Щоб звузити результати пошукової видачі, можна уточнити запит, вказавши поля, за якими здійснювати пошук. Список полів представлений вище. наприклад:

Можна шукати по декількох полях одночасно:

логічно оператори

За замовчуванням використовується оператор AND.
оператор AND означає, що документ повинен відповідати всім елементам в групі:

дослідження розробка

оператор OR означає, що документ повинен відповідати одному з значень в групі:

дослідження OR розробка

оператор NOT виключає документи, що містять цей елемент:

дослідження NOT розробка

Тип пошуку

При написанні запиту можна вказувати спосіб, за яким фраза буде шукатися. Підтримується чотири методи: пошук з урахуванням морфології, без морфології, пошук префікса, пошук фрази.
За замовчуванням, пошук проводиться з урахуванням морфології.
Для пошуку без морфології, перед словами у фразі досить поставити знак "долар":

$ дослідження $ розвитку

Для пошуку префікса потрібно поставити зірочку після запиту:

дослідження *

Для пошуку фрази потрібно укласти запит в подвійні лапки:

" дослідження і розробка "

Пошук по синонімів

Для зарахування до результатів пошуку синонімів слова потрібно поставити грати " # "Перед словом або перед виразом в дужках.
У застосуванні до одного слова для нього буде знайдено до трьох синонімів.
У застосуванні до вираження в дужках до кожного слова буде додано синонім, якщо він був знайдений.
Чи не поєднується з пошуком без морфології, пошуком по префіксу або пошуком по фразі.

# дослідження

угруповання

Для того, щоб згрупувати пошукові фрази потрібно використовувати дужки. Це дозволяє управляти булевої логікою запиту.
Наприклад, потрібно скласти запит: знайти документи у яких автор Іванов або Петров, і назву містить слова дослідження або розробка:

приблизний пошук слова

Для приблизного пошуку потрібно поставити тильду " ~ "В кінці слова з фрази. Наприклад:

бром ~

При пошуку будуть знайдені такі слова, як "бром", "ром", "пром" і т.д.
Можна додатково вказати максимальну кількість можливих правок: 0, 1 або 2. Наприклад:

бром ~1

За замовчуванням допускається 2 правки.

критерій близькості

Для пошуку за критерієм близькості, потрібно поставити тильду " ~ "В кінці фрази. Наприклад, для того, щоб знайти документи зі словами дослідження і розробка в межах 2 слів, використовуйте наступний запит:

" дослідження розробка "~2

релевантність виразів

Для зміни релевантності окремих виразів в пошуку використовуйте знак " ^ "В кінці виразу, після чого вкажіть рівень релевантності цього виразу по відношенню до решти.
Чим вище рівень, тим більше релевантне цей вислів.
Наприклад, в даному виразі слово "дослідження" в чотири рази релевантні слова "розробка":

дослідження ^4 розробка

За замовчуванням, рівень дорівнює 1. Допустимі значення - позитивне дійсне число.

Пошук в інтервалі

Для вказівки інтервалу, в якому повинно знаходитися значення якогось поля, слід вказати в дужках граничні значення, розділені оператором TO.
Буде проведена лексикографічна сортування.

Такий запит поверне результати з автором, починаючи від Іванова і закінчуючи Петровим, але Іванов і Петров не будуть включені в результат.
Для того, щоб включити значення в інтервал, використовуйте квадратні дужки. Для виключення значення використовуйте фігурні дужки.

Особливо великі труднощі для дітей з ОНР представляють інвестовані пропозиції, пропозиції пасивні, а також складнопідрядні речення.

Порушення синтаксису проявляються як на рівні глибинного, так і на рівні поверхневого синтаксису.

На глибинному рівні порушення синтаксису проявляються в труднощах оволодіння семантичними компонентами (об'єктними, локатівной, атрибутивними), в труднощах організації семантичної структури висловлювання. На поверхневому рівні порушення проявляються в порушенні граматичних зв'язків між словами, в неправильній послідовності слів у реченні.

Глава 2. Логопедична робота по формуванню лексики та граматичного ладу у дітей із загальним недорозвиненням мови

2.1. МЕТОДИ логопедичної роботи з РОЗВИТКУ лексики У ДОШКІЛЬНЯТ із загальним НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВИ

При проведенні логопедичної роботи але розвитку лексики необхідно враховувати сучасні лінгвістичні і психолінгвістичні уявлення про слово, структурі значення слова, закономірності формування лексики та онтогенезі, особливості лексики у дошкільнят з мовною патологією. З урахуванням цих чинників формування лексики проводиться за наступними напрямками:

§ розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті, уваги та ін.);

§ уточнення значень слів;

§ формування семантичної структури слова в єдності основних його компонентів (денотативного, понятійного, коннотативного, контекстуального);

§ організація семантичних полів, лексичної системи;

§ активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, перекладу слова з пасивного в активний словник.

При розробці даної методики були використані в модифікованому вигляді деякі прийоми і методи, описані Л. С. Виготським, С. Н. Коропової, І. Н. Колобової, Л. В. На цукровий, Н. В. Уфімцева, Г. А. Черьомухін , А. М. Шахнаровича і ін.

Р. І. Лалаева, Н. В. Серебрякова

КОРЕКЦІЯ

Загального недорозвинення мови

У ДОШКІЛЬНЯТ

(ФОРМУВАННЯ лексики

І граматичною будовою)

С.-Петербург

ББК 34.17Л 11

Глава 1. Розвиток лексико-граматичного

ладу мови при нормальному і порушеному

мовному розвитку

Л 11 Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В.

Корекція загального недорозвинення мови в дошкільнят (формування лексики та граматичного ладу). - СПб .: СОЮЗ, 1999. - 160 с; мул.

ISBN 5-87852-109-1

У книзі представлена \u200b\u200bлогопедична робота по формування лексики та граматичного ладу у дошкільнихков із загальним недорозвиненням мови. призначається специалистам, а також широкому колу читачів.

ISBN 5-87852-109-1 © Р.І.Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999.© Видавництво «Союз», 1999

1.1. РОЗВИТОК лексики В ОНТОГЕНЕЗІ

Розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення і інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мовлення: фо-нетіко -фонематіческого і граматичної будови мови.

За допомогою мови, слів дитина позначає лише те, що доступно його розуміння. У зв'язку з цим в словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше - слова узагальнюючого характеру.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі неречевой і мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими.

Л. С. Виготський зазначав, що первісною функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і в зв'язку з цим спілкування носить ситуативний характер.

В даний час в психологічній і психолингвистической літературі підкреслюється, що передумови розвитку мови визначаються двома процесами. Одним з цих процесів є немовних предметна діяльність самої дитини, т. Е. Розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу.

Другим найважливішим чинником розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною.

Спочатку спілкування дорослих з дитиною носить односторонній і емоційний характер, викликає бажання дитини вступити в контакт і висловити свої потреби. Потім спілкування дорослих переходить на прилучення дитини до знаковій системі мови за допомогою звукової символіки. Дитина підключається до мовної діяльності свідомо, долучається до спілкування за допомогою мови.

Таке «підключення» відбувається насамперед через найпростіші форми мови, з використанням зрозумілих слів, пов'язаних з певною, конкретною ситуацією.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, в якій виховується дитина. вікові норми словникового запасу дітей одного і того ж віку значно коливаються в залежності від соціально-культурного рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування.

Питанню розвитку лексики дитини присвячена велика кількість досліджень, в яких даний процес висвітлюється в різних аспектах: психофізіологічному, психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичний.

Ранній етап формування мови, в тому числі і оволодіння словом, всебічно розглядається в роботах таких авторів, як М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. І. Жинкін, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Ельконін та ін.

В кінці першого і на початку другого року життя дитини поступово все більшу силу починає набувати словесний подразник. Однак в цей період розвитку, за спостереженнями М. М. Кольцовой, слова не розмежовує один від одного, реакція дитини відбувається на весь комплекс слів з усією предметної ситуацією.

На початковій стадії реакція на словесний подразник проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу (поворот голови, фіксація погляду). Надалі на основі орієнтовного рефлексу формується так званий рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається копіювання, багаторазове повторення нового слова, що сприяє посиленню слова як компонента в загальному комплексі подразників. У цей період розвитку в мові дитини з'являються перші нерозчленованих слова, так звані лепетние слова, що представляють собою фраг-мент почутого дитиною слова, Що складаються в основному з ударних складів (молоко - моко, собака - бака).

Цей етап розвитку дитячого мовлення більшість дослідників називають стадією «слово-пропозиція». В такому слові-пропозиції не відбувається поєднання слів за граматичними правилами даного мови, Звукосполучення не мають граматично оформленого характеру. Слово не володіє ще граматичним значенням.

Слова-вистави на цьому етапі висловлюють або наказ (на, дай), або вказівку (там), або називають предмет (киця, ляля) або дія (бай).

Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини, які вступають між собою в різні комбінації (Катя бай, Катя ляля). У цей період у дитини починає швидко рости запас слів, який до кінця другого року життя складає близько 300 слів різних частин мови.

Розвиток слова у дитини відбувається як в напрямку предметної співвіднесеності слова, так і в напрямку розвитку значення.

Аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі, Л. С. Виготський писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхом, і історія того, як психологічно розвивалося значення слова допомагає висвітлити до певної міри, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення » (Виготський Л. С.Розвиток усного мовлення // Дитяча мова. 1996. Ч. 1. С. 51).

Спочатку нове слово виникає у дитини як безпосередній зв'язок між конкретним словом і відповідним йому предметом.

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає по типу умовних рефлексів. Сприймаючи нове слово (умовний подразник), дитина пов'язує його з предметом, а в подальшому і відтворює його.

У віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від оточуючих його людей до активного розширення свого словника в період використання питань типу «що це?», «Як це називається?».

Таким чином, спочатку дитина отримує знаки від оточуючих його людей, а потім усвідомлює їх, відкриває функції знаків.

Незважаючи на те що до 3,5 - 4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить ус mini вий характер, процес формування предметному віднесення сті слова на цьому не закінчується.

У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова.

Спочатку значення слова полисемантичность, його значення аморфно, розпливчасто. Слово може мати кілька значень. Одне і те ж слово може позначати і предмет, і ознака, і дія з предметом. Наприклад, слово кихможе позначати в мови дитини і кішку, і все пухнасте (комір, хутряну шапку), і дія з предметом (хочу погладити кішку). Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення.

Паралельно з уточненням значення слова відбувається і розвиток структури значення слова.

Відомо, що слово має складне за своєю структурою значення. З одного боку, слово є позначенням певного предмета, співвідноситься з конкретним чином предмета. З іншого боку, слово узагальнює сукупність предметів, ознак, дій. На значення слова впливає і зв'язок з іншими словами: сумна пора, весела пора, коротка пора, пора мрій.Слово набуває різні відтінки значення в залежності від контексту. Так, в пропозиціях: Він перейшов вулицю, він перейшов кордон, він перейшов усі межі, він перейшов на другий курс- слово перейшовнабуває різні відтінки значення в залежності від контексту.

Слово набуває різне значення і в залежності від інтонації. слово чудовоможе позначати вищий ступінь похвали, іронію, сарказм, глузування в залежності від інтонації.

В якості основних виділяються наступні компоненти значення слова (по А. А. Леонтьєву, Н. Я. Уфімцева, С. Д. Кацнельсон і ін.):

Денотативний компонент, т. Е. Віддзеркалення в значенні слова особливостей денотата (стіл- це конкретний предмет);

Понятійний, або концептуальний, або лексико-семантичний компонент, що відображає формування понять, відображення зв'язків слів за семантикою;

Конотативний компонент - відображення емоційного ставлення мовця до слова;

Контекстуальний компонент значення слова (Холодний зимовий день, холодний літній день, холодна вода в річці, холодна вода в чайнику).

Безумовно, не всі компоненти значення слова з'являються у дитини відразу.

У процесі онтогенезу значення слова не залишається незмінним, воно розвивається. Л. С. Виготський писав: «Будь-яке значення слова ... являє собою узагальнення. Але значення слів розвиваються. У той момент, коли дитина вперше засвоїв нове слово ... розвиток слова не закінчилося, воно тільки почалося; воно є спочатку узагальненням самого елементарного типу і тільки в міру свого розвитку переходить від узагальнення елементарного типу до все вищих типам узагальнення, завершуючи цей процес утворенням справжніх і справжніх понять ». Структура значення слова в різні вікові періоди є різною.

Дослідження показують, що дитина перш за все оволодіває денотативного компонентом значення слова, т. Е. Встановлює зв'язок між конкретним предметом (денотатом) та його позначенням.

Понятійний, концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше в міру розвитку операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Пояснюючи значення слова стіл,дитина спочатку говорить: «На ньому їдять». Пізніше він по-іншому пояснює слово стіл:«Це вид меблів», т. Е. Співвідносить це слово з більш загальним поняттям, визначає це слово на основі зв'язків між словами в мовній системі.

Поступово дитина опановує і контекстуальних значенням слова. Так, дитина до шкільного віку з великими труднощами оволодіває переносним значенням слова, афоризмами.

На думку А. Р. Лурія, спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова надають велику увагу побічні, ситуаційні фактори, які в подальшому перестають грати роль в цьому процесі.

На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливає ситуація, жест, міміка,

інтонація, слово має дифузне, розширене значення. У цей період предметна співвіднесеність слова може легко втратити свою конкретну предметну віднесеність і набуває розпливчасте значення (Є. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт - Пупко). Наприклад, словом ведмедикдитина може назвати і плюшеву рукавичку, так як але зовнішнім виглядом вона нагадує ведмедика.

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі.

На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є як би частиною або властивістю самого предмета. Л. С. Виготський назвав цей період розвитку значення слова «подвоєнням предмета». Е.С. Кубрякоив називає цей період етапом «прямої референції». На цьому етапі значення слова є способом закріплення в свідомості дитини уявлення про даний предмет.

На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще не може засвоїти слово в його «дорослому» значенні. Відзначається при цьому феномен неповного оволодіння значенням слова, так як спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а не як назва класу предметів.

В процесі розвитку значення слова, в основному у дітей від 1 до 2,5 років, відзначаються явища зрушеною референції, або «розтягування» значень слів (Е. С. Кубрякова), «сверхгенералізаціі» (Т. Н. Ушакова). При цьому наголошується перенесення назви одного предмета на ряд інших, асоціативно пов'язаних з вихідним предметом. Дитина виокремлює ознака знайомого йому предмета і поширює його назву на інший предмет, що володіє тим же ознакою. Дитина використовує слово для називання цілого ряду предметів, які мають один або кілька загальних ознак (форма, розмір, рух, матеріал, звучання, смакові якості та ін.), А також загальне функціональне призначення предметів.

При цьому звертає на себе увагу те, що дитина об'єднує одним словом ознаки, які є психологічно більш значущими для нього на даному етапі психічного розвитку.

У міру розвитку словника «розтягнення» значення слова поступово звужується, так як при спілкуванні з дорослими діти

засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих.

Зміна значення слова, таким чином, відображає розвиток уявлень дитини про навколишній світ, тісно пов'язане з когнітивним розвитком дитини.

Л. С. Виготський підкреслював, що в процесі розвитку дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням вищого типу. При цьому значення слова розвивається в двох аспектах: змістовому і системному. Смислове розвиток значення слова полягає в тому, що в процесі розвитку дитини змінюється віднесення слова до предмету, системі категорій, в яку включається даний предмет. Системний розвиток значення слова пов'язане з тим, що змінюється система психічних процесів, яка стоїть за цим словом. Для маленької дитини провідну роль в системному значенні слова грає афективний сенс, для дитини дошкільного та молодшого шкільного віку - наочний досвід, пам'ять, яка відтворює певну ситуацію. Для дорослого ж людини провідну роль відіграє система логічних зв'язків, включення слова в ієрархію понять.

На думку Л. С. Виготського, розвиток значення слова являє собою розвиток понять. Процес утворення понять починається з раннього дитинства, з моменту знайомства зі словом. Однак тільки в підлітковому віці дозрівають психічні передумови, які створюють основу освіти понять. Л. С. Виготський виділив кілька етапів розвитку понятійного узагальнення у дитини. Формування структури понять починається з «синкретичних» образів, аморфних і приблизних, а далі проходить етап потенційних понять (псевдопоняттями). Значення слова, таким чином, розвивається від конкретного до абстрактного, узагальненого.

Л. П. Федоренко також виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом.

Нульовим ступенем узагальнення є власні імена і назви одиничного предмета. У віці від 1 року до 2 років діти засвоюють слова, співвідносячи їх тільки з конкретним предметом. Назви предметів, таким чином, є для них такими ж іменами власними, як і імена людей.

До кінця 2-го року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, тобто починає розуміти узагальнене значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей - імен загальних.

У віці 3 років діти починаєм засвоювати слова другого ступеня узагальнення, що позначають родові поняття (іграшки, посуд, одяг), передають узагальнено назви предметів, ознак, дії і формі іменника (політ, плавання, чорнота, почервоніння).

Приблизно до 5 в роках діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення (рослини: дерева, трави, квіти; рух: біг, плавання, політ; колір: білий, чорний), які є більш високим рівнем узагальнення для шари другого ступеня узагальнення.

До підліткового віку діти виявляються здатними засвоювати і осмислювати слова четвертого ступеня узагальнення, такі, як стан, ознака, предметністьі т.д.

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення його діяльності і розвиток спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісного зростання словника. У літературі відзначаються значні розбіжності щодо обсягу словника і його приросту, так як існують індивідуальні особливості розвитку словника у дітей в залежності від умов життя і виховання.

За даними Е. А. Ар стос, зростання словника характеризується наступними кількісними особливостями: 1 рік - 9 слів, 1 рік 6 міс. - 39 слів, 2 роки - 300 слів, 3 роки 6 мес.- 1110 слів, 4 роки - 1926 слів.

За даними А. Штерна, до 1,5 років у дитини нараховується близько 100 слів, до 2 років - 200 - 400 слів, до 3 років - 1000 - 1100 слів, до 4 років - 1600 слів, до 5 років-2200 слів .

За даними А. Н. Гвоздєва, в словнику чотирирічну дитину спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% говірок, 1,9% числівників, 1,2% спілок, 0 , 9% прийменників і 0,9% вигуків і часток.

Словник старшого дошкільника може розглядатися в якості національної мовної моделі, так як до цього віку, дитина встигає засвоїти всі основні моделі 10

рідної мови. У цей період формується ядро \u200b\u200bсловника, яке в подальшому істотно не змінюється. Незважаючи на кількісне поповнення словника, основний «каркас» не змінюється (А. В. Захарова),

Аналізуючи словниковий склад розмовної мови дітей у віці від 6 до 7 років, А. В. Захарова виділила найбільш уживані знаменні слова в мові дітей: іменники (мама, люди, хлопчисько), прикметники (маленький, великий, дитячий, поганий), дієслова ( піти, говорити, сказати). Серед іменників в словнику дітей переважають слова, що позначають людей. Дослідження словника дітей з точки зору поширеності імен прикметників показало, що на кожні 100 слововживань припадає в середньому лише 8,65% прикметників. Серед найбільш частотних прикметників, регулярно повторюваних в мові дітей, виявляються прикметники з широким значенням і активної сполучуваністю (маленький, великий, дитячий, поганий, мамин і ін.), Антоніми з найуживаніших семантичних груп: позначення розміру (маленький - великий), оцінки (хороший - поганий); слова з ослабленою конкретністю (справжній, різний, загальний); слова, що входять до словосполучення ( дитячий садок, Новий рік), по А. В. Захарової. Важливе місце серед груп прикметників дитячого словника займають займенникові прикметники. У загальному списку найвища частотність відзначається у таких займенникових прикметників, як такий(108), котрий(47), цей(44), свої(27), всякий(22), наш(10), весь, кожен(17), мій, самий(16).

У промові дітей від 6 до 7 років відзначається регулярна повторюваність прикметників зі значенням розміру (великий, маленький, величезний, великий, середній, величезний, крихітний, крихітний). Особливістю структури семантичного поля прикметників зі значенням розміру є асиметричність: прикметники зі значенням «великий» представлені набагато ширше, ніж зі значенням «маленький».

При аналізі мови дітей від 6 до 7 років виявляється більше 40 прикметників, що вживаються дітьми для позначення кольору. Прикметники цієї групи в мові дітей виявилися більш поширеними, ніж в мові дорослих. Найчастіше в мові дітей цього віку представлені прикметники чорний, червоний, білий, синій.

При аналізі словника детой цього віку відзначається

також переважання негативної оцінки над позитивною і активне вживання; вищого ступеня прикметників.

Таким чином, у міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті), розширення контактів з навколишнім світом, узагальнення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни його діяльності формується і словник дитини в кількісному і якісному аспектах.

Слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а з'єднуються один з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну систему семантичних полів (А. Р. Лурія та ін.). У зв'язку про цим актуальним є питання про становлення лексико-семантичної системи в онтогенезі.

У міру розвитку мислення дитини, його мови лексика дитини не тільки збагачується, а й систематизується, т. Е. Упорядковується. Слова як би групуються в семантичні поля. Семантичне поле - це функціональне утворення, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів в семантичні поля, а й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяється ядро \u200b\u200bі периферія. Ядро семантичного поля складають найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками.

Організація лексичної системності у маленьких дітей і дорослих відбувається по-різному. У маленьких дітей об'єднання слів в групи відбувається переважно на основі тематичного принципу (наприклад, собака - буда, помідор - грядка). Дорослі ж частіше об'єднують слова, що відносяться до одного поняття (собака - кішка, помідор - овоч).

А. І. Лаврентьєва, спостерігаючи становлення лексико-семантичної системи у дітей від 1 року 4 міс. до 4 років, виділяє 4 етапи розвитку системної організації дитячого словника.

На першому етапі словник дитини є набір окремих слів (від 20 до 50). При цьому набір лексем є неврегульованим.

На початку другого етапу словниковий запас дитини починає швидко збільшуватися. Питання дитини про назви

оточуючих його предметів і явищ свідчать про те, що в його свідомості формується деяка система слів, що відносяться до однієї ситуації, утворюються їх групи. Називання одного слова з даної групи викликає у дитини називання інших елементів цієї групи. А. І. Лаврентьєва називає цей етап ситуаційним, а групи слів - ситуаційними полями.

Надалі дитина починає усвідомлювати схожість певних елементів ситуації і об'єднує лексеми в тематичні групи. Це явище характеризує третій етап формування лексичної системи, який визначається як тематичний етап.

організація тематичних груп слів викликає розвиток лексичної антонімії (великий - маленький, хороший - поганий).

Протиставлення «великий - маленький» замінює на цьому етапі всі варіанти параметричних прикметників (довгий - маленький, товстий - маленький), а протиставлення «хороший - поганий» - все варіанти якісно-оціночних прикметників (злий - хороший).

Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи в онтогенезі є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На даному етапі системна організація словника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичній системі дорослих.

Розвиток лексичної системності та організації семантичних полів знаходить своє відображення в зміні характеру асоціативних реакцій.

Т. Н. Наумова, аналізуючи результати асоціативного експерименту, проведеного з дошкільнятами 4 і 6 років, відзначає високий рівень стереотипності реакцій на слова-стимули. При цьому відсоток стереотипних реакцій збільшується у 6-річних дітей в порівнянні з 4! Петні.

На думку Т. Н. Наумової, це явище свідчить про активний оволодінні дітьми в цей період значущими аспектами значення слова.

При аналізі відповідей дітей на стимул-іменник відзначається домінування операцій протиставлення, яке досягає кульмінації у дітей 6-річного віку. Та ж тенденція до стратегії протиставлення спостерігається і серед реакцій на стимули-прикметники.

На підставі аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5-8 років Н.В. Серебрякової виділені наступні етапи організації семантичних полів.

Перший етап характеризується несформованістю семантичного поля. На цьому етапі дитина спирається на чуттєве сприйняття навколишньої ситуації і як слів-реакцій переважають назви оточуючих дитини предметів (собака м'яч). .Лекспческія системність не сформована .. Значення слова включається в значення словосполучень. Велике місце займають синтагматичні асоціації (собака - гавкає).

Другий етап. На цьому етапі засвоюються смислові зв'язки слів, що значно відрізняються один від одного але семантиці, але мають ситуативну, образну зв'язок. Це проявляється в переважанні тематичних асоціацій, які спираються на певні образи (уявлення): будинок - дах, високо - дерево і т. Д. На цьому етапі має місце подібний, вмотивований характер зв'язків. Семантичне поле ще структурно не організовано, не оформлене.

Третій етап. На цьому етапі формуються поняття, процеси класифікації. В асоціативному експерименті на зміну образним зв'язків приходять зв'язку між словами, семантично близькими, які відрізняються лише одним диференціальним семантичним ознакою, що виявляється в переважанні парадигматических асоціацій (дерево - береза, високо - низько). Відбувається диференціація структури семантичного поля, найбільш характерними відносинами якого є угруповання і протиставлення.

В процесі асоціативного експерименту виділяються наступні типи вербальних асоціацій, які найбільш характерні для дітей 5 - 8 років.

1. Синтагматические асоціації. Цей тип асоціацій виділяється в тому випадку, коли слово-реакція і слово-стимул становлять словосполучення, найчастіше узгоджене (жовтий - квітка, дерево - росте).

2. Парадигматичні асоціації - це такі асоціації, коли слово-стимул і слово-реакція відрізняються не більше ніж одним диференціальним семантичним ознакою (дерево - береза, кішка - собака, посуд - чашка).

Парадигматичні асоціації по-різному співвідносяться зі стимулами, висловлюють різні відносини. серед пара

дігматіческіх асоціацій у дошкільнят спостерігаються такі:

а) асоціації, що виражають синонімічні відносини (сміливість - хоробрість). Ці реакції у дошкільників зустрічаються рідко;

б) асоціації, що виражають антонімічні відносини, т. е. ставлення протиставлення (високо - низько, хороший - поганий);

в) асоціації, що виражають відносини подібності. В цьому випадку відбувається вибір одного з елементів групи. Прикладом цих відносин можуть служити назви кольорів (жовтий - червоний), назви домашніх тварин (собака - кішка), чисел натурального ряду (два - три);

г) асоціації, що виражають родовидові відносини (посуд - каструля, дерево - береза). Відносини «вид - рід» у дітей 5-8 років зустрічаються значно рідше, ніж у дорослих. Це, ймовірно, пов'язано з несформованістю у дітей процесів узагальнення;

д) асоціації, що виражають відносини «ціле-частина» (будинок - дах, дерево - гілка);

3. Тематичні асоціації. Ці асоціації, так само як і парадигматичні, відносяться до смисловим реакцій, характеризують відносини одного семантичного поля. Тематичні асоціації - це такі асоціації, коли слово-стимул і слово-реакція відрізняються більш ніж по одному семантичною ознакою.

Тематичні асоціації складають великий відсоток всіх асоціацій дітей 5 - 8 років. Якщо парадигматичні реакції свідчать про семантичному аспекті значення слова, то тематичні реакції відображають прагматичну, пов'язану з пізнавальним досвідом сторону значення слова. Тому тематичні асоціації розглядаються як найбільш психологічні за своїм характером.

У дітей 6 - 8 років спостерігаються такі види тематичних асоціацій: а) відносини об'єкта і місця його знаходження (собака - буда, посуд - будинок, дерево - ворона);

б) відносини об'єкта і дії, яке здійснюється з даним предметом (посуд - мити);

в) причинно-наслідкові зв'язки (сміливість - перемога). Ці асоціації є поодинокими у дітей;

г) асоціації знарядді дії і об'єкта, позначеного словом-стимулом (метелик -сачок),

д) відносини ознаки і об'єкта, який володіє цією ознакою (жовтий - сонечко, хороший - люди , сміливість - солдат);

е) відносини образи дії і предмета (весело- свято, високо - дерево, швидко - заєць).

ж) асоціації за одним загальним ознакою (метелик

4. Словотворчі асоціації. У цьому випадку в якості реакцій наводяться слова, похідні від шуканого. Можна виділити два підтипи таких асоціацій:

а) слова-стимули і слова-реакції відносяться до однієї частини мови (заєць - зайчик, кажуть - розмовляють, швидко - швидше). У дорослих цей підвид словотворчих асоціацій майже не зустрічається;

б) слова-стимули і слова-реакції відносяться до різних частин мови (весело - веселий, високо - високий, лисий - лисиця).

Найчастіше асоціацією на наріччя є прикметник, а на прикметник - іменник, т. Е. В якості реакцій даються слова, від яких утворено слово в історії мови;

5. Асоціації граматичних форм одного і того ж слова. Найчастіше в якості слів-реакцій відтворюються форми множини (стіл - столи, метелик

Метелики, дерево - дерева).

Цей вид асоціацій, як і словотвірні асоціації, у дорослих майже не зустрічається в зв'язку з тим, що дорослі не сприймають форми слова як окремі слова.

Фонетичні асоціації - це такі асоціації, коли слово-реакція співзвучно слову-стимулу, але явна семантичний зв'язок між словами відсутній (метелик - бабуся, співати - пити). Ці асоціації зустрічаються у дітей рідко.

Випадкові асоціації. У цьому випадку між словом-стимулом і словом-реакцією відсутній як смислова і граматична зв'язку, так і звукове подібність (швидко - груша, сміливість - зошит, лисий - човен). Найчастіше у відповідь на слово-стимул діти називають предмети навколишнього оточення. Цей тип асоціацій є дуже рас

пространения у дітей, особливо 5-6 років. У дорослих такий тип асоціацій не зустрічається.

У процесі мовного розвитку дитини змінюється характер вербальних асоціацій. За даними Н. В. Серебрякової, в 7 років у дітей відбувається якісний стрибок у формуванні лексичної системності, в організації семантичних полів. Це виражається в тому, що істотно змінюється співвідношення парадигматичних і синтагматичних реакцій в асоціативному полі. Відомо, що у дорослої людини в асоціативному експерименті мають місце в основному парадигматичні асоціації, що є ознакою сформованості семантичного поля. У дітей 5-6-річного віку синтагматические реакції переважають над парадигматичні, вони зустрічаються у багато разів частіше. У 7-8 років, навпаки, парадигматичні реакції зустрічаються набагато частіше, ніж синтагматичні.

У дітей 5-6 років велику поширеність мають тематичні асоціації. У 5 років вони займають 2-е місце за поширеністю, в 6 років - 3-е місце і зустрічаються частіше, ніж парадигматичні. Відомо, що тематичні асоціації висловлюють зв'язку слова з периферією семантичного поля, вони відображають закріплені в досвіді зв'язку між предметами. Вони є в більшій мірі психологічними, ніж семантичними асоціаціями. У 7 років тематичні асоціації спостерігаються значно рідше, ніж парадигматичні. Це свідчить про те, що у дітей 7-8 років вже починає формуватися ядро \u200b\u200bсемантичного поля.

Аналіз асоціацій у другокласників, проведений Н. В. Уфімцева, показав, що у молодших школярів провідною стратегією є реагування однокорінним словом. Стратегія протиставлення, яка є провідною у дітей 6-річного віку, у школярів 2-го класу перестає бути домінуючою. Значну роль у другокласників починає грати стратегія підбору синонімів до вихідного слова. Мабуть, реагування однокорінним словом на слово-стимул пов'язане з процесом шкільного обу-

чення, в ході якого відбувається усвідомлення морфемної структури слова.

Дослідження Т. Н. Рогожнікова з використанням вільного асоціативного експерименту, проведеного з випробуваними від 4 до 28 років, дозволяє виявити деякі закономірності розвитку лексичної системності.

Зі збільшенням віку відсоток стереотипних реакцій на один і той же слово-стимул знижується і зростає кількість різних реакцій. У віці 8- 12 років спостерігається деяке зменшення кількості різних реакцій, а потім їх зростання триває.

З віком у дітей відзначається зниження кількості конкретних реакцій.

Активний процес розвитку значення слова і лексичної системності не закінчується в шкільному віці, а триває і у дорослих. У різні вікові періоди «не тільки змінюються набори лексико-семантичних варіантів полисемантичность слів, але і варіюється ступінь актуальності окремих лексико-семантичних варіантів для тих чи інших вікових груп» (Рогожникова Т. Н.Зіставлення асоціативних реакцій дітей різних вікових груп в умовах норми і патології // Психолингвистические дослідження в області лексики і фонетики. Калінін, 1983. С.139).

Таким чином, стратегія пошуку асоціативних реакцій у дітей з нормальним мовним і психічним розвитком змінюється з віком.

Формування лексики у дитини тісно пов'язане з процесами словотворення, так як у міру розвитку словотворення словник дитини швидко збагачується за рахунок похідних слів. Лексичний рівень мови являє собою сукупність лексичних одиниць, які є результатом дії та механізмом словотворення.

Словотворчий рівень мови виступає узагальненим відображенням способом утворення нових слів на основі певних правил комбінації морфем і структурі похідного слова. Одиницею словообразовательного рівня є універби (моделі-типи). Універб являє собою похідне слово, що реалізує сформоване уявлення про моделі-типі словотворення.

Розвиток словотворення у дітей в психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичному аспектах розглядається в тісному зв'язку з вивченням словотворчості дітей, аналізом дитячих словотворчих неологізмів (К. І. Чуковський, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлін, А. М. Шахнарович та ін .). Механізм дитячого словотворчості зв'язується з формуванням мовних узагальнень, явищем генералізації, становленням системи словотвору.

Лексичні засоби через свою обмеженість не завжди можуть висловити нові уявлення дитини про навколишню дійсність, тому він вдається до словотворчим засобам.

Якщо дитина не володіє готовим словом, він «винаходить» його за певними, вже засвоєним раніше правилам, що і проявляється в дитячому словотворчестве. Дорослі помічають і вносять корективи в самостійно створене дитиною слово, якщо це слово не відповідає нормативному мови. У разі якщо створене слово збігається з існуючим в мові, оточуючі не помічають словотворчості дитини (С. Н. Цейтлін).

У процесі мовного розвитку дитина знайомиться з мовою як системою. Але він не здатний засвоїти відразу все закономірності мови, всю складну мовну систему, яку використовує дорослий у своїй промові. У зв'язку з цим на кожному з етапів розвитку мова дитини є системою, що відрізняється від мовної системи дорослих, з певними правилами комбінування мовних одиниць. У міру розвитку мовлення дитини мовна система розширюється, ускладнюється на основі засвоєння все більшої кількості правил, закономірностей мови, що в повній мірі відноситься і до формування лексичної і словотвірної систем.

Результатом відображення і закріплення в, свідомості системних зв'язків мови є формування у дитини мовних узагальнень. У процесі сприйняття і використання слів, що мають спільні елементи, в свідомості дитини відбувається членування слів на одиниці (морфеми). Дитяче словотворчість є відображенням сформованості одних і в той же час несформованості інших мовних узагальнень.

На думку Т. Н. Ушакової, «при первісної сформованості узагальнених словесних структур в умовах

дії мовних стереотипів створюються можливості для подальшого саморозвитку мовних форм, що почасти й виражається в дитячому словотворчестве (Ушакова Т.Н. Роль словотворчості в засвоєнні рідної мови // Матеріали Третього симпозіуму по психолінгвістики,M..1970, С 125). Основна роль в дитячому словотворчестве пов'язане з активною, творчому ставленню дитини до слова.

Відповідно до гіпотези Г. А. Черьомухін і А. М. Шахнаровича, механізм словообразовательного рівня складається з взаємодії двох рівнів: власне словотвірного і лексичного.

Дослідження процесу номінації при відповідях на питання у дітей від 2 років 10 міс. до 7 років 3 міс., проведене Г. А. Черьомухін і А. М. Шахнаровича, показало, що словотвірний і лексичний рівні знаходяться в динамічній взаємодії. У різні вікові періоди вони використовуються як фонові або як провідні при створенні одиниці номінації.

Відповіді дітей молодшої групи (2 роки 10 міс. - 3 роки 8 міс.) Показали, що в цей період переважає лексичний рівень, а етап оволодіння правилами словотвору ще тільки починається.

У середній групі (4 роки - 5 років 2 міс.) Відзначено найбільше число слів-неологізмів, що свідчить про переважання словообразовательного рівня.

діти підготовчої групи (6 років 1 міс. - 7 років 3 міс.) Найчастіше використовували лексичні одиниці мови в процесі номінації, а до словотворчим засобам вдавалися при дефіциті часу або при забуванні потрібного слова.

Таким чином, на ранніх етапах оволодінні мовою провідна роль належить лексичного рівня, а в подальшому на перший план виступає словотворчий рівень,

Дитяче словотворчість характеризується вживанням регулярних (продуктивних) словотворчих моделей. Засвоївши продуктивну словообразовательную модель, дитина «генерализуется» цю модель (по Т. Н. Ушакової), переносить її за аналогією на інші випадки словотворення, які підкоряються менш продуктивним закономірностям, що проявляється в різноманітних ненормативних словообразованиях. Суть «генералізації», таким чином, полягає в тому, що

аналогічні явища можуть бути названі аналогічним чином (заячий - лісячій, свинячий, ежачій, белячій, слонячій; сніжинки - пуржінкі). Це явище виявляється можливим в зв'язку з тим, що дитина, аналізуючи промову оточуючих, виокремлює з слів певні морфеми і співвідносить їх з певним значенням. Так, виділивши морфему -ніц-зі слів мильниця, конфетніца, цукорниця,дитина співвідносить цю морфему зі значенням посуду, вмістилища чого-небудь. І відповідно до цього значенням дитина утворює слова типу сол'ніца.

Таким чином, на основі виокремлення словотвірної морфеми з слова в свідомості дитини закріплюються моделі-типи, в яких певні значення зв'язуються з певною звуковою формою.

В процесі мовного спілкування дитина не просто запозичує слова з промови оточуючих, не просто пасивно закріплює слова і словосполучення в своїй свідомості. Опановуючи промовою, дитина активна: він аналізує мова оточуючих, виділяє морфеми і створює нові слова, комбінуючи морфеми. В процесі оволодіння словотвором, таким чином, дитина здійснює такі операції: вичленення морфеми з слів - узагальнення значення і зв'язку цього значення з певною формою - синтез морфем при утворенні нових слів.

Найчастіше неологізми в дитячої мови є наслідком того, що дитина вживає словотвірні морфеми відповідно до їх точним значенням, проте при словотворенні правильний кореневий елемент комбінується з чужими цього кореня афіксами (не прийнятими в мові). Найчастіше дитина при цьому замінює синонімічні афікси, використовує продуктивні суфікси замість непродуктивних (Сільниця, матросятя, лісінчік, почтанік, зонтарь, хворанье, ко-Рівне, свинячий, обколючілась, отпомніл, отсонілась).

Інший механізм словотворення лежить в основі неологізмів за типом «народної етимології» (копати - лопати, лопатка - копатка, буде зроблено - зарогаю, сухарі - косарі, вазелін - мазелін, компрес - мокресс, слинка - плюнка, міліціонер - уліціонер).

Неологізми цього типу утворюються по-іншому. Тут немає неправильності в комбінації виділених морфем. Основною особливістю цих неологізмів є заміна одного

звучання слова іншим. При цьому відбувається зміна етимології слово, переосмислення його значення. В цьому проявляється прагнення дитини встановити зв'язок незрозумілого слова зі значенням знайомих і зрозумілих.

Цей тип неологізмів свідчить про функціонування в свідомості дитини системи межсловесних зв'язків, «вербальному мережі», про початок встановлення словотвірної парадигми.

Характер дитячих словотворчих неологізмів виявляє певні закономірності початкового етапу словотвору. В процесі оволодіння словотвором виділяються наступні основні тенденції:

1) тенденція «вирівнювання» основи, збереження тотожності кореня (основи) в похідному слові. Ця тенденція носить багатоплановий характер, що проявляється в тому, що в похідних словах часто не використовується чергування, зміна наголоси, консонантізація гласного основи, супплетивизм;

заміна словотворчих афіксів непродуктивними;

перехід від простого до складного як в плані семантики, так і в плані формально-знакового вираження.

Послідовність появи словотворчих форм в дитячої мови визначається їх семантикою, функцією в структурі мови. Тому спочатку з'являються семантично прості, зорово сприймаються, добре диференціюються словотвірні форми. Так, наприклад, перш за все дитина опановує зменшувально-пестливих формами іменників. Значно пізніше в мові з'являються назви професій людей, диференціація дієслів з приставками і інші більш складні але семантиці форми.

Таким чином, оволодіння словотвором здійснюється на Oсновой розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення і вважає за краще досить широкий рівень інтелектуального і мовного розвитку

У книзі представлена \u200b\u200bлогопедична робота по формуванню лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови. Призначається фахівцям, а також широкому колу читачів.

Глава 1. Розвиток лексико-граматичної будови мови при нормальному і порушеному мовному розвитку

1.1. РОЗВИТОК лексики В ОНТОГЕНЕЗІ

Розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення і інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мовлення: фонетико -фонематіческого і граматичної будови мови.

Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова вважають, що розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення і інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мовлення: фонетико-фонематичного та граматичної будови мови.

За допомогою мови, слів дитина позначає лише те, що доступно його розуміння. У зв'язку з цим в словнику дитини рано з'являються сло

ва конкретного значення, пізніше - слова узагальнюючого характеру.

Розвиток лексики, за свідченням Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякової, в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі неречевой і мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими.

Первинною функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і в зв'язку з цим спілкування носить ситуативний характер.

Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова підкреслюють, що передумови розвитку мови визначаються двома процесами. Одним з цих процесів є немовних предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною. AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

У зв'язку з цим, розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, в якій виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей одного і того ж віку значно коливаються в залежності від соціального рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування.

Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова відзначають, що в кінці першого і на початку другого року життя дитини поступово все більшу силу починає набувати словесний подразник. У початковій стадії реакція на нього проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. Надалі на його основі формується рефлекс другого порядку - у дитини розвивається копіювання, багаторазові повторення слова. У цей період розвитку мови дитини з'являються лепетние слова.

Даний етап розвитку дитячого мовлення називається стадією «слово - пропозиція». На цій стадії слова виражають або веління, або вказівку, або називають предмет або дію.

У віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини, які вступають між собою в різні комбінації. У цей період у дитини починає швидко рости запас слів, який до кінця другого року життя складає близько 300 слів різних частин мови.

Л.С. Виготський, аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі, писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхом, і історія того, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити до певної міри, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення ».

Так, у віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від оточуючих його людей до активного розширення свого словника в період використання питань: «що це?», «Як це називається?».

До 3,5 - 4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкий характер, триває процес формування предметної віднесеності слова.

У процес е формування лексики відбувається і уточнення значення слова.

Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення. Паралельно з уточненням значення слова відбувається і розвиток структури значення слова.

Слово набуває різні відтінки значення в залежності від контексту і в залежності від інтонації.

У процесі онтогенезу значення слова розвивається. Л.С. Виготський писав: «Будь-яке значення слова. являє собою узагальнення. Але значення слів розвиваються. У той момент, коли дитина вперше засвоїв нове слово. розвиток слова не закінчилося, воно тільки почалося; воно є спочатку узагальненням самого елементарного типу і тільки в міру свого розвитку переходить від узагальнення елементарного типу до все вищих типам узагальнення, завершуючи цей процес утворенням справжніх і справжніх понять ». Структура значення слова в різні вікові періоди є різною.

Дитина, перш за все, опановує денотативного компонентом значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом (денотатом) та його позначенням.

Понятійний, концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше в міру розвитку операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Поступово дитина опановує і контекстуальних значенням слова. Спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова дуже впливають побічні, ситуаційні фактори, які в подальшому перестають грати роль в цьому процесі.

На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливають ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. У цей період предметна віднесеність слова може легко втратити свою конкретну предметну віднесеність і набуває розпливчасте значення.

На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є як би частиною або властивістю самого предмета. На цьому етапі значення слова є способом закріплення в свідомості дитини уявлення про даний предмет.

В процесі розвитку значення слова, в основному у дітей від 1 до 2,5 року, відзначаються явища зрушеною референції, або розтягування значень слів, сверхгенералізаціі. При цьому наголошується перенесення назви одного предмета на ряд інших, асоціативно пов'язаних з вихідним предметом. Дитина використовує слово для називання цілого ряду предметів, які мають один або кілька загальних ознак (форма, розмір, рух, матеріал, звучання, смакові якості), а також загальне функціональне призначення предметів.