεων και των εργασιών. Οι σχολικές ασκήσεις είναι: εισαγωγικές ασκήσεις που εισάγουν το υπό μελέτη πρόβλημα. δοκιμαστικές ασκήσεις, οι οποίες είναι οι πρώτες εργασίες για την εφαρμογή της γνώσης στην πράξη. Χρησιμοποιούνται προληπτικές, επεξηγηματικές, σχολιασμένες ασκήσεις. Οι ασκήσεις κατάρτισης στοχεύουν στη διαμόρφωση και εμπέδωση δεξιοτήτων· εισάγονται ανάλογα με τον βαθμό αύξησης της πολυπλοκότητας και δυσκολίας των εργασιών. πρώτα, η ανάθεση εκτελείται σύμφωνα με το μοντέλο, σύμφωνα με τις οδηγίες και στη συνέχεια σύμφωνα με την ανάθεση. Στο βαθμό της ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων, ο δάσκαλος συνδέει τους μαθητές με την υλοποίηση δημιουργικών (προβληματικών) εργασιών. Αυτό το σύστημα τελειώνει με εργασίες ελέγχου (προφορικές ή γραπτές).

Καθήκοντα

Οι γνωστικές εργασίες χρησιμοποιούνται στα μαθήματα των μαθηματικών, της εργασίας, της φυσικής ιστορίας κ.λπ. Σύμφωνα με τον I.Ya.Lerner, μια εργασία είναι μια εργασία της οποίας η λύση ή το αποτέλεσμα (ή και τα δύο) είναι άγνωστα. Οι εργασίες χωρίζονται σε μη προβληματικές και προβληματικές. Οι μη προβληματικές εργασίες χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι είναι γνωστή η κύρια μέθοδος επίλυσής τους. Εάν οι γνωστές λύσεις είναι ακατάλληλες και είναι απαραίτητο να βρεθεί ένας νέος τρόπος, τότε αυτό είναι ένα προβληματικό έργο. Ανάλογα με τη φύση των δραστηριοτήτων των μαθητών, οι εργασίες χωρίζονται σε τυπικές και δημιουργικές. Τα τυπικά προβλήματα επιλύονται με βάση ορισμένους αλγόριθμους, τα δημιουργικά προβλήματα απαιτούν μια ευρετική προσέγγιση.

6. Επιλογή μεθόδων διδασκαλίας.

Όταν σχεδιάζει ένα μάθημα, ο δάσκαλος έρχεται αντιμέτωπος με μια ολόκληρη σειρά ερωτήσεων. Ποιες μεθόδους να επιλέξετε για την επίλυση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών εργασιών του μαθήματος; Πώς να συνδυάσετε διαφορετικές μεθόδους; Θα είναι αυτές οι μέθοδοι βέλτιστες στις δεδομένες παιδαγωγικές συνθήκες;

Η επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας καθορίζει πολλούς παράγοντες: τους γενικούς στόχους της εκπαίδευσης, της ανατροφής και της ανάπτυξης, τα χαρακτηριστικά του αντικειμένου και του διδακτικού υλικού, τους στόχους και τους στόχους του μαθήματος, τις πραγματικές ευκαιρίες μάθησης των μαθητών, το σύμπλεγμα ψυχολογικών και υγειονομικών παραγόντων , τα διαθέσιμα μέσα διδασκαλίας και ο χρόνος, η δεξιότητα του δασκάλου. Αυτή η επιλογή μπορεί να υποδειχθεί με την τριάδα: δάσκαλος - διδακτικό υλικό - μαθητής.

Οι ιδιαιτερότητες του αντικειμένου και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού προκαθορίζουν την επιλογή των μεθόδων και των μέσων διδασκαλίας κατά πρώτο λόγο. Έτσι, είναι καλύτερο να μελετηθεί πολύπλοκο θεωρητικό υλικό που δεν έχει υποστήριξη στην προηγούμενη εμπειρία των μαθητών με μεθόδους αναπαραγωγής στη συστημική και δομική τους εκδοχή. λιγότερο σύνθετο θεωρητικό υλικό, το οποίο οι μαθητές γνωρίζουν εν μέρει, επιτρέπει τη διατύπωση προβλημάτων και τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων, τη συμμετοχή των μαθητών στη λύση τους. Διάφορες μέθοδοι ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών είναι πιο κατάλληλες για τη διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Η επιλογή των μεθόδων εξαρτάται επίσης από τη φύση των δεσμών μεταξύ των στοιχείων του εκπαιδευτικού υλικού. Εάν η νέα γνώση σχετίζεται έμμεσα με την προηγούμενη γνώση και μπορεί να συναχθεί μέσω μιας αλυσίδας συλλογισμών, μπορούν να εφαρμοστούν μέθοδοι υψηλότερων επιπέδων προβληματισμού, συμπεριλαμβανομένης της έρευνας. Έχοντας αποφασίσει το ζήτημα της δυνατότητας χρήσης μεθόδων αναπαραγωγής ή αναζήτησης προβλημάτων, είναι απαραίτητο να αναλυθεί η σκοπιμότητα της εφαρμογής τους.

Κατά την επιλογή μεθόδων, ο παράγοντας χρόνος είναι επίσης σημαντικός. Με ένα μεγάλο χρονικό διάστημα που χωρίζει τη μελέτη της παλιάς και της νέας γνώσης, είναι πιο σκόπιμο να επιλέξετε μια δήλωση προβλήματος ή τη λύση γνωστικών εργασιών. Η οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα απαιτεί αρχικά περισσότερο χρόνο, αλλά καθώς κατακτούν την εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας, οι μαθητές «περνούν» τα στάδια της αναζήτησης βάσει προβλημάτων όλο και πιο γρήγορα και οι γνώσεις τους γίνονται πιο συνειδητές και αποτελεσματικές.

Το διδακτικό παιχνίδι στην τάξη επιτρέπει επίσης την ενιαία εφαρμογή των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών εργασιών του μαθήματος, συμβάλλει σημαντικά στα κίνητρα, σας επιτρέπει να ελέγχετε την εκπαιδευτική και γνωστική δραστηριότητα στην «ανοικτή» έκφρασή της, αλλά χρειάζεται περισσότερος χρόνος από την εξήγηση ή εργασία με ένα σχολικό βιβλίο.

Ο δάσκαλος δίνει ιδιαίτερη προσοχή στο γενικό στόχο και τους στόχους ενός συγκεκριμένου μαθήματος. Ο γενικός στόχος καθορίζει την ανάγκη να τεθεί όχι μόνο ένας στενά εφαρμοσμένος, εκπαιδευτικός στόχος, αλλά και οι στόχοι ανάπτυξης και εκπαίδευσης. Επομένως, όταν το επιτρέπει το υλικό, είναι καλύτερο να ορίσουμε όχι ξεχωριστούς τρεις στόχους, αλλά έναν σύνθετο στόχο σε μια ενιαία διατύπωση, καθώς δεν ανατρέφονται και αναπτύσσονται μεμονωμένες νοητικές λειτουργίες, αλλά η προσωπικότητα ως σύνολο.

Ένα έντονο χαρακτηριστικό της σύγχρονης εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ο προσανατολισμός προς την ανάπτυξη των δημιουργικών δυνάμεων και ικανοτήτων του μαθητή. Και αυτό το καθήκον πρέπει να θυμάται ο δάσκαλος όταν επιλέγει μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας. Η βαθιά γνώση των πραγματικών ευκαιριών μάθησης των μαθητών σάς επιτρέπει να σχεδιάσετε επιστημονικά την επιλογή μεθόδων και μέσων διδασκαλίας.

Η επιλογή και ο συνδυασμός των μεθόδων διδασκαλίας επηρεάζεται από την ποιότητα των σχολικών βιβλίων και των εκπαιδευτικών βοηθημάτων, καθώς και από τις τεχνικές δυνατότητες των διδακτικών μέσων (υπολογιστής). Όλα αυτά διευρύνουν τις δυνατότητες διαμόρφωσης της σκέψης και της κοσμοθεωρίας των μαθητών. Ωστόσο, η διαθεσιμότητα σύγχρονων διδακτικών μέσων από μόνη της δεν λύνει το πρόβλημα της αύξησης της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μόνο μέσα από την προσωπικότητα του δασκάλου, που κατέχει τη σύγχρονη μεθοδολογία χρήσης μεθόδων, μορφών και μέσων διδασκαλίας, πραγματοποιούνται οι εγγενείς σε αυτές δυνατότητες. Μόνο το επίπεδο κυριαρχίας του δασκάλου (γνώση του αντικειμένου και των μαθητών, το σύστημα και η δομή των μεθόδων και των μέσων διδασκαλίας) επηρεάζει την επιτυχία της διδασκαλίας, της ανατροφής και της ανάπτυξης των μαθητών.