Развитие творческой активности учащихся. Сущность и пути формирования творческой активности детей Формирование творческой активности какая цель

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 142

Глава 1. Творческая активность детей в образовательном процессе как педагогическая проблема

1.1. Сущность творческой активности детей

1.2. Возможности дополнительного образования в развитии творческой активности личности

Глава 2. Педагогические условия развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования

2.1. Состояние развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования

2.2. Характеристика и реализация педагогических условий развития творческой активности детей в опытно-экспериментальной работе

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности детей в системе дополнительного образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования»

Развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания является одной из социально значимых задач современного российского общества. В качестве высшей цели образования определено становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому творческому взаимодействию с окружающей средой и обществом.

Педагогическая наука рассматривает влияние образования на творческое развитие личности как одну из центральных проблем. Еще К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский и другие педагоги отмечали важность единства обучения и воспитания в образовательном процессе с учетом интересов, способностей, возможностей и потребностей ребенка.

Одной из приоритетных задач педагогической науки в настоящее время является изучение качественно новых отношений между личностью и обществом, поиск наиболее оптимальных путей воспитания, обучения, творческого развития детей.1

В системе непрерывного образования в последнее время особое место принадлежит дополнительному образованию, которое выступает как средство мотивации развития личности к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности. Развитие ребенка подкрепляется возможностями создания ситуации успеха и свободой смены вида деятельности. Именно дополнительное образование призвано удовлетворять постоянные запросы детей, помочь снизить негативные последствия незанятости детей во внеурочное время, рост преступности, бродяжничества, усилить внимание к социально обездоленным детям.

Особое значение для развития личности имеют дошкольный и младший школьный возраст, когда закладывается фундамент личности, интенсивно

1 Здесь и далее под понятием "дети" имеются в виду дети младшего школьного возраста. формируются социально значимые качества, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, складываются многообразные отношения с окружающим миром. Исследованием этих проблем занимались: Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, А.Е.Дмитриев, С.П.Баранов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.В.Зворыгина, Л.Ф.Обухова, А.И.Савенков, Л.С.Славина, В.А.Сухомлинский, С.Л.Новоселова.

Задача творческого развития личности не может быть выполнена усилиями одной только школьной системы, в ее реализации призвано участвовать имеющие богатый опыт работы в нашей стране дополнительное (внешкольное) образование, призванное удовлетворить постоянно изменяющиеся индивидуальные социо-культурные и образовательные потребности ребенка. Естественно, что сама история развития и становления этого образования дает очень много материала для его совершенствования. В работах современных исследователей (Е.В.Бондаревская, А.К.Бруднов, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, М,Б.Коваль, С.В.Сальцева, А.И.Щетинская и др.) проведен глубокий анализ различных аспектов (внешкольного) дополнительного образования детей. Вместе с тем остался целый ряд нерешенных вопросов: место внешкольного дополнительного образования детей в общей системе непрерывного образования; основные направления дополнительного образования детей и их развитие в образовательных учреждениях всех типов и видов; влияние дополнительного образования на творческое развитие личности ребенка и его самоопределение.

Как показывает практика, реальные возможности большинства современных школ недостаточны для решения проблемы развития творческой активности личности ребенка, его самоопределения. Возникает ряд противоречий между: возрастающими требованиями жизни к формированию творческой, инициативной личности и отсутствием системы специальной педагогической работы, обеспечивающей этот процесс; массовой системой образования и индивидуальным характером процесса развития творческой активности ребенка; объективной необходимостью инновационных и интеграционных процессов в образовательной сфере и отсутствием подготовленных к этой деятельности педагогических кадров; имеющимся опытом многолетней работы в данном направлении и отсутствием научно-обоснованных механизмов использования его в массовой практической деятельности.

Разрешению этих противоречий может способствовать дополнительное образование детей. Имея основной целью создание педагогических условий для самовоспитания, самообразования и самореализации личности, дополнительное образование является для ребенка специфической средой, важной как для его творческого развития, социализации, становления жизненного опыта, так и для самоопределения (Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, О.С.Газман, В.В.Давыдов, В.А.Караковский, М.Б.Коваль, Д.И.Латышина. А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, С.Д.Поляков и другие). Вместе с тем современное состояние образования порождает еще одно противоречие: между необходимостью интеграции основного и дополнительного образования в интересах развития личности ребенка и недооценкой роли педагога.

Безусловно, в современном образовании происходят значительные преобразования, меняются не только отдельные его стороны, но и общие концептуальные подходы. Одним из эффективных путей решения проблемы творческого развития личности ребенка выступает интеграция основного и дополнительного образования, реализация личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов, способных сыграть в жизни ребенка значительную роль в достижении им вершин своего творческого развития, определении жизненного пути (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,

И.А.Зимняя, В.А.Караковский, В.М.Коротов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, В.А. Петровский, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и другие).

Необходимо подчеркнуть, что эта взаимосвязь способна решать стратегические задачи современного образования:

Обеспечивать непрерывность образования;

Развивать в полной мере технологии и идеи личностьо-ориентированного образования;

Осуществлять программы социально-психологической адаптации;

Проводить профориентацию;

Развивать творческие способности личности и создавать условия для формирования опыта творческой самодеятельности и творческой активности ребенка.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показывает, что вопросам развития творческого потенциала личности наука уделяла и уделяет самое пристальное внимание. Однако, проблема формирования творческой активности детей в учреждениях дополнительного образования еще не являлась предметом специального научного изыскания. Между тем, дополнительное образование призвано решить эту проблему.

Во-первых, как показывают статистические данные, предоставленные МО РФ, в учреждениях дополнительного образования России занимается значительное число детей и подростков (до 60% от общего числа школьников).

Во-вторых, материалы исследования свидетельствуют о том, что потребность детей в реализации своих интересов не удовлетворяется в полной мере семьей и школой. Учреждения дополнительного образования, предоставляя ребенку возможность активного участия в различных видах деятельности, открывая ему простор для выполнения различных социальных ролей, включая его в многообразные отношения с окружающим миром, могут и должны стать полноценными факторами реализации детских интересов.

В-третьих, учреждения дополнительного образования, располагая квалифицированными кадрами и материальной базой, способны не только удовлетворять, но и развивать потребности и интересы ребенка.

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что до настоящего времени не проводилось специальных исследований по развитию творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Малоисследованными остаются проблемы специальных педагогических условий и особенностей развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что с одной стороны существует объективная необходимость развития творческой активности детей в условиях дополнительного образования, а с другой - недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: "Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования".

Проблема данного исследования: Каковы педагогические условия развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования?

Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - развитие творческой активности младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития творческой активности детей в учреждениях дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что дополнительное образование, как определенная система может оказать существенное влияние на процесс развития творческой активности ребенка при наличии соответствующих педагогических условий: создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими направлений своей деятельности; ориентация педагога на развитие творческого потенциала каждого ребенка в избранной им области деятельности, осуществляемая благодаря специальному отбору форм и методов работы; подбор педагогов, обладающих творческими способностями, и умением направлять усилия детей на нестандартные решения в избранном виде деятельности;

Обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка, выражающегося в поддержке добровольного выбора ребенком вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены задачи исследования:

1. Выявить сущность, содержание и структуру творческой активности детей.

2. Раскрыть возможности развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования.

3. Выявить педагогические условия, способствующие развитию творческой активности в процессе дополнительного образования.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий для развития активности детей в процессе дополнительного образования.

Методологическую основу исследования составляют: психолого-педагогические идеи и концепции о сущности и природе человека как субъек:пе деятельности и отношении (Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский,

В.Д.Шадриков и др.), о ведущей роли деятельности как источника формирования личности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко и др.); теории развития личности (А.Г.Асмолов,

A.В.Петровский, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); психолого-педагогические исследования в области становления личности и процессов самоопределения ребенка (А.А.Бодалев, Ю.П.Ветров, У.Глассер,

B.С.Ильин, Е.А.Климов, И.С.Кон, Е.И.Маликина, А.В.Мудрик, Г.П.Ников, В.Ф.Сафин, В.Франкл, Г.И.Щукина и др.).

Общепедагогическим фундаментом работы явились положения теории воспитательных систем (Ю.К.Бабанский, И.Ф.Гербарт, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, К.Д.Ушинский и др.); методологические принципы педагогического исследования (Ф.Д.Ботвинников, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.), современные концепции развития дополнительного образования детей (Е.В.Бондаревская, А.К.Бруднов, М.Б.Коваль, Д.И.Латышина, А.И.Щетинская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретические -теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, ретроспективный анализ; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, анализ научной психолого-педагогической литературы и педагогической практики, изучение и обобщение педагогического опыта в сфере дополнительного образования детей; эксперимент, а также методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования: изучение опыта формирования творческой активности детей в системе дополнительного образования, определение сформированности творческой активности, реализация педагогических условий осуществлялись на базе Домов детского творчества № 1 и 2, Дворца детского творчества г. Пензы, средних школ № 57, 63, 68, 74.

Основные этапы исследования: Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1998) - поисковый. Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности у детей творческой активности. Разработка научного аппарата исследования.

Второй этап (1998 - 2000) - опытно-экспериментальный. Уточнение гипотезы. Проведение формирующего эксперимента, использование педагогических условий в процессе развития творческой активности детей,

Третий этап (2000 - 2001) - обобщающий. Завершение формирующего эксперимента. Коррекция, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: впервые раскрыта сущность, определены содержание и структура творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования; выявлены компоненты творческой активности и определены уровни ее развития. Определены, обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, необходимые для развития творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования, выявлены компоненты творческой активности и определены уровни ее развития. Определены, обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, необходимые для развития творческой активности младших школьников в процессе дополнительного образования (вариативность содержания образования, адекватный содержанию отбор форм и методов работы с детьми, творчество педагога дополнительного образования, позитивное отношение семьи к творчеству ребенка). и

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, экспериментально проверены и подтверждены в практике дополнительного образования педагогические условия развития творческой активности детей.

Разработанные в связи с этими условиями научно-методические рекомендации для педагогов дополнительного образования внедрены в практику. Создана и прошла апробирование программа спецкурса "Роль педагога дополнительного образования в развитии творческой активности детей" для студентов педагогического университета, педагогического колледжа, в которой нашли отражение теоретические выводы и рекомендации автора.

Результаты исследования могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях при изучении курса педагогики.

Достоверность исследования обеспечена методологическим подходом, опирающимся на положения философии, психологии и педагогики о сущности и роли творчества, концепцию развития личности; использованием методики, адекватной предмету и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью экспериментальных данных, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также статистическими методами обработки и анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета; на Всероссийской научно-практической конференции "Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности" (Санкт-Петербург, 1998); на Всероссийской научно-практической конференции "Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке" (Москва, 2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие творческой активности детей в дополнительном образовании направлено на решение задач их подготовки к творчеству в сознательной жизнедеятельности и предполагает добровольное включение младших школьников во внеурочное время в художественно-эстетические, физкультурно-оздоровительные, эколого-биологические, туристические или технические занятия и получение в них продуктивных результатов.

2. Структура творческой активности младшего школьника состоит из мотивационного, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов; на их развитие направлено педагогическое руководство детьми в процессе дополнительного образования, и наличие их обеспечивает успех деятельности младших школьников.

3. Педагогическое руководство развитием творческой активности в процессе дополнительного образования осуществляем ся дифференцированно для каждого ребенка в зависимости от уровня сформированности у него данного качества личности.

4. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования обеспечивается наличием следующих условий: создание вариативных программ дополнительного образования, обеспечивающих творческое развитие детей при свободном выборе ими направлений своей деятельности; ориентация педагога на развитие творческого потенциала каждого ребенка в избранной им области деятельности, осуществляемая благодаря специальному отбору форм и методов работы; подбор педагогов, обладающих творческими способностями и умением направлять усилия детей на нестандартные решения в избранном виде деятельности; обеспечение позитивного отношения семьи к творчеству ребенка, выражающегося в поддержке добровольного выбора вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 226 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложений, содержащих тестовые задания для диагностики творческой активности у младших школьников и спецкурс "Роль педагога дополнительного образования в развитии творческой активности детей в процессе дополнительного образования". Основной текст диссертации изложен на 118 страницах, содержит 11 таблиц. Общий объем диссертационного исследования - 142 страницы машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шульпина, Любовь Николаевна

Выводы по второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что дополнительное образование как определенная система оказывает существенное влияние на развитие творческой активности личности ребенка при наличии соответствующих педагогических условий: возможность вариативности содержания дополнительного образования для свободного выбора детьми направлений творческой деятельности, предполагающая наличие разнообразных программ и соответствующего им материально-технического обеспечения; адекватный содержанию отбор форм и методов работы, отвечающих запросам каждого ребенка, и ориентированный на индивидуальное развитие его творческого потенциала в избранной им области деятельности; наличие творческих способностей у педагога дополнительного образования, обеспечивающих возможности направления усилий детей на * нестандартные оригинальные решения в избранном виде деятельности; позитивное отношение семьи к творчеству ребенка, выражающееся в поддержке добровольного выбора ребенком вида деятельности, обеспечении необходимыми материалами для нее, эмоциональной поддержке его успехов.

Задачи, поставленные перед опытно-экспериментальной работой, были полностью решены. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении 5 лет. На этапе формирующего эксперимента внедрялась система педагогических условий по развитию творческой активности детей. В ходе всего формирующего эксперимента описанные выше педагогические условия были реализованы с помощью педагогических технологий. Среди них: технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала; технологии совместной работы родителей, педагогов и детей; игровые и групповые технологии; управленческие технологии. % Об успешности процесса развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования мы судили по изменениям (в сторону повышения) уровней проявления творческой активности участников эксперимента.

Контрольный срез проводился по тем же методикам, что и во время констатирующего эксперимента. Перевод с одного уровня на другой мы осуществляли на основании качественных характеристик уровней в соответствии с показателями проявления творческой активности детей, описанных выше (глава 1,§ 1).

Динамика развития творческой активности детей в процессе дополнительного образования отражена в таблице 11 (глава 2, § 3).

Результаты обработки контрольного среза, сделанные в конце формирующего эксперимента, свидетельствуют о различиях между детьми экспериментальных и контрольных групп по уровням творческой активности. Более значительные изменения уровней творческой активности произошли в экспериментальных группах. Использование t-критерия Стьюдента подтвердило эффективность разработанной нами методики развития творческой активности детей на уровне достоверности 95%.

Об итогах опытно-экспериментальной работы мы судили не только по количественным показателям сформированности уровней творческой активности, но и по качественным изменениям ее компонентов.

Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что осуществленная опытно-экспериментальная работа дала положительные результаты и способствовала изменению (в сторону повышения) уровней творческой активности детей экспериментальных групп. Эти изменения значительнее тех, которые произошли и в контрольных группах.

Достаточная результативность опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности детей в процессе дополнительного образования подтверждена эффективным внедрением ее результатов в практику работы учреждений дополнительного образования города Пенза и области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Демократизация и гуманизация системы образования в Российской Федерации позволили рассматривать дополнительное образование как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие. Дополнительное образование углубляет и расширяет знания, умения и навыки, предусмотренные основными общеобразовательными и профессиональными программами; формирует положительную мотивацию школьников к творчеству, познанию; приобщает учащихся к личностно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых не удовлетворяется общим образованием; приобщает учащихся к национальным культурным обычаям, традициям своего народа; обобщает опыт социальной деятельности школьников; организует полезный и интересный досуг детей и подростков; готовит школьников к профессиональному и другим видам жизненного самоопределения; способствует восполнению психофизических сил детей, коррекции и реабилитации их здоровья; расширяет сферу общения и отношения детей и подростков; поддерживает индивидуальность и самобытность ребенка; создает ситуации успеха, в том числе для социально депривированных детей.

Система дополнительного образования детей на рубеже веков предоставляет широкие возможности для развития творческих способностей ребенка в различных видах деятельности и областях знаний.

Развитие творческой личности, готовой к реализации значимых социальных функций, к социально-преобразовательной деятельности, является одной из существенных задач современного общества.

Направленность дополнительного образования на развитие личности ребенка требует выявления, определения тех ее свойств, воздействие на которые способствует развитию личности в целом. В качестве одного из них рассматривается творческая активность, являющаяся системообразующим свойством личности, определяющей характеристикой ее движения к самосовершенствованию, условием реализации себя как личности на всех этапах онтогенеза.

Выполненное исследование, а также изучение специальной литературы по данному вопросу дают основание сделать вывод о том, что развитие творческой активности детей имеет теоретическое и практическое значение.

Постановка и предварительное исследование проблемы развития творческой активности детей в системе дополнительного образования обнаружили ее многогранность, сложность и недостаточную разработанность в теории и практике образования.

Несмотря на то, что значительное количество научных работ посвящено исследованию проблемы развития творческого потенциала личности, такие вопросы, как формирование творческой активности детей в системе дополнительного образования при наличии соответствующих педагогических условий, разработаны недостаточно и требовали дальнейшего изучения.

Настоящее исследование посвящено выявлению и обоснованию системы педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития творческой активности детей в системе дополнительного образования, с целью устранения соответствующего пробела в педагогической теории и практике.

Изучение психолого-педагогической литературы, проведенное исследование показали, что концепция творчества представляет собой плодотворную теоретическую основу для развития творческой активности детей в системе дополнительного образования путем реализации системы педагогических условий.

Анализ сформированности творческой активности детей в системе дополнительного образования позволяет констатировать, что все дети на том или ином уровне проявляют данное качество. Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента показывают, что творческая активность большинства детей в системе дополнительного образования характеризуется низким и средним уровнями ее сформированности, что предполагает огромные резервы для более интенсивного развития этого качества у испытуемых.

Проведенное исследование дало возможность:

1. Охарактеризовать творческую активность детей как устойчивое интегральное качество личности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, мотивов, интересов и действий, проявляющееся в осознанном поиске творческих ситуаций.

2. Описать структуру творческой активности детей через систему мотивов, творческих способностей, умений творческой деятельности, объединить их в три компонента: мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой.

3. Выделить показатели творческой активности детей для целенаправленного развития данного качества, дать качественные характеристики четырех различных уровней ее сформированности: низкого, среднего, недостаточно высокого и высокого.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность методики развития творческой активности детей на основе изучения особенностей системы дополнительного образования и результатов констатирующего эксперимента.

При определении этих условий мы исходили из основных психолого-педагогических идей и концепций, о сущности и природе человека как субъекта деятельности, о ведущей роли деятельности как источника формирования личности, о развитии системы дополнительного образования детей и других.

5. Реализовать на практике систему педагогических условий с помощью ряда педагогических технологий.

Результаты проведенного исследования по изучению влияния педагогических условий на развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутую гипотезу.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

Творческая активность - это интегральное качество личности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, мотивов, интереса и действий, характеризующееся осознанным поиском творческих ситуаций. Структура творческой активности включает единство мотивационного, содержательно-операционного и эмоционально-волевого компонентов.

Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования происходит эффективно при реализации следующих педагогических условий: вариативность содержания образования, адекватный содержанию отбор форм и методов работы с детьми, творчество педагога дополнительного образования, позитивное отношение семьи к творчеству ребенка.

Исследование носило не только экспериментальный характер. В нем сделан ряд практических рекомендаций для педагогов дополнительного образования по развитию творческой активности детей.

Требуется дальнейший поиск эффективных методов, способов и средств развития творческой активности детей. В частности, заслуживает внимания дальнейшая более глубокая разработка системы педагогических условий развития творческой активности детей подросткового и юношеского возраста. Нуждается в особой разработке система подготовки будущих педагогов дополнительного образования, владеющих методикой развития творческой активности детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шульпина, Любовь Николаевна, 0 год

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников // Советская педагогика, 1989.-№ 7, С. 40-43

2. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования как средство его развития. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 1997. - 17 с.

3. Альбуханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни М.: Наука - 1987. С. 10 - 14

4. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М. - 1979.

5. Альманах психологических тестов. М. - 1996. - 345 с.

6. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. - № 5. С. 36 - 41.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетская, 1990. 560 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука. - 1977. -380 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование М.: Педагогика - 1982. Т.1. - 320 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КГУ. - 1988, 238 с.

11. Андрейченко А. Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного самообразования. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Казань. - 1997. - 19 с.

12. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение. - 1968. -139 с.

13. Арстанов М.Ж., Пидкаситый П.И., Хайдеров Ж.Е. Проблемно-модулььое обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектел. - 1980. - 208 с.

14. Асмолов А.С. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. / Внешкольник. 1997. - № 9. - С. 6 - 9.

15. Асмолов А.С. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ.- 1984.- 103 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение. - 1982. - 196 с.

17. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М. - 1998.

18. Баянкина З.В. Познавательные игры в коллективе как средство развития творческой активности подростков. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М. 1986. - 19 с.

19. Белова В.В. Воспитание познавательной, творческой и общественной активности подростков во внешкольных учреждениях: Методические рекомендации. Орел. - 1998. - 20 с.

20. Беляева Л.С. Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. -1976.-26 с.

21. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль. -1991.-319с.

22. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда. - 1989. -С. 354-356.

23. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. - 1998. - 131 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. -1980. - 190 с.

25. Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс. -1986.-422 с.

26. Бернштейн М.С. Психология научного творчества. // Вопросы психологии. -1965. -№3. С. 156 - 164.

27. Богданова Р.У. Управление демократизацией образования. С-П. 1997.

28. Богданова Е.И. Право на выбор. Народное образование. - 1996. - № 2. - С. 73 -74.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание. - 1981. - 95 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону. Изд. Рост. Ун-та. - 1983. - 176 с.

31. Бодунов М.В. Исследование соотношений формально-динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ параметрами // Психофилологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М. - 1982. - С. 57 - 82.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение - 1969. - 464 с.

33. Болотов В.Н., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. Волгоград. - 1998.

34. Бруднов А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей. -М.: Владос. -2000. -541 с.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и программное обучение. М. -1983. 148 с.

36. Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс. - 1990. -187 с.

37. Ветлугина Н.А. Развитие художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика - 1972. - С. 22 - 48.

38. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение. - 1977. - 159 с.

39. Вишнякова Н.Ф. Развитие творческой активности младших школьников / на материале внедрения музыкальных занятий в школе полного дня / Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. - 1980. - 17 с.

40. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. J1.K. Балясной. М.: Просвещение. - 1978. - 256 с.

41. Волков И.П. Учим творчеству. 2-ое изд. М.: Педагогика. - 1988. - 85 с.

42. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. М.: Просвещение. - 1991. - 237 с.

43. Воспитание активности и самостоятельности личности учащихся. Л,: Ленингр. гос. пед. ин. им. А.И. Герцена. Ученые записки, т. 2. 1966. - С. 5 - 13.

44. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М.: Мираж. 1997. -208 с.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях. М. УРАО. - 1997.

46. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М: Просвещение. - 1967. - 93 с.

47. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч. Т. 2 М. - 1982.-С. 416-436.

48. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, подколлективы. Новое педагогическое мышление. М. - 1989.

49. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьников в игре: педагогика и психология игры. Новосибирск. - 1985. - 128 с.

50. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М.: Мысль. -1965.- 167 с.

51. Гальперин П.Я., Котик. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982 № 5. - С. 80 -84

52. Герасимович А.И. Математическая статистика. Минск: Вышэйшая школа. -1983.-279 с.

53. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс - 1965.-с 433-456.

54. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т.: Пер. с фран. / Под ред. Т.Г.Аракелова. М.: Мир. - 1991. - Т. 1. - 491 с.

55. Гузеев В В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии. // Завуч. 1998. - № 1 С. 20 - 36

56. Гуманизация воспитания в современных условиях. / Под ред Газмана О.С., Костенчука И.А. М. -1995

57. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. М. -1973.-гл. 4.

58. Давыдов В.В. Генезис личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. -1992.-№1-2.-С. 22-23.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз. - 1960. -299 с.

60. Диденко С.В. Формирование творческой активности младших школьников в условиях организации эстетической оценочной деятельности. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Киев. - 1987. - 24 с.

61. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. Медынского. -М.: Госучпедгиз Мин. просвещения РСФСР. 1956. - 373 с.

62. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. -Тезисы к мат. Всерос. науч.-практ. конф. - С.Л. 1998. - 202 с.

63. Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке. Мат. Науч.-практ. конф. М. - 2000. - 132 с.

64. Дополнительное образование: поиск, опыт, находки. / Материалы 1-ой научно-практической конференции. Новосибирск - 1997 - 169 с.

65. Дополнительное образование. / Информационно-методический журнал. М. -2000 №2. - с 45.

66. Драч Е.А. Условия профессионального роста педагогов городского дворца творчества юных: / Тезисы и мат. Всероссийской науч. конф. «Проблемы становления и развития образовательного процесса в УДО », С-П. 1998. - С. 168-171

67. Евладова Е.Б., Николаева Л.Н. Дополнительное образование: Содержание и перспективы развития. / Педагогика. 1995. - № 5. - С. 39 - -44.

68. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности в русской дидактике конца IXX начала XX веков.

69. Еремкина О.В. Воспитательные технологии. // Классный руководитель. -1998.-№ 5.-С. 2

70. Зак A 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика. - 1984. - 152 с.

71. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа». -1992.-58 с.

72. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика - 1990. - 424 с.

73. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. 2-е изд. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1999 . - с. 82.

74. Иванов В.Г. Занимательность как фактор воспитания творческой активности младших школьников. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук, -Ярославль. 1994. - 17 с.

75. Ильенко Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат. - 1991. - 464 с.

76. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение. - 1988. - 221 с.

77. Информационно-справочные материалы о дополнительном образовании детей в Российской Федерации. / Сборник. М. - 1993. - 30 с.

78. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М. - 1995. - 31 с.

79. Капустина Р. Н. Воспитание познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в ИЗО области: / Воспитание личности дошкольника, / Межвузовский сборник научных трудов. Шадринск. - 1992. - 119 с. - С. 52 -60.

80. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М. - 1993. - 80 с.

81. Караковский В. А., Новикова Л.И., Селиванова М.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика воспитательных систем. М. -1996.

82. Кипиани Н.В. Творчество как сущность активности психики, как основа ее развития. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Тбилиси. - 1987. -24 с.

83. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань. - 1995. - 103 с.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание. 1989.

85. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. Л.: изд-во ЛГУ. - 1984. -135 с.

86. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений. Дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М. -1991.- 335 с.

87. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург. - 1993.

88. Колошина И.И. Структура и механизмы творческой деятельности личности. -М. 1983.

89. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика. - 1982. - 656 с.

90. Комский Д.М. Основы теории творчества. Уральский гос. пед. Ун -тет. -Екатеринбург. 1993. - 77 с.

91. Конвенция ООН о правах ребенка. Международная защита прав и свобод человека. М.: Юридическая литература. - 1990. - С. 388 - 408

92. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение. - 1980. - 191 с.

93. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Из опыта работы. - 2-е изд. - М.: Просвещение. - 1989. - 159 с.

94. Краевский В.Г., Лергар И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика. - 1982.

95. Краткий психологический словарь. М.-1985.-350с.

96. Крупнов А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активности». // Личность и деятельность: Тезисы докладов V Всероссийскому съезду психологов СССР. -М. 1977. -с. 46-63

97. Круглова Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Челябинск. - 1997.

98. Крупская Н.К. Заботиться о всестороннем развитии детей. Педагогические соч. в 10 томах. М. - 1959. - т. 5. - 591 с.

99. Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования. // Народное образование. 1997. № 8. - С. 49 - 58.

100. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание. Педагогика. -1994. № 1. - с. 7 - 11.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. М.: Знание. - 1987. - 37 с.

102. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л. - 1926. - 290 с.

103. Латышина Д.И. Гуманитарное содержание образования: психопедагогические особенности освоения. / Прикладная психология и психоанализ. М.: МПА- 1999. 71 с.

104. Латышина Д.И. История педагогики. М.: Изд. Группа «Форум» - 1998.

105. Латышина Д.И. Воспитание самодеятельности пионеров младшего возраста.- М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР. 1963.

106. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание. - 1977. - 64 с.

107. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение. -1969. -230 с.

108. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание. - 1984.- 179 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во полит, литры. - 1975. - 304 с.

110. Леонтьев А Н. Проблемы деятельности в психологии: Вопросы философии. -1972. -№9. -с.104.

111. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание /сер. Педагогика и психология. - 1974. - № 3. - 64 с.

112. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Творчеству можно и должно учить. / Современная дидактика: теория и практика. М.: изд-во РАО. - 1994. - 288 с.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика / (курс лекций). М.: Просвещение - 1993, 512 с.

114. Логинова Л.Г. Технология и технологический подход в образовании // Внешкольник. 1998. № 9. - С. 27 - 31

115. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат. - 1976. - 142 с.

116. Лук А.Н. Психология творчества. М - 1978. - 116 с.

117. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей. Научный аналитический обзор (ИННОП). М. - 1979. - 37 с.

118. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М. - 1976.

119. Люблинская Л.А. Учителю о психологии младших школьников. М.: Политпросвещение. - 1977. - 224 с.

120. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Изд-во политической литературы. -1990.-413 с.

121. Матюшкин А.Н. Исследование интеллектуальной активности учащихся в условиях учебного и игрового общения /Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся). М. - 1980. - с. 104 - 114

122. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции, чит. на пед. фак. Урал. Ун-та в 1920 22 г г. -Т.1 - М.: ПГ Госиздат. - 1923. - 138 с.

123. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание. - 1981. -96 с.

124. Молодцова Т.Д. Формирование положительной мотивации учения младших подростков в процессе внеклассной работы. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М. - 1973. - 23 с.

125. Молонов Г.Б. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения и воспитания. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. -М. 1986. -39 с.

126. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой активности. -Киев.- 1991,- 20 с

127. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / (книга для старшеклассников). М.: Просвещение. - 1986. - 160 с.

128. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. - 1991 .-15 с.

129. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Волгоград. 1992. - 18 с.

130. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей. М. - 1996. - 258 с.

131. Небылицын В.Д. Актуальные вопросы дифференциальной психофизиологии. // Вопросы психологии. 1971. - № 6. - С. 13 - 26

132. Нехаев В.И. О движущих силах творчества. Дис. на соис. Уч. степ. канд. пед. наук. -М. 1971. - 190 с.

133. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М. - 1966.

134. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. -: Центр инноваций в педагогике. 1995. - 190 с.

135. Нюдюрмагомедов А.Н. Единство учебной и внеучебной деятельности учащихся: Пособие для учителей. Махачкала.: Дагучпедгиз. - 1987. - 72 с.

136. Образование и творчество. Материалы выступлений научно-практической конференции. М. 1998. - 110 с.

137. Орлова Л.В. Формирование творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения народному искусству, Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. - 1996. - 131 с.

138. Обучение и развитие. / Экспериментально-педагогические исследования. / Под ред. Л.В. Зайкова. М.: Педагогика. - 1975. - 440 с.

139. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения. Дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М. - 1996. - 137 с.

140. Педагогическая энциклопедия. М - 1983. - 123 с.

141. Петрова J1.H. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М.- 1997. 16 с.

142. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат. -1982.-255 с.

143. Петровский А.В. Проблемы активности сознания в истории советской психологии. // Проблемы сознания. М. - 1966. - С. 170 - 175

144. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. М. - 1987. - № 5

145. Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности. М,: Знание. - 1961. -47 с.

146. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Изд-во Рос. Откр. Ун-та. - 1992. - 224 с.

147. Петровский В.А., Виноградов А.И. Воспитателю о личностном общении. // Психология общения. М. - 1994. - 78 с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения творчества. М.: Педагогика. -1972. - 184 с.

149. Платон. Федр. // Сочинения в 3-х томах. М. - 1970. - Т. 2. - С. 157 -222

150. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М. - 1986.

151. Поволяева М.П. Теория и практика технической творческой деятельности учащихся в школьном образовании. Дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук, -М.- 1996.-350 с.

152. Подьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена. - 1995. - 48 с.

153. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. -Казань: КГПИ. 1975. - 101 с.

154. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. -М. 1995.

155. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М. - 1976. - 339 с.

156. Пономарев Я. А. Проблемы исследования творчества. // Проблемы философии. 1978. - Вып. 44. - С. 19 - 28.

157. Психология. Словарь. / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Б. 2-ое изд., перер. и доп. - М.: Политиздат. - 1990. - 494 с. - С. 14-15

158. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Общ. ред. А. Фонарева. М.: Прогресс. - 1987. -269 с.

159. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. Матюшкина. М.: Просвещение. - 1991. - 160 с.

160. Развитие технического творчества младших школьников: Кн. для учителя. / Под ред. Андриянова П.Н., Галагузовой М.А. М.: Просвещение. - 1990. - 108 с.

161. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, - 1998.- 385 с.

162. Родак И.И. Сущность творческой активности в учебном процессе. // Советская педагогика. 1959. - № 4. - с. 12 - 14

163. Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. 1990. -№ 1. - С. 164-168

164. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 Т. / Гл. ред. Давыдов В.В. -М.: Бол. Рос. энц. 1993. -608 с. Т. 1-А-М. 1993

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. - 1940. - 596 с.

166. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. В надзаг: АН СССР, ин- т философии. М.: изд-во АН ССР. - 1958. - 354 с.

167. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. М.: Педагогика. - 1973. -324 с.

168. Рубинштейн С.JI. Принцип творческой самодеятельности. // Вопросы философии. 1989. - № 4. - с. 89 - 92

169. Санько А.Э. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Челябинск. 1997. - 34 с.

170. Самарин Ю.А. Воспитание способностей у детей. Стенография публичных лекций Л.: изд-во Ленинградского университета. - 1954. - 40 с.

171. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М. - 1998. - 255 с.

172. Селевко Т.К. Технологии педагогических советов. М. 55 с.

173. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука. -1970.-201 с.

174. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М. - 1981.

175. Симонов П.В. Созидательный мозг. М. - 1993.

176. Система воспитательной работы внешкольных учреждений. М. - 1979.

177. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. - 1996. -138 с.

178. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные / модели школ. Выпуск № 7 М. - 1997. - С. 117 - 185.

179. Советский энциклопедический словарь. Изд. 4-ое, испр. и доп. М.: Советская энциклопедия. - 1989. - 1631 с.

180. Сокольникова Н.М. Развитие художественно- творческой активности школьников в системе эстетического воспитания. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. - 1997. - 145 с.

181. Соловейчик С.А. Воспитание творчеством. М.: Знание. - 1978. - 96 с.

182. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек. М. - 1997. - 145 с.

183. Сухомлинский В.А. Человек неповторим / Избранные произведения. Киев.- 1960.-т. 5.-с. 94

184. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение. -1981.- 192 с.

185. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. - 1988 - 174 с.

186. Теплов Б.И. Избранные работы. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1961. - 536 с.

187. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1993. 192 с.

188. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука. 1975.-253 с.

189. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ. 1989. 92 с.

190. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук.-Л, - 1991.-34 с.

191. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика.- 1980. 189 с.

192. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. / Собр. соч. М.: Просвещение. - 1960. - Т. 8 - 324 с.

193. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. Пер. с англ. / Общая ред. и предисл. М.С.Мацковского. М.: Центр общечеловеч. ценностей. 1992. 511 с.

194. Фромм Э. Человек для себя / пер. с англ. и послеслов. Л.А. Чернышовой. -Минск: Коллегиум. 1992. -253 с

195. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Киров. - 1998.-27 с.

196. Ходырева Е.А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М. -1998.- 145 с.

197. Чернов Ю.С. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов процесса усвоения учебного материала младшим школьником. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Луганск. - 1991. - 18 с.

198. Чотанов Н. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование. - 1996.

199. Шацкий С.Т. Избранные пед. сочинения в 2-х т. / Под ред. Кузина Н.П., Скаткина М.Н., Шацкой В.Н. М.: Педагогика. - 1980. - Т. 1. - 304 с.

200. Шацкий С.Т. Мой пед. путь. / Пед. соч. в 4-х т. Т 1. - М.: АПН. - 1964. -640 с.

201. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М. - 1994.

202. Штепенко В.В. Фолрмирование творческой активности подростков в трудовой деятельности. . Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. - 1992. - 17 с.

203. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества. М.: Педагогика. - 1987.

204. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. // Знание, сер. Педагогика и психология. 1988. - № 8. - 60 с.

205. Щеглова С.Н. Оценка детьми результативности деятельности учреждений дополнительного образования. / Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. С.-П. 1998. - с. 84.

206. Щетинская А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования. Дис. на соиск. уч. степ. канд. доктора, пед. наук. -М. 1995.

207. Щетинская А.И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. ?М. - 1993. - 21 с.

208. Щертакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону 1997. - 31 с.

209. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. 1971.-351 с.

210. Щукина Г.И. Актуальные проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. / Методические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л. - 1986. - с. 3-12.

211. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М. - 1997.

212. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. - 1978. - 304 с.

213. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте. М.: - 1995.

214. Юлов В.Ф. Активность естественнонаучного сознания. М.: Прометей МГПИ им. Ленина. - 1990. - 200 с.

215. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание. - 1971. -48 с.

216. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. / Вопросы психологии. 1989. -№ 6.-С. 5-14.

217. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. - 1979. - 144 с.

218. Ямбург. Е.Н. Единое образовательное пространство. / Народное образование. -1991.-№1.-148 с.

219. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль. - 1985. - 575 с.

220. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии. // Искусство: знание и психология художественного творчества. / Под ред. А.Я.Зись, М.Г. Ярошевского. М.: Наука. - 1988. - С. 31 -50.

221. Guilford J.P. Measurement of Creativity. Exploration in Creativity. N.Y. - 1967. - 319 p.

222. Torrance E.P. Torrance test of creative thinking Normstechnikal manual. -Lexington. 1974.

223. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing of further research of creativity polention. -Ibid.- 1980.-vol. 14,7. p. 1-19.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Развитие творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Созданы всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного аппарата, однако игре воспитателями традиционно уделяется недостаточно внимания. Порой это происходит из-за недостаточного профессионализма самого воспитателя, или формального отношения к работе. Но главная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стране, поэтому и развитию творческой активности детей внимания уделялось крайне мало. Скажем так, это не считалось приоритетным направлением педагогической теории и практики. Вместе с тем, в нашей стране проводились исследования, предметом которых являлась проблема развития детской индивидуальности в творческих играх. Нередко имели место и дискуссии по рассматриваемому вопросу.

Специалисты, в частности, пришли к выводу, что обучение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Доказывая это, Е.А.Флерина, например, подвергла критике имевшую место “теорию спада” детского творчества, которая состоит в том, что творчество дошкольников бессознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями.

Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня.

Путь к развитию личности - овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом развивать его творческие способности. “Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков”.

Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель - во что играть, что рисовать . При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности.

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;
б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;
в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу.

К субъективным условиям относятся:

а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;
б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми.

Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Анализ специальной литературы показывает, что структура деятельности выглядит таким образом:

1. Возникновение замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида деятельности, нахождении формы ее организации, привлечении сверстников к участию, к установлению взаимоотношений и распределению ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.
2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.
3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.

Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций - экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее, доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто интуитивном. В теории воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении к педагогическому руководству.

Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность художественной деятельности детей.

Ряд исследований, впрочем, признавая, что самостоятельная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъективных и объективных причин. Сформированные взрослым интересы детей, скопившиеся впечатления - все это выливается в попытках “самовыявления” своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:

- обогащения сознания детей впечатлениями;
- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материалами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;
- установления правильного соотношения между различными формами организации деятельности детей;
- развития своих педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самостоятельных действий детей.

Имеющийся отечественный опыт по развитию творческой активности детей в игре показывает, что для развития самостоятельной игровой деятельности необходимо методическое руководство. Следует планировать примерную тематику детских игр, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к художественной деятельности.

Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных игровых действий. Это - организация целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы.

При помощи указанных методов педагог способствует формированию замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала (бумага, краски, цветные мелки), реализации замысла (нахождение выразительных средств для наилучшего воплощения содержания рисунка, лепки), оценке продукта деятельности.

Изучение влияния изобразительного искусства, например, на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста показало, что в замыслах детей под влиянием показа иллюстративного материала происходит конкретизация образов, обогащение их путем использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета; проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету; внимание направляется на выбор средств для передачи образа, изображаемого события.

Анализ рисунков подтверждает, что иллюстративный материал помогает ребенку найти различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность; использован колорит как средство выражения содержания; даны разные композиционные решения.

Взрослый может активно участвовать в ролевой игре, в драматизации, развлечении, выполнять роли ведущего, зрителя, или исполнителя.

Дети небезразличны к тому, видит ли воспитатель, чем они заняты, замечает ли их игру. Они очень чутки к его реакции, и, если он поддерживает, одобряет их действия, активность их возрастает, доброжелательные замечания, подсказ принимаются как должное.

Опытная работа специалистов показала, что именно в процессе педагогического руководства развитием самостоятельной игровой деятельности детей возрастает их инициатива, речевая активность, умение применить в новых условиях полученные в обучении навыки, раскрываются творческие возможности. В частности, Н.С.Карпинская, исследовавшая развитие художественных способностей детей в процессе игр-драматизаций, писала, что “вне процесса специального обучения детские игры-драматизации, передача текста сказок лишены красок, выразительности” Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 519 с..

Среди основных методов, определяющих эффективность руководства были выделены: систематическое планирование, создание воспитывающей среды, организация праздников, развлечений, применение конкретных приемов педагогического воздействия Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. 113 с..

Но работа воспитателя по развитию дошкольников не должна ограничиваться лишь педагогическим воздействием непосредственно на детей. В активизации творческой активности и развитии инициативы, в обогащении их образными художественными впечатлениями важную роль играют и условия в семье. Для ознакомления родителей с задачами психологии воспитания детей специалисты советуют проводить родительские собрания. На них необходимо давать развернутую характеристику детского творчества, той работы, которая проводится на занятиях. Следует обратить особое внимание на необходимость тесной связи детского дошкольного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой и личностной инициативы.

Р.И.Жуковская подчеркивает, что творческие игры содействуют переходу детского любопытства в любознательность; воспитанию наблюдательности, развитию воображения, смекалки, изобретательности, памяти речи.

Важно, чтобы педагог мог умело войти в игру, детское общество. Это умение - великое качество педагога. Еще В.Г.Белинский писал: “Есть люди, которые любят детское общество и умеют занять его и рассказом, и разговором, и даже игрою, приняв в ней участия; дети со своей стороны встречают этих людей с шумной радостью, слушают их со вниманием и смотрят на них с откровенной доверчивостью, как на своих друзей”.

Таким образом, роль педагога в управлении игрой довольно велика и требует от него особых качеств и навыков.

Личность ребенка многогранна и наиболее яркие качества личности, ее оттенки могут проявляться и развиваться лучше всего в играх. Однако формирование у каждого ребенка творческой инициативности - процесс длительный и в значительной мере все-таки зависит от уровня познавательных и творческих интересов.

Задача педагога - своевременно оценить и правильно направить творческие способности ребенка.

Очевиден вывод: между обучением и любой игрой существует прямая взаимосвязь.

Несомненно, вопрос развития творческой активности дошкольников, и развития его личности в целом, в играх нуждается в дальнейшем глубоком изучении.

Для того чтобы разобраться в том, как правильно определить термин «творческая активность», мы обратились к многочисленным работам, исследующим проблему формирования творческой активности в дошкольном возрасте. Это труды Ю.Б. Борева, А.И. Лиловой, Е.А. Ануфриева и других. Также были изучены психологические исследования Л.С. Выготской, А.Н. Леонтьевой и других.

Большинство работ, изучающих творческую активность, упор в этом термине делают на слове «активность». Определяя это понятие, многие склоняются к философскому взгляду на то, что это качество, которое присуще материальному, и которое проявляется в способности к саморазвитию, самостоятельному изменению и самостоятельному движению.

Разные научные источники по разному определяют этот термин.

Отечественные исследователи в области педагогики и психологии чаще понимают активность, как некую меру деятельности, или возможность взаимодействовать с другими субъектами.

Считается, что активность – это одно из устойчивых свойств личности. Мы считаем, что для более объективной оценки активности, нужно рассмотреть также ее психологическую составляющую.

Существуют определения, которые указывают на то, что активность – это способность преобразовывать что-либо в мире, которая развивается в результате имеющихся у человека духовных и материальных богатств и которая выражается в творчестве.

Активность человека целиком зависит от его внутренней мотивации, от того, как человек к ней относится. Для формирования творческой активности очень много значит именно мотивационная составляющая.

Считается, что творчество – это самая высокая форма активности, к которой способен человек. Творчество же может быть разным – оно может быть не только художественным, но и научным и техническим. При этом каждая область творческой деятельности имеет свои собственные специфические признаки. Поэтому мы считаем, что два термина «активность» и «творчество» — это два понятия, которые взаимодействуют друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние.

Рассмотрим теперь более подробно термин «творчество» и его значение. Согласно различным научным источникам мы можем найти очень много отличающихся друг от друга по сути и содержанию определений. Рассматривать термин моно как с точки зрения философии, так и с точки зрения психологии.

Психология дает возможность взглянуть на творчество, как на процесс, как на некий механизм, с помощью которого творчество протекает.

Согласно Петровскому творчество – это деятельность человека, которая порождает что-то новое, то, чего ранее никогда не существовало.

Также некоторые словари дают более содержательное объяснение этому понятию. Под творчеством следует понимать деятельность, в результате которой появляется что-то новое в материальном или духовном отношении. Человек использует в процессе творчества свои знания и умения, для того чтобы создать новый, оригинальный и уникальный продукт. Для творческой активности задействуется интуиция и воображение, умственная активность. Таким образом личность может раскрывать имеющиеся и расширять новые свои возможности.

Согласно словарю Даля творчество – это свойство деятельности, такое как творение или созидание.

Несмотря на то, что творческой деятельности уделено множество различных исследований, развитие такого рода активности у детей до сих пор требует тщательного исследования и проработки.

Зарождаться еще в дошкольный период детства.

Обычно ученые, пытаясь дать определение творческой активности, просто перечисляют ее компоненты. Согласно В.Д. Баянкиной, творческая активность должна проявляться в результате собственной инициативы, в результате которой человек получает и передает новые знания, стремится сотрудничать в этом с другими людьми, проявляет устойчивый интерес к новым знаниям.

В.Д. Максимова старается учитывать интерес человека к этому делу, какое участие он принимает в нем, проявляет ли он инициативу во время подготовки и во время самой деятельности, оказывает ли человек помощь тем, с кем вместе работает. В результате творческая активность рассматривается как комплекс разных компонентов, составляющих деятельность ребенка, как своего рода коллекцию множества особенностей его личности. Конечно, это нельзя назвать ошибкой. Однако у этого подхода есть свои недостатки. Сам термин творческая активность дробится на мелкие составляющие и теряется его суть в целом.

Л.Г. Весёлова предлагает свой вариант определения творческой активности. Согласно работам автора этот вид деятельности является способом удовлетворить потребность человека в новых знаниях и в связанных с ними положительных эмоций. Также творческая активность позволяет человеку изменять уже имеющиеся знания так, чтобы выразить к ним свое отношение с помощью различных приемов.

Ю.Н. Рюмина также описывает свое видение явления. Согласно ее работам творческая активность – это состояние личности, проявляемое в действиях, которые характеризуют стремление человека к тому, чтобы что-то преобразовать или создать новую ценность с точки зрения материального или духовного мира.

Мы считаем, что все эти определения не раскрывают сущность рассматриваемого явления в полной мере. Особенно, когда речь идет именно о детях старшего дошкольного возраста. Сегодня существуют тенденции в проблеме дошкольного творчества и в изучении потенциала дошкольников, которые не учтены ни одним из перечисленных выше авторов.

Последнее двадцатилетие ознаменовало для системы дошкольного образования новые подходы к развитию и диагностики творческой активности ребят.

Мы считаем, что главное внимание для понимания сущности творческой активности в дошкольном возрасте нужно уделить работам В.А. Петровского.

Согласно его трудам существует так называемая надситуативная активность. Такая активность есть результат постановки человеком цели, которая является избыточной по отношению к требованиям текущей ситуации. То есть личность не ограничивается лишь своими текущими потребностями, но действует как бы «над порогом необходимого». Он сам решает, какая у него должна быть сверхцель. Он принимает решение о том, что вся ответственность за достижение этой цели лежит на нем, несмотря на то, что заранее не способен спрограммировать результат.

Если личность способна принять на себя ответственность за неизвестный ему заранее исход активности, то это является признаком самопорождения личности в качестве субъекта. А И. Ковалев считает, что именно это и есть творческая активность личности.

Проанализировав исследования в области формирования творческой активности, а также подробно изучив структуру этого явления, мы сделали вывод, что существуют два компонента, каждый из которых сейчас коротко обсудим.

Первым компонентом является эмоционально-мотивационный. Он включает в себя: 1) высокую мотивацию, которая проявляется в наличии установки ни изменение текущей ситуации или какого-либо предмета, а также на создание альтернативы существующей действительности; 2) высокую интуицию, которая проявляется в том, что человек способен увидеть конечное целое раньше, чем отдельные его части; 3) в преобладании позитивного мышления, в гармонии личностной сферы.

Вторым компонентом является интеллектуальнло-креативный. Он включает в себя: 1) способность человека решать текущие задачи с помощью моделирования в уме условий (человек мысленно проводит экспериментирование и видит результаты); 2) способность человека мысленно перенести свойства какого-либо предмета в иную ситуацию и реализовать эту ситуацию с помощью.

Итак, мы будем понимать творческую активность, как инициативу, которую проявляет личность для получения и передачи новых знаний, способность сотрудничать с другими людьми в процессе познавательного поиска.
Степень развитости творческой активности выражается в том, как сформированы ее структурные элементы.

КОУ РК «Цаганаманская санаторная школа - интернат»

Утверждаю

Директор школы

М.С. Теблеева

Приказ №__________

КОУ РК «ЦАСШИ»

От________________

Самообразование

на тему:

«Развитие творческой активности»

Подготовила: Кокшева Р.Р.

2015 г.

Пояснительная записка……………………………………………………………………………………

1. Особенности развития творчества и творческих способностей у детей дошкольного возраста в современной педагогике и психологии………………….

1.1 Понятия «творчество» и «творческие способности»……………………..

1.2 Характеристика особенностей развития творческих способностей в старшем дошкольном возрасте………………………………………………………

1.3 Условия успешного развития творческих способностей дошкольников 5-7 лет средствами театрализованного искусства…………………………………….

2. Театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста…………………………..

2.1 Творческие игры как вид театрализованной деятельности…………….

2.2 Методики диагностики творческих способностей у детей 5-6 лет…….

2.3 Развивающие игры для детей старшего дошкольного возраста………..

2.4 Методики развития творческих способностей у детей средствами театрализованной деятельности…………………………………………………….

Заключение………………………………………………………………………..

Список литературы……………………………………………………………….

Пояснительная записка.

Преобразования, происходящие в обществе, порождают в образовании новые требования к подготовке детей к школе. Одним из них является развитие художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б..

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: разработать и доказать эффективность игровых средств для развития творческого начала детей.

Художественно-творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом. Как утверждают выдающиеся психологи Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Б.М.Теплов, Д.Б. Эльконин и др., основой художественно-творческих способностей являются общие способности. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и в других сферах: художественной, музыкальной, сфере социальных отношений (лидерство), психомоторной (спорт), творческой, где его будет отличать высокая способность к созданию новых идей. Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, были выделены общие критерии творческих способностей: готовность к импровизации, оправданную экспрессивность, новизну, оригинальность, легкость ассоциирования, независимость мнений и оценок, особую чувствительность.

Гипотеза - если в работе с детьми старшего дошкольного возраста для развития творческих способностей использовать театрализованную деятельность, то формирование способностей произойдет быстрее и эффективнее.

Для решения поставленной цели сформулированы следующие задачи:

1.Проанализировать психологическую, методическую и историческую литературу по данной теме.

2.Изучить процесс развития творческих способностей

3.Изучить театрализованную деятельность детей старшего дошкольного возраста и условия её возникновения и организации

4.Провести практическую работу подтверждающую влияние театрализованной деятельности на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования : анализ психолого-педагогической, методической, и другой научной литературы, наблюдение продуктивности детской деятельности. Указанные методы используются в определенной системе, для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследований Н. А.Ветлугиной, О.П. Радыновой, Е.А.Медведевой, Б. П. Никитин,В.Г.

1. Особенности развития творчества и творческих способностей детей дошкольного возраста в современной педагогике и психологии.

1.1. Понятие «творчество» и «творческие способности»

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием «творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью следует понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

1.2. Игра как средство развития творческих способностей человека

Игра имеет особое значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего «человека» происходит, прежде всего - в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу. Детство рождает собственную культуру бытия ребенка. Значение игровой деятельности в культуре можно понять из потребности воспроизводства отношений человека к действительному миру, которые он в реальной ситуации осуществить не может, из потребности общения и обмена деятельностью и эмоциями. Игра имеет процессуальный и преходящий характер, ее цель - изменение личности. Игра является средством адаптации к культуре. Она готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни. В ней ребенок, прежде всего, учится быть человеком. Игра принципиально отличается от подражания. В игровой деятельности всегда присутствует воображение, которое не дает слиться с объектом подражания, сохраняет по отношению к нему определенную дистанцию. Дети, играя в войну, увлечены, верят, что «это так», что происходит бой, и в то же время знают, что «это не так», никого здесь не убьют. Подражая чему-то красивому, возвышенному, опасному, чему-то другому, чем то, что окружает, ребенок никогда не теряет представления об «обычной действительности». Игра и воображение неразрывно взаимосвязаны. По Л.С. Выготскому игра - это «общий корень» художественной деятельности ребенка. Дети всегда стремятся сочинять, сочинительство - это такая же деятельность воображения, как и игра. Игра выступает в качестве способа освоения им мира. В дальнейшем таким способом освоения мира становится учение, хотя игра и не исчезает полностью из жизни подростка. Игра обладает качествами, обращенными непосредственно к основным чертам человека; она выступает как своеобразное замещение реальной ситуации, как подлинно человеческая деятельность. Игра возникает с необходимостью в определенный период развития человека, и это непосредственно связано с задачами воспитания целостной личности.

Мир игры есть результат воображения, к этому приходит Гросс, исследуя детскую игру. Эльконин в отличие от Гросса полагает, что элемент фантазии, присутствуя в каждой игре, не отгораживает друг от друга творческую и приспособительную функцию игры, а наоборот, объединяет их, требуя от ребенка активной эмоциональной реакции на окружающий мир. Фантазия не просто присутствует в игре, она творит игру, она является важнейшим механизмом трансформации реальности в игровой мир.

Способность к игре и потребность к ней заложена в бытийной природе человека познающего, человека активно пропускающего окружающий мир через призму субъективных восприятий и представлений, через мир собственного воображения, продуцирующего разные игровые формы. Человек играющий есть человек создающий собственный мир, а следовательно, человек творящий. Будучи человеком творящим, если верить Н.Бердяеву, он превращается в существо подобное Богу. Человек - великое чудо творения, он создан «по образу и подобию Божью», а следовательно, создан свободным, в нем как в зеркале отражен весь мир, а точнее, он сам является целым миром, моделью всего, что создано «от века». «Человек - микрокосм, в нем дана разгадка тайны бытия - макрокосма». Поэтому тот, кто хочет понять мир должен понять человека, считает Бердяев. Игра - не безучастна к творчеству и не лишена его. Далеко не все, что создано человеческим гением, можно назвать игрой, но все, что создано человеком, есть результат его творческих усилий. Игра питает все иные сферы бытия, но не создает их. Человек умеет играть и испытывает потребность в игре в силу рефлексивной природы своего сознания проявляющейся в первую очередь в фантазии. Согласно традиционному пониманию, сложившемуся в психологии и философии к началу нашего столетия, фантазия - это способность создавать новые образы (а также воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти). Маленькая девочка, играя с куклой, воображает себя матерью и прекрасно знает, что все ее действия; - это «понарошку». Это разделение мира на «взаправду» и «понарошку» блестяще описал Эльконин, делая вывод, что там, где «взаправду» игры нет, она: - там, где, «понарошку». Играющая девочка воспроизводит материнские функции, воображая, фантазируя, создавая образ матери. Она сама творит свой игровой мир. То же можно сказать об актерской игре. Результатом сознательного удвоения мира становится и удвоение личности. «Животное не знает игры фантазии как общения с возможностями, оно не играет, относя себя к воображаемой видимости». Человек, как существо мыслящее и творящее, есть единственный субъект игровой деятельности, игрового сознания и игровых отношений. Котенок, играющий с бантиком, и котенок, лакающий молоко, - это один и тот же котенок. Ребенок, уныло ковыряющий ложкой манную кашу, и ребенок, оседлавший палочку, воображая себя, лихим наездником, - это два разных ребенка. Животное не играет в полном смысле этого слова. На наш взгляд, здесь целесообразно говорить не о наличии игры в ее подлинном воплощении, в ее специфике и самости, а о неких зачатках игры или, лучше, ее предпосылках, также как мы говорим о предпосылках сознания в животном мире в виде высокоорганизованной психики. Наверное, как психические процессы животного в результате эволюции трансформируются в мыслительную деятельность человека, его игровое поведение вырастает в самобытное, целостное, качественно определенное явление – игру. Человек, наделенный фантазией, это уже множество людей в одном лице, это возможность игры, ибо только у него есть способность превращать возможное в действительное, а невозможное делать возможным. Без эмоций невозможно познание истины. В своей субъективной реальности игра определяется связью с эмоциональностью. Игра служит, прежде всего, запросам чувства, именно поэтому дети часто легко разрушают то, что создали в процессе игры (замки из кубиков, сшитые наряды для кукол и т.д.): вещи сами по себе, их здесь не интересуют. И взрослые, и дети одинаково «не выносят», когда кто-либо в процессе игры начинает «баловаться», шутливо и игриво, а не «серьезно» относится к тому, что они делают. Установка на серьезность всецело определяется в игре интересами чувства - и этим она отличается от серьезности, которая сопровождает все остальные сферы бытия - труд, любовь, смерть и т.д. Игровая серьезность - это глубина чувств и переживаний, момент подлинности в рамках условного бытия. Игра как процесс и состояние души в своем чувственно-эмоциональном бытии связано с удовольствием. Игра есть тот вид удовольствия, который доступен всем, игры, как и удовольствия, могут быть «плохими» и «хорошими»; нести благо и зло, учить, лечить душу, помогать, а могут и обозлить, искалечить; каждый сам выбирает свои игры, а выбор определяется множеством факторов. Неизменным остается, только нацеленность игры на получение удовольствия. Игры без удовольствия не бывает, в то время как удовольствие без игры вполне достижимо.

Быть может потому, что нам жалко расставаться с детством, где игра органична и естественна, где она есть главный способ освоения мира, почему, собственно и формируется ролевая игра, ребенок как бы примеривает на себя свою будущую жизнь? А существует ли вообще это разделение на детство и не - детство в пределах бытийной значимости тех или иных явлений? Почему гении человечества часто напоминают по своему поведению и мироощущению детей? Не потому ли, что «умеют» и не боятся играть?

Каждый согласится с тем, что неиграющий ребенок - это нонсенс, скорее аномалия, чем норма, то, что вызывает тревогу родителей, педагогов и врачей. Детство - это не только и не столько подготовка к взрослой жизни, сколько самобытное и самоценное явление, подлинное бытие, настоящая жизнь, которая быть может, гораздо более значима, чем вся последующая. Детская игра чрезвычайно содержательна, многогранна, она составляет основное содержание жизни ребенка. А что составляет содержание игры? - Жизнь, во всем ее многообразии и проявлениях. Это взаимопроникновение игры и жизни, их взаимообусловленность характеризует не только детскую игру, но игру вообще. Однако в контексте детства игра реализуется и проявляется, «определяется» полнее и ярче. Интересно посмотреть на игру с точки зрения философского осмысления детства. Мир детства - мир глубоких переживаний, сильных эмоций, всепоглощающего чувства. Детство - интуитивное постижение правды жизни, глубинный онтологический его смысл - это безграничная подлинность. Как же эта подлинность сочетается с условностью игры, которую мы назвали неотъемлемой принадлежностью детства? Нет ли здесь противоречия? Конечно, есть, и это парадокс, который лишь выявляет глубинные моменты единства парадоксальных явлений - в нашем случае это подлинность, искренность детства и условность, мнимость игрового мира. Состояние игры для ребенка - это как раз и есть момент подлинности. Игра сохраняет и охраняет подлинность, искренность, наивность от жестокой лжи повседневности. Будучи мнимой, игра никогда не бывает лживой, так как ложь невозможна там, где изначально присутствует видимость, не выдаваемая за реальность, а существующая сама по себе. Ведь ложь предполагает подмену одного явления - настоящего, другим - ложным, игра же не подменяет собой реальность, она существует вместе с ней.

Игра искренна так же как ребенок, и вероятно, поэтому они так хорошо «понимают» друг друга и так органично сочетаются - дитя и игра. Ребенок «заброшен» в мир чуждый и непонятный ему, часто пугающий и невероятно огромный, но интересный. Заинтересованность и попытка приблизить этот мир к себе толкает ребенка к адаптационно-приспособительной деятельности путем создания собственного условного мира. Условность игры и подлинность детского восприятия мира органично дополняют друг друга, быть может, именно поэтому, игра навсегда сохраняет в себе подлинность эмоций, которые и являются источником удовольствия.

1.3. Условия успешного развития творческих способностей

дошкольников 5-7 лет средствами театрального искусства

Одним из важнейших факторов музыкального творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина, и Л.Кэррола,О.П.Радынова,Е.А.Медведева, было выделено шесть основных условий успешного развития музыкальных творческих способностей детей.

Давно известно, что для музыкального творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к музыкальному творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким музыкальным творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что музыкальное творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Современная педагогическая наука, смотрящая на образование как на воспроизведение духовного потенциала человека, располагает разнообразными сферами образовательного воздействия на ребенка. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности. По мнению современных ученых, исследующих проблемы дошкольного образования, раскрытию внутренних качеств личности и самореализации ее творческого потенциала в наибольшей степени способствует синтез искусств.

Этот взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему образования и воспитания дошкольников средствами театрального искусства и позволил обратиться к театральной деятельности в ДОУ не только как к самостоятельному разделу художественного воспитания детей, но и как к мощному синтетическому средству развития их творческих способностей. Ведь искусство театра представляет собой органический синтез музыки, танца, живописи, риторики, актерского мастерства, сосредоточивает в единое целое средства выразительности, имеющиеся в арсенале отдельных искусств, и, тем самым, создает условия для воспитания целостной творческой личности, чем способствует осуществлению цели современного образования.

Современная парадигма дошкольного образования вступает в противоречие с традиционной концепцией развития ребенка - дошкольника средствами театральной деятельности, утверждавшей, что приобщение ребенка к театральному искусству в этом возрасте ограничивается лишь обучением детей элементарным выразительным умениям и формированием конкретных навыков исполнительского мастерства.

Ориентируясь на вышесказанное, можно отметить высокую степень значимости театральной деятельности для развития музыкальных творческих способностей ребенка и утверждать необходимость и целесообразность существования программы деятельности не только с одаренными детьми, но и со всеми воспитанниками ДОУ.

2. Театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению. Существует проблема, волнующая многих педагогов, психологов, родителей: у одних детей возникают страхи, срывы, заторможенность, а у других, наоборот, - развязанность и суетливость. У детей часто отсутствуют навыки произвольного поведения, недостаточно развиты память, внимание и речь. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятие сжатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность. Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драматизация, связывает художественное творчество с личными переживаниями, ведь театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка.

2.1. Творческие игры как вид театрализованной деятельности

Театрализованная деятельность создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества.

Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

Как отмечает Петрова В.Г., театрализованная деятельность это форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В этом и заключается наибольшая ценность детской театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение

Театрализованная деятельность позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности театрализованной деятельности дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности и развитие творческих способностей.

А умело, поставленные вопросы при подготовке к театрализованной деятельности побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственной речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, «совершенствуется звуковая сторона речи». Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.

Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.

Это способствует развитию творческих способностей и проявляется в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок.

В театрализованной деятельности действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.

Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших.

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Тематика и содержание театрализованной деятельности, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом, перевоплощается в него, живет его жизнью, - это самый частый и распространённый вид театрализованной деятельности как развитие детского творчества. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослыми достойных поступков создаёт у них удовлетворение, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением. Большое и разнообразное влияние театрализованной деятельности на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной деятельности усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворять разносторонние интересы детей.

Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. Эстетическое влияние театрализованных игр может быть более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят.

2.2. Методики диагностики творческих способностей у детей

дошкольного возраста

1. Методика « Солнце в комнате »

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Активизация и развитие творческого воображения дошкольников в процессе восприятия музыкальных произведений.

Задачи. Обогащение представлений детей о солнце. Активизация вербальных реакций (высказываний) детей на музыку и детской фантазии. Развитие самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш, качественная аудиозапись музыки С.Прокофьева «Дождь и радуга»

Инструкция к проведению.

Воспитатель, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) воспитатель дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной» .

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании воспитатель оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно»)

«Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - «Солнышко на улице»)

б) сложный ответ (переделать рисунок - «Сделать из солнышка лампу»).

Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.).

2. Методика « Птенцы и невылупившие птенцы »

Основание. Реализация воображения и фантазии.

Цель. Активизация и развитие творческого воображения дошкольников в процессе восприятия музыкальных произведений.

Задачи. Обогащение представлений детей о птенцах и невылупившихся птенцах. Активизация вербальных реакций (высказываний)детей на музыку и детской фантазии. Развитие самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

Материал. Качественная аудиозапись музыки "Балет невылупившихся птенцов" из фортепианной сюиты М.П.Мусоргского "Картинки с выставки" (например, в исполнении С.Рихтера), магнитофон, яйцо, картинки с изображением птенцов, крупная мягкая игрушка-птенец, необходимые предметы для рисования красками или восковыми мелками на каждого ребенка.

Инструкция к проведению.

Воспитатель, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, воспитатель складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка воспитатель фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет" , "Так не бывает") - Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.)

2. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу

3. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

4. Методика "Дощечка"

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению.

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

2.3. Развивающие игры для детей дошкольного возраста

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра "Что на что похоже "

3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят, ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадчиков и предлагает следующий предмет для ассоциации.

"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)

Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

"Волшебные кляксы "

Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации"

Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:

1. с хлебобулочными изделиями.

с созвучными словами: барон, бекон.

3. с рифмующимися словами: кулон, салон.

Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме. Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, камешки на берегу.

Игры на развитие диалектичности мышления.

Игра "Хорошо - Плохо"

Вариант 1 . Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш.

Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уколоться.

Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.

Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.

Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной однозначной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.

Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.

Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть.

Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.

Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например:

Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;

Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить;

Сидеть дома - плохо, скучно;

Можно пригласить гостей - и т.д.

Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть, ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном.

Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) толстый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).

Игры на развитие системности мышления

Игра "Теремок"

Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

"Собери фигурки"

Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.

"Нелепицы"

Ри суется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.

2.4. Методика развития творческих способностей детей средствами театрализованной деятельности

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению. Существует проблема, волнующая многих педагогов, психологов, родителей: у одних детей возникают страхи, срывы, заторможенность, а у других, наоборот, развязанность и суетливость. У детей часто отсутствуют навыки произвольного поведения, недостаточно развиты память, внимание и речь. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятие сжатости, обучения чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность. Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драматизация, связывает художественное творчество с личными переживаниями, ведь театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка.

Весьма продуктивными будут занятия с детьми драматизацией, одним из видов театра. Основной целью является формирование думающего и чувствующего, любящего и активного человека, готового к творческой деятельности.

Итак, чем можно заниматься в кружках по театральной постановке и драматизации с детьми

В наше время - время стрессов, резких взлетов и более резких падений в судьбах людей - все обрастает массой проблем. Пресса, телевидение, фильмы, даже детские мультфильмы несут в себе достаточно большой заряд агрессии, атмосфера насыщена отрицательными, тревожными и раздражающими явлениями. Все это обрушивается на незащищенные головы и психику ребенка. Как уберечь их от этой страшной и разрушительной силы? Именно поэтому необходимо через театр прививать детям любовь к музыке, к литературе и театру, к русскому слову и развить творческие способности у детей. Так же, занятия в литературно-драматическом кружке помогут ребенку легче воспринимать окружающий мир и действительность, находить правильные ответы на интересующие его вопросы, правильно поступать в тех или иных ситуациях и войти в окружающую нас действительность развитой и полноценной личностью.

Задачами литературно-театрального кружка можно определить:

Развитие личности ребенка, формирование мировоззрения на лучших традициях русской национальной культуры.

Привитие устойчивого интереса к литературному слову, театру, и русскому фольклору.

Совершенствование навыков воплощения в игре и определенных переживаний.

Развитие патриотического, нравственного воспитания (воспитание любви и уважения к своей Родине, ее истории, культуре своего народа).

Развитие способности у детей воспринимать художественный образ.

Развитие творческих способностей ребенка.

Занятия в кружке развивают у ребенка правильную речь, память и мышление. На занятиях не раз видела, как бывает трудно даже способным детям выразить свои мысли. Когда я стала заниматься с детьми то, поняла, что каждый из детей по-своему талантлив, что каждый может проиграть одну и ту же роль, но по разному и поэтому каждому ребенку просто необходимо дать слово (возможность выступить), чтобы он как можно раньше смог сбросить с себя этот груз “зажатости”. А затем у каждого ребенка наступает такой момент, когда он может то, чего не мог раньше, - и это победа.

И так, как и творческие способности, театрализованные способности лучше всего развивать в раннем возрасте.

Заключение

Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей вовсе времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становится очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной работе я, на основе изучения литературы по данной теме, попыталась определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей, как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте. Также важна заинтересованность в занятиях самого педагога. Известно, что заинтересовать детей чем-либо, взрослый может только, когда он увлечен сам. Если ребенок чувствует такое отношение взрослого, восхищение красотой музыки, он постепенно тоже признает музыкальные ценности. Если же взрослый проявляет равнодушие, оно передается и детям. На мой взгляд, необходимо совершенствовать театрально-музыкальное воспитание дошкольников, и совершенствовать не посредством создания новых программ, методик, а придерживаться уже существующего материала, как уже говорилось, использовать на занятиях все виды детской театрально-музыкальной деятельности.

Список литературы

Березина В.Г., Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

Богат В., Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.

Веракса Н.Е., Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.

Выготский Л.Н., Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92стр.

Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.

Кудрявцев В., Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

Левин В.А., Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

Никитин Б., Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.

Паскаль., Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

Полуянов Д., Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.

Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.

Развитие творческой активности учащихся. Сущность и пути формирования творческой активности детей Формирование творческой активности какая цель

Рекомендованный список диссертаций

Дополнительное образование детей как средство их творческого развития 1998 год, кандидат педагогических наук Березина, Валентина Александровна

Развитие личности младшего школьника в системе дополнительного образования детей 2007 год, кандидат педагогических наук Ганина, Светлана Александровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования 2000 год, кандидат педагогических наук Калиш, Ирина Викторовна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шульпина, Любовь Николаевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шульпина, Любовь Николаевна, 0 год