Кіріспе

Адамның бүкіл өмірі оның алдына үнемі күрделі және кезек күттірмейтін міндеттер мен мәселелер қояды. Мұндай проблемалардың, қиындықтардың, тосынсыйлардың пайда болуы бізді қоршаған шындықта әлі де белгісіз, жасырын нәрселердің көп екенін білдіреді. Демек, дүниені барған сайын тереңірек білу, ондағы жаңа процестерді, қасиеттерді, адамдар мен заттар арасындағы қарым-қатынастарды көбірек ашу қажет. Сондықтан заман талабымен туған, туған, мектепке еніп жатқан қандай жаңа ағымдар, бағдарламалар мен оқулықтар қалай өзгерсе де, оқушылардың проблемалық іс-әрекет мәдениетін қалыптастыру әрқашанда негізгі жалпы мәселелердің бірі болған және болып қала береді. тәрбиелік және тәрбиелік міндеттер. Проблемалық оқыту – өскелең ұрпақты дайындаудың ең маңызды аспектісі.

Оқушыны проблемалық оқытудың жетістігі негізінен сабақта, мұғалім өз оқушыларымен жалғыз қалғанда қол жеткізіледі. Ал оның «ыдысқа толтырып, алауын жағу» қабілетінен, жүйелі танымдық іс-әрекетті ұйымдастыра білуінен, оқушылардың оқуға деген қызығушылығы, білім деңгейі, үнемі өздігінен білім алуға дайындығы, яғни олардың дамуы. қазіргі психология мен педагогиканы нанымды дәлелдейтін , тәуелді.

Көптеген ғалымдар проблемалық оқытусыз мектеп оқушыларының шығармашылық қабілеттерін дамыту мүмкін емес екенін мойындайды.

Шығармашылық есептерді шешу әрекеті арқылы жүзеге асады.

Проблемалық оқыту концепциясының психологиялық негізі – өнімді процесс ретіндегі ойлау теориясы, С.Л. Рубинштейн. Адамның проблемалық оқытуда ойлау жетекші рөл атқарады.

Проблемалық оқыту идеясы жаңа емес. Өткен заманның ұлы педагогтары оқу процесін оқушылардың ақыл-ой күші мен қабілеттерін дамытатын оқудың қуанышты үрдісіне айналдыру жолдарын үнемі іздестірген.

20 ғасырда проблемалық оқыту идеялары қарқынды дамып, оқу тәжірибесінде тарады. Проблемалық оқытуды ашуға елеулі үлес қосқан Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмұтов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская және т.б.

Бұл мәселе психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерде жан-жақты қарастырылғанымен, мектеп тәжірибесінде тиісті көңіл бөлінбеген. Сондықтан курстық жұмыста зерттеу үшін бұл тақырып таңдалды.

Курстық жұмыстың мақсаты- педагогикалық үдерістегі проблемалық оқытудың теориялық ережелерін, мазмұны мен әдістерінің ерекшеліктерін ашу.

Курстық жұмыс келесілерді анықтады тапсырмалар :

1. Зерттеу тақырыбы бойынша психологиялық-педагогикалық және әдістемелік әдебиеттерді оқып, талдау.

2. Проблемалық оқытудың белгілерін көрсетіңіз.

3. Проблемалық оқыту технологиясының қолдануға болатын әдістерін сипаттаңыз оқу іс-әрекеттеріматематика сабақтарында.

4. Проблемалық оқытудың құрылымын зерттеу.

5. Мазмұны мен көздерін қарастырыңыз тәрбие мәселелеріматематика сабағында кез келген жағдаяттар.

Зерттеу объектісіпроблемалық оқыту процесі болып табылады.

Зерттеу пәні- оқу іс-әрекетіндегі проблемалық оқытудың әдістері, формалары, мазмұны.

Курстық жұмыстың гипотезасы: проблемалық тапсырмалар мен сұрақтарды қолдану оқудың нәтижелі болуына және оқушылардың танымдық қабілетінің дамуына әсерін тигізеді.

Бұл курстық жұмыста теориялық деңгейде төмендегілер зерттеу әдістері: теориялық деңгейде – әдебиеттерді талдау, салыстыру, талдау, концептуалды-теориялық жүйені талдау, эмпирикалық деңгейде – бұқаралық және жеке педагогикалық тәжірибені зерттеу және жалпылау.

1-тарау. Проблемалық оқытудың теориялық негіздері

1.1 Проблемалық оқытудың даму тарихы

Проблемалық оқыту мүлдем жаңа педагогикалық құбылыс емес. Проблемалық оқытудың элементтерін Сократтың эвристикалық әңгімелерінен, Эмильге арналған сабақтарды Дж. Руссо. Бұл мәселеге әсіресе Қ.Д. Ушинский. Мысалы, ол былай деп жазды: ең жақсы жолБіз механикалық комбинацияларды ұтымдыға көшіруді барлық жастағы, әсіресе балалар үшін Сократ қолданған және оның атымен Сократ деп атаған әдісті қарастырамыз. Сократ өз ойларын тыңдаушыларға таңып қоймады, бірақ сананың күңгірттенген бастарында бірқатар ойлар мен фактілердің қандай қарама-қайшылықтары қатар жатқанын біле тұра, ол бұл қайшылықты қатарларды сұрақтармен сананың жарқын шеңберіне шақырды және: осылайша, оларды соқтығысуға немесе бірін-бірі жоюға мәжбүр етті.

Проблемалық оқыту білім беру мен тәрбиелеудің озық тәжірибесі мен теориясының жетістігі нәтижесінде пайда болды, дәстүрлі оқыту түрімен ұштастыра отырып, оқушылардың жалпы және интеллектуалдық дамуының тиімді құралы болып табылады.

Проблемалық оқытудың тарихы буржуазиялық педагогикадағы көптеген ережелерін Джон Дьюи жасаған зерттеу әдісі деп аталатын әдісті енгізуден басталады. Проблемалық оқыту саласындағы терең зерттеулер 60-жылдары басталды.

Дегенмен, педагогика тарихында сұхбаттасушыға жауап табуда қиындық тудыратын сұрақтар қою Сократтың, Пифагор мектебінің, софистердің әңгімелерінен белгілі. Оқушыларды зерттеу іс-әрекетіне қосу арқылы оқытуды арттыру идеялары Дж.-Дж. Руссо, И.Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, жаңа білім беру өкілдері және т.б.

Оқушылардың ақыл-ой әрекетін белсендіру әдістерінің дамуы 19 ғасырдың екінші жартысы – 20 ғасырдың басында жүргізілді. Эвристикалық (Г.Е. Армстронг), эксперименттік-эристикалық (А.Л. Герд), зертханалық-эвристикалық (Ф.А. Винтерхальтер), зертханалық сабақтар әдісін (К.П. Ягодский) және т.б. жеке пәндерді оқыту әдістерін енгізуге Б.Е. Райков олардың мәнінің жалпы сипатына байланысты «зерттеу әдісі» терминін ауыстырды.

20 ғасырдың басындағы американдық педагогикада. Проблемалық білім берудің екі негізгі тұжырымдамасы бар. Дж.Дьюи білім берудің барлық түрлері мен формаларын мектеп оқушыларының есептерді шешу арқылы өз бетінше оқуымен алмастыруды көздеді.

20 ғасырда проблемалық оқыту идеялары қарқынды дамып, оқу тәжірибесінде тарады. Шетел педагогикасында проблемалық оқыту концепциясы Дж.Дьюи идеяларының әсерінен дамыды. «Біз қалай ойлаймыз» (1909) еңбегінде американдық философ, психолог, педагог дәстүрлі догматикалық оқытуды жоққа шығарады және оны студенттердің есептерді шешудегі белсенді дербес практикалық әрекетіне қарсы қояды. Ойлау, дейді Дж.Дьюи, мәселелерді шешу.

Осы кітаптың екінші басылымында (1933) Дж.Дьюи мәселелерді шешу қабілетінің психологиялық механизмдерін негіздейді. Ол оқушылардың есептер шығара білуі олардың табиғи интеллектіне негізделгенін айтады. Жеке адамның ойы белгілі бір кезеңдерден өтіп, тапсырмадағы барлығы анық болатын күйге ауысады:

1. барлық мүмкін шешімдер немесе болжамдар ескеріледі;

2. жеке тұлға қиындықты түсінеді және шешуге тиісті мәселені тұжырымдайды;

3. Болжамдар бақылаулар мен фактілерді жинауға басшылық ету үшін гипотеза ретінде пайдаланылады;

4. Анықталған фактілерді дәлелдеу және ретке келтіру жүзеге асырылады;

5. гипотезалардың дұрыстығын практикалық немесе ойдан шығару арқылы тексеру жүргізіледі.

Проблемалық оқыту теориясының дамуында американдық психолог Дж.Брунердің тұжырымдамасы маңызды рөл атқарды. Ол құрылымдау идеяларына негізделген оқу материалыжәне жаңа білімді меңгеру процесінде интуитивті ойлаудың басым рөлі. Дж.Брунер келесі мәселелерге ерекше көңіл бөледі:

− оқытуды ұйымдастырудағы білім құрылымының маңыздылығы;

- оқу факторы ретінде оқушының оқуға дайындығы;

- интуитивті ойлау психикалық белсенділікті дамытудың негізі ретінде;

− қазіргі қоғамдағы оқуға мотивация.

Ғалым үшін өзекті мәселе – оның пікірінше, білім жүйесінің барлық қажетті элементтерін қамтитын және оқушының даму бағытын анықтайтын білім құрылымы мәселесі.

Екінші концепцияның мәні психологияның тұжырымдарын оқу процесіне механикалық түрде беру болып табылады. В.Бертон оқытуды жаңа реакцияларды меңгеру немесе ескісін өзгерту деп есептеп, оқушының ойлау қабілетінің дамуына қоршаған орта мен тәрбие жағдайларының әсерін есепке алмай, оқу процесін қарапайым және күрделі реакцияларға түсірді.

Дамудағы ең үлкен әсер заманауи концепцияПроблемалық оқыту Дж.Брунердің еңбегімен қамтамасыз етілді («Оқыту процесі», 1960). Ол оқу материалын оқыту идеяларына және эвристикалық ойлаудың негізі ретінде жаңа білімді меңгеру процесінде интуитивті ойлаудың басым рөліне негізделген.

Отандық педагогикалық әдебиеттерде проблемалық оқыту идеялары 1950 жылдардың екінші жартысынан бастап жаңартылды. ХХ ғасыр.

Ең көрнекті дидактика М.А. Данилов пен В.П. Есіпов проблемалық оқытуды ұйымдастыру принциптерін көрсететін оқу процесін белсендіру ережелерін тұжырымдайды:

- оқушыларға дайын анықтамалар, ұғымдар бермей, жалпылауға жетелеу;

− студенттерді ғылым әдістерімен эпизодтық түрде таныстыру;

- шығармашылық тапсырмалар арқылы өз ойларының дербестігін дамыту.

60-жылдардың басынан. әдебиеттерде жаратылыстану пәндерін оқытуда зерттеу әдісінің рөлін күшейту қажеттігі туралы идея мен гуманитарлық ғылымдар.

Көрнекті ғалымдар проблемалық оқытуды ұйымдастыру принциптері туралы мәселені тағы да көтеріп отыр. Міндет зерттеу әдісінің элементтерін, дәлірек айтсақ, зерттеу принципін кеңінен қолданудан туындайды. Оқушыларды бірте-бірте ғылым әдісін меңгеруге жетелеу, өзіндік ой-өрісін ояту, дамыту міндеті. Білімді оқушыға ресми түрде жеткізуге болады, ол оны меңгереді, ал сіз шығармашылықпен оқыта аласыз, білімді оның дамуы мен қозғалысында жеткізе аласыз.

Дәл осы білімді оның қозғалысы мен дамуы арқылы жеткізу идеясы оқу материалын проблемалық баяндаудың ең маңызды принципі және проблемалық оқытуды ұйымдастыру тәсілдерінің бірінің белгісі болды. 60-жылдардың екінші жартысынан бастап. проблемалық оқыту идеясы жан-жақты және терең дами бастайды. Проблемалық оқыту теориясын қалыптастыру үшін отандық психологтардың еңбектерінің маңызы зор болды психикалық дамуигерілген білімнің көлемі мен сапасымен ғана емес, сонымен қатар ойлау процестерінің құрылымымен, жүйесімен сипатталады логикалық операцияларжәне психикалық әрекеттер (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев). Проблемалық оқыту теориясын дамытуда ойлау мен оқудағы проблемалық жағдаяттың рөлі туралы позиция (А.М. Матюшкин) маңызды болды. Проблемалық оқыту теориясының дамуына ерекше үлес қосқан М.И. Махмұтов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая және т.б.

Проблемалық оқыту теориясын дамыту үшін психикалық даму тек қана меңгерілген білімнің көлемі мен сапасымен ғана емес, сонымен қатар ойлау процестерінің құрылымымен, логикалық ойлау жүйесімен сипатталады деген қорытындыға келген психологтардың еңбектерінің маңызы зор болды. студентке тиесілі операциялар мен психикалық әрекеттер (С.А.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев) және проблемалық жағдайдың ойлау мен оқудағы рөлін ашу (А.М. Матюшкин).

Мектепте жеке элементтерді қолдану тәжірибесін М.И. Махмұтов, И.Я. Лернер және басқалар. Проблемалық оқыту теориясының дамуының бастапқы нүктелері іс-әрекет теориясының ережелері болды (С.А.Рубинштейн, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев). Проблемалық оқыту оқушылардың психикалық әрекетінің заңдылықтарының бірі ретінде қарастырылды. Әртүрлі оқу пәндері бойынша проблемалық жағдаяттарды құру әдістері әзірленді және проблемалық танымдық тапсырмалардың күрделілігін бағалау критерийлері табылды. Біртіндеп таралатын проблемалық оқыту жалпы білім беретін мектептен орта және жоғары кәсіптік оқу орындарына еніп кетті.

1.2 Проблемалық оқытудың белгілері

Оқушылардың шығармашылық танымдық іс-әрекетін дамытуға проблемалық оқыту негізінен ықпал етеді. Кейде проблемалық оқыту теория мен практикада қалыптасқан оқыту әдістерінің формаларына қарсы қойылады, бұл терең қате. Белгілі бір мағынада оқытудың проблемалық сипаты кез келген ғылыми негізделген әдіске және оқу процесін ұйымдастырудың кез келген формасына тән. Бұдан проблемалық оқытуда қазіргі оқыту тәжірибесімен салыстырғанда жаңа ештеңе жоқ деген қорытынды шықпайды. Ол студенттердің өз сұрақтарына шығармашылықпен жауап іздеп, білімді өздігінен меңгерудің ең озық әдістерін қолданатын оқу-тәрбие үрдісін осылай ұйымдастыру мен әдістемесіне бағытталған.

Мектептің міндеті – үйлесімді дамыған жеке тұлғаны қалыптастыру. Қазіргі педагогикада балалардың оқу процесінде жалпы дамуы мәселелері зерттеледі. Жан-жақты және үйлесімді дамыған тұлғаның ең маңызды көрсеткіші – ақыл-ой қабілеттерінің жоғары болуы.

Проблемалық оқытудың мәні неде? Ең көне мысалға – шамамен 2,5 мың жыл бұрын Сократтың шәкірттеріне үйреткеніне жүгінген дұрыс. Диалогтардың бірінде («Теаг») Платон жас жігіт Теагтың дана болуды қалай және кімнен үйрену керектігін білу үшін Сократқа қалай келгенін сипаттайды. Ал Сократ жас жігіттің сұрағына жауап берудің орнына, оның даналық деп санайтынын, шын мәнінде нені қалайтынын сұрай бастайды.

Сократтың өзі оқушыға сұрақ қояды, оны оқушының ойланатын нәрсесі болатындай етіп тұжырымдайды, сонымен бірге ол сұраққа жауап беруге немесе ой қорыту барысында оның жауабын табуға жеткілікті білімі бар. Әрқайсысы негізгі, біріншіге бағынатын өзара байланысты сұрақтардың ұзақ тізбегі студент қойған сұрақтарға жауап таба отырып, студентті ең соңында қате пікірді жоққа шығарып, шындықты растауға мәжбүр етеді. Әңгімелесудің бұл түрі сократтық немесе эвристикалық, дамушы деп аталды.

Заманауи білім беру жағдайында студенттер мұғалімдерге сұрақтармен өздері келмей, оқу бағдарламасына сәйкес мектепке барады. Мәселені және олардың шешуі қажет сұрақтарды қалыптастыру - мұғалімнің жұмысы. Сондықтан проблемалық оқыту, негізінен, мектептегі жасанды құбылыс, ол өзін қызықтыратын сұраққа жауап іздеген оқушыдан емес, оқушыларды оқу-тәрбие жұмысына қалай қызықтыруға болатынын ойлайтын мұғалімнен туындайды. , бұл олардың бүгінгі өміріне қатысты тек сыртқы міндеттемеге ие, бірақ ішкі ынталандырушы фактор емес.

Бұл жағдайды еңсере отырып, мұғалімнің өзі жасанды түрде проблемалық жағдай жасайды, яғни ол өзінің қалыптасқан білімі немесе дағдысы белгісіз факті немесе құбылыспен салыстыру нәтижесінде өткен білімдері арасындағы сәйкессіздікті анықтаған кезде оқушының осындай жағдайын тудырады. және жаңа факт, оның үстіне бар білімдегі қайшылықтар. Мысалы, балалар тығыздығы судың тығыздығынан үлкен дененің суға батпайтынын біледі. Бірақ бұл жерде мұғалім болат инені абайлап суға қояды, ол бетінде қалады. Болат ине неге суға батпайды? Өйткені, бұл Архимед заңына қайшы келеді! Осылайша, бұл факт бұрын алынған дұрыс білімге қайшы келетініне таң қалған күй туады: «Бұл болуы мүмкін емес, бірақ солай». Бұл мәселені тұтастай тұжырымдау қажеттілігін туғызады: қандай жағдайларда Архимед заңы орындалмайды? Әлде бұл заң емес, басқа нәрсе ме?

Проблемалық мәселені тұжырымдап, мәселені оқушылардың білімімен салыстыруға болатын масштабқа дейін тарылтып, мұғалім су бетінің оған орналастырылған дененің бетімен әрекеттесуін қарастырады, беткі қабаттың құрылысы туралы жаңа білімді жеткізеді. су және оның қасиеттері туралы немесе оқушыларды жаңа білімді анықтау іс-әрекетіне тартады.

Проблемалық оқытудың мәні оқу бағдарламасында берілген сұрақтарды құрастырудан басталып, оқулықтарда дәйекті түрде алға қойылған оқушылардың ізденімпаздық әрекетінде, мұғалімнің алған білімдерін баяндау мен түсіндіруде, әр түрлі студенттердің өзіндік жұмысы.

Бұл әдістің мәні студенттерді өз мәселесін шешу үшін өшіруді қамтамасыз етеді. Ал оқу мәселесі олар үшін қызықты болуы үшін проблемалық жағдайды - белгілі бір құбылысты, фактіні, қызығушылық процесін түсіндіру мүмкін болмаған кезде пайда болатын белгілі бір психикалық жағдайды немесе интеллектуалды қиындықты құру қажет. білу немесе қажетті әрекетті белгілі жолмен орындау.

Сонымен мұғалім Е.А. Ильин әдебиет сабағында оқушыларға шығарманың көркем детальдарын береді, сол арқылы зерттелетін шығарманы көруге ынталандырады. Мысалы, студенттерге «... үстіңгі бөлмеге асығып бара жатып, қараңғыда екі рет оқ атқан Давыдов пулеметтің жарылысының астына құлады. Есінен танып қалған ол шалқасынан құлап, басын ауырсынып артқа лақтырып жіберді, сол қолымен есік жақтауынан оқ тиген дөрекі чипті ұстады. Мұғалім: «Ал, айтыңызшы, бәрі соншалықты үлкен, жылдам, қорқынышты суреттегі бұл чип Шолоховқа не үшін керек болды?» - деп сұрайды. Немесе тағы бір мысал: Раскольников кемпірді - ломбард пен оның әпкесі Лизаветаны өлтірді. Мұғалім оқушыларға сұрақ қояды: «Жалпы ол қанша өлтірді? Оның қылмысы осы екі кісі өлтірумен шектеле ме? .

Көркем сөздің ұлы майталмандарының мұндай детальдарды көркемдеп беруін қабылдаған жоғары сынып оқушысын бұл мәселелерге қызықпағанын елестету мүмкін емес.

Жаратылыстану-математикалық пәндер сабақтары туралы да осыны айтуға болады. Мысалы, галогендерді зерттегенде (мүмкін жалпы қасиеттерін зерттегенде химиялық элементтер), студенттерді ядроның массасы бойынша да, электрондар саны бойынша да ерекшеленетін фтор, хлор, бром, йод атомының құрылысымен таныстыру. физикалық қасиеттері, сіз оларға осы галогендердің барлығын біріктіретін ортақ нәрсені көрсете аласыз. Бұл жалпы жағдайдың себебі неде? Мұны бірінші ақпаратты және екіншісіне қайшы келетін (айырмашылық пен ұқсастық туралы) алған әрбір адам үшін білу қызықты болады.

Сонымен, проблемалық жағдайдың негізінде таңдану, жаңа фактінің бұрыннан бар дұрыс білімге қайшы келетіндігі, дәлірек айтсақ, олардың көмегімен түсіндіру мүмкін еместігі туралы жаңылыс жатыр.

Ойлау әрқашан проблемадан немесе сұрақтан, таңданудан немесе таңданудан, қайшылықтан басталады. Бұл проблемалық жағдай жеке тұлғаның ойлау процесіне қатысуын анықтайды.

Проблемалық жағдайларды әртүрлі жолдармен жасауға болады:

Жаңа фактінің белгілі білімге сәйкес келмейтінін көрсете отырып,

Бір факті туралы қарама-қарсы пікірлерді салыстыру,

Белгілі бір стандартты емес жағдайларда теориялық білімді пайдаланудың «мүмкін еместігін» көрсету,

Аяқталған жұмыс оқиғаларының одан әрі дамуын немесе оларды басқа жағдайларда орналастыруды болжауға ынталандыру,

Бір қарағанда салыстыруға келмейтін фактілерді және сол сияқтыларды салыстыруға тапсырма беру. Мәселелерді құру және шешу жолдары туралы көптеген әдебиеттер бар.

Проблемалық ситуация мәселені жалпы түрде тұжырымдаумен аяқталады. Проблемалық сұрақта жалпы мәселе нақтыланады. Сәтсіз тұжырымдалған сұрақ мұғалімнің барлық бұрынғы күш-жігерін жоққа шығаруы мүмкін, талқыланатын белгісіз аймақта туындаған қызығушылықты жояды. Бұл, атап айтқанда, егер сұрақ тым күрделі болса және студенттер проблемалық жағдайдан шығудың жолын табудың мүлдем пайдасыздығын түсінсе, сондай-ақ сұрақ өте оңай болса болады.

Дұрыс тұжырымдалған сұрақтар нақтыланады, белгісіз аумақты тарылтады, есептерді шешу үшін нақты нені нақтылау керек. Осылайша, мұғалім «оқушы мынаған жетуі керек:

Шынымен белгілі бір теориялық немесе практикалық қиындықты сезіндім,

Мұғалім тұжырымдаған мәселені тұжырымдады немесе нақтылады,

Бұл мәселені шешкісі келді

Мен мұны істей алдым ».

Мысалы, оның проблемалық жағдайды қалай жасағанын және Қ.А. қандай проблемалық сұрақтарды тұжырымдағанын байқауға болады. Тимирязев «Тұқым» атты танымал лекциясында: «Біз өсімдіктердің өмірлік функцияларын қарастыруды бүкіл қыс бойы қар жамылғысының қорғауында немесе көктемде тасталған тұқымның белсенділігі анықталған кезден бастаймыз. топырақ диқанның қолымен. Өсімдік өміріндегі бірде-бір құбылыс оның алғашқы көрінісі ретінде соншалықты көп назар аудармайды: ол ғалымдарды, ойшылдарды, ақындарды ойлануға мәжбүр етті, ол тіпті поэтикалық құпияның қандай да бір пердесін киді ... Шынында да, еліктіретін нәрсе бар, белсенділіктің бұл кенет оянғанында ойды қоздыру ... Бұл жасырын, жасырын өмірде кенеттен пайда болатын жұмбақ нәрсе бар.

Көріп отырғаныңыздай, Қ.А. Тимирязев өзі жауап беретін сұрақтарды әлі көтерген жоқ, бірақ проблемалық жағдай туғыза отырып, ол аудиторияны ортақ мәселеге қызықтырды: кенеттен пайда болатын бұл жасырын өмірде қандай жұмбақ бар? Осыдан кейін ғана ол екі нақты сұрақты тұжырымдайды: «Қиял бұл құбылысты қоршап алуды ұнататын поэтикалық идеяларға ешбір жолмен қол сұға бермей, оған ғылымның қатаң талдауын қолдануға тырысайық, біз бұл кешенді ыдыратуға тырысамыз. құбылысты оның қарапайым құрамдас бөліктеріне бөле отырып, біз ұйықтап жатқан тұқымның белсендіден қалай ерекшеленетінін және бұл әрекетті тудыратын импульс, импульс неде екенін түсіндіруге тырысамыз.

Проблемалық жағдаятты құра отырып, проблеманы және проблемалық мәселелерді тұжырымдай отырып, мұғалім оны шешуге әкелген ғылыми ізденіс жолын ашады немесе заманауи әдістерді қолдана отырып, оны шешу жолдарын көрсетеді. Оның үстіне, бір жағдайда ол сұрақ қоя отырып, барлығын өзі белгілейді, оқушылардың өз дәлелдері мен дәлелдерін орындауын қамтамасыз етеді, ал екіншісінде ол студенттерді мәселені бір бөлігін немесе барлығын шешуге тартады.

P.F. Каптерев осының барлығы туралы идеяларды біріктірді, бірақ көп нәрсе ортақ, мұғалімнің сабақтағы жұмысының нұсқалары бір атаумен - педагогикалық әдістің генетикалық формасы. В.Окон бірінші нұсқаны классикалық проблемалық әдіс деп атайды, сонымен қатар, мүмкіндіктер әдісін, ситуациялық әдісті, идеялар банкін, микрооқытуды сипаттайды. МЕН ДЕ. Лернер және М.Н. Скаткин бұл опцияларды проблеманы көрсету, ішінара іздеу және зерттеу әдістері ретінде анықтайды. Олардың кез келгенін мұғалімнің сабақта да, сабақтан тыс уақыттағы тәрбие жұмысында да қолдануға болады: моральдық, эстетикалық және басқа мәселелер физика мен әдебиет, тарих немесе биология есептері сияқты сипатта болады. Оларға қызығушылық таныту, проблемалық жағдаяттар тудыру, оқушыларды сол немесе басқа әдісті қолдану арқылы шешуді ұйымдастыру – бұл сынып жетекшісінің міндеті, сонымен қатар ол мұғалім ретінде өз сабақтарында шешеді.

Бұл түсіндірмелі-өнімді әдістерді мүлдем қолданбау керек дегенді білдіре ме? Жоқ әрине. Фактілер туралы білімді жинақтау, ақпараттық сипаттағы ақпаратты алу және сол сияқтылар репродуктивті әдістерді қолдану арқылы анағұрлым тиімді қамтамасыз етіледі, оларды пайдалану пайдалану кезіндегідей айтарлықтай уақытты жұмсаумен байланысты емес. проблемалық оқыту әдістері. Тіл, тарих, география және басқа пәндер бойынша көптеген білімдер осы және басқа пәндердің сабақтарындағы көптеген дағдылар сияқты репродуктивті жолмен алынады. Екінші жағынан, оқушыларға тым қиын материалды оқуда түсіндірмелі-иллюстрациялық әдіс проблемалық әдістерге қарағанда өнімдірек болып шығады.

Сонымен, дамыта оқытуды, яғни жалпы және арнайы дамуға жетелейтін оқытуды мұғалімнің ойлаудың даму заңдылықтары туралы біліміне сүйене отырып, арнайы педагогикалық құралдармен, ақыл-ойын дамыту мақсатында мақсатты педагогикалық жұмыс жүргізетін оқытуды ғана қарастыруға болады. оның студенттерінің ғылым негіздерін оқу үдерісіндегі қабілеттері. Мұндай оқыту проблемалық болып табылады.

Проблемалық оқыту деп В.Окон «проблемалық жағдаяттарды ұйымдастыру, есептерді құрастыру, студенттерге есептерді шешуде қажетті көмек көрсету, осы шешімдерді тексеру, ең соңында, жүйелеу және оқыту процесін басқару сияқты әрекеттердің жиынтығын түсінеді. Алған білімдерін бекіту».

Д.В. Вилкеев проблемалық оқыту кезінде ғылыми танымның кейбір ерекшеліктері берілгенде оқытудың осындай сипатын білдіреді.

Проблемалық оқытудың мәні И.Я. Лернер мұны «оқушы мұғалімнің жетекшілігімен мектептің білім беру мақсаттарына сәйкес келетін белгілі бір жүйеде оған жаңа танымдық және практикалық мәселелерді шешуге қатысады» деген фактіден көреді.

T.V. Кудрявцев проблемалық оқыту процесінің мәнін оқушылардың алдына дидактикалық есептерді қоюдан, оларды шешуден және оқушылардың жалпылама білімдері мен проблемалық тапсырмаларды орындау принциптерін меңгеруінен көреді. Мұндай түсінік Ю.К. еңбектерінде де кездеседі. Бабанский.

Практиканы жалпылау және теориялық зерттеулердің нәтижелерін талдау негізінде М.И. Махмұтов «Проблемалық оқыту» түсінігіне мынадай анықтама береді: Проблемалық оқыту – оқушылардың жүйелі өз бетінше ізденіс әрекетін ғылымды меңгеру немесе дайын тұжырымдармен және ғылымды меңгеру жүйесін біріктіретін дамыта оқыту түрі. әдістер мақсат қою мен проблемалық принципті ескере отырып құрылады; оқыту мен оқудың өзара әрекеттесу процесі оқушылардың танымдық дербестігін, меңгеру барысында оқу мотивтері мен психикалық (соның ішінде шығармашылық) қабілеттерінің тұрақтылығын қалыптастыруға бағытталған. ғылыми ұғымдаржәне проблемалық жағдаяттар жүйесімен анықталатын қызмет әдістері.

Проблемалық оқыту, мұғалім жүйелі түрде проблемалық жағдаяттар туғызатын және білім беру міндеттерін шешу үшін оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыратын оқыту, ғылымның дайын қорытындыларын игере отырып, олардың өз бетінше әрекетінің оңтайлы үйлесуін қамтамасыз етеді.

Проблемалық оқыту оқушылардың интеллектінің, оның эмоционалдық аясының дамуына және осы негізде дүниетанымының қалыптасуына ықпал етеді. Бұл проблемалық оқыту мен дәстүрлі түсіндірмелі-иллюстративті оқытудың негізгі айырмашылығы. Проблемалық оқыту тек ғылыми білімнің нәтижелерін меңгеруді ғана емес, сонымен қатар білім жолының өзін, шығармашылық әрекет тәсілдерін де қамтиды. Ол оқу процесін ұйымдастырудың тұлғалық-белсенділік принципіне, оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетінің ізденіс басымдығына негізделген.

Белгілі поляк ғалымы В.Окон «Проблемалық оқыту негіздері» атты еңбегінде студенттер өз жұмысы барысында зерттеуші ұстанған жолға неғұрлым көп ұмтылса, соғұрлым жақсы нәтижеге қол жеткізіледі деп жазады.

Отандық психологтар Т.В. Кудрявцев, А.И. Матюшкин, З.И. Калмыкова және басқалар дамыды психологиялық негіздеріоның әртүрлі модификацияларында проблемалық оқыту деп аталады. Оның мәні келесідей. Оқушыларға проблема, танымдық тапсырма беріледі, ал оқушылар мұғалімнің тікелей қатысуымен немесе өз бетінше оны шешудің жолдары мен тәсілдерін зерттейді. Олар гипотеза құрастырады, оның ақиқаттығын тексеру жолдарын сызып, талқылайды, дәлелдейді, эксперименттер, бақылаулар жүргізеді, олардың нәтижелерін талдайды, дәлелдейді, дәлелдейді.

Проблемалық оқыту оқушылардың талдау-синтетикалық әрекетіне негізделеді, пайымдау, рефлексияда жүзеге асырылады. Бұл дамудың әлеуеті зор эвристикалық, зерттеушілік оқыту түрі. Проблемалық оқытудың ерекше сипаттамалары кестеде келтірілген (1-қосымшаны қараңыз).

Проблемалық оқытудың дидактикалық негіздері оның ұғымдарының мазмұны мен мәнімен анықталады. М.И. Махмұтов, проблемалық оқыту теориясының негізгі ұғымдары «оқу мәселесі», «проблемалық ситуация», «гипотеза», сонымен қатар «проблемалық оқыту», «проблемалық оқыту», «проблемалық мазмұн», «ақыл-ой ізденісі» болуы керек. ", "проблемалық сұрақ" , "проблемалық презентация" .

Проблемалық оқыту білім беру үдерісін ұйымдастыру мен әдістемесін қамтиды, онда студенттер мүмкіндігінше өз сұрақтарына жауап іздеп, дайындай алады.

Проблема дегеніміз, бір жағынан, оқушылардың алған білімдерінен туындайтын, оларға сүйенетін, екінші жағынан олардың толық еместігін және зерттелетін объект туралы жан-жақты түсінік қалыптастыру үшін одан әрі ізденіс қажеттігін көрсететін сұрақ. Студенттің өмірлік тәжірибесіне және зерттелетін құбылыс туралы жинақтаған біліміне сүйенбейтін сұрақ студент үшін проблема бола алмайды. Проблемалық мәселе әрқашан проблемалық жағдайды тудыруға және проблеманы қоюға негіз болатын белгілі бір қайшылықтарды жеңумен байланысты болуы керек.

Сұрақ немесе тапсырма ретінде құрылған мәселе ізденуші, ашуды қажет ететін тапсырманы шектейді, сол арқылы ізденіс бағытын көрсетеді. Мысалы, мұғалім оқушыларға осындай проблемалық сұрақтар қояды: «Өздеріңіз білетіндей, Л.Н. Толстой патриархалдық шаруалардың көңіл-күйінің өкілі болды, ол революцияны түсінбей, революциядан алыстап кетті, революционерлердің бұрмаланған бейнелерін берді. Алайда, В.И. Ұлы жазушының шығармашылығын жетік білген Ленин Л.Н. Толстой орыс революциясының айнасы ретінде. Ол мұны ненің негізінде жасады?

Оқытудың проблемалық тәсілі оқу бағдарламаларында, мұғалімнің білімін баяндауында, студенттердің өзіндік жұмысында және т.б. көрсетуі керек және көрінуі мүмкін. Бұл ретте оқушылардың әрбір сұрағы мен әрбір өз бетінше ізденуі проблемалық оқытуға жатпайтынын есте ұстаған жөн. Проблемалық оқыту өмірлік маңызды мәселелерді зерттеу барысында белгілі бір мәселе туындап, оны ашуда белгілі бір жаңалыққа толы және әртүрлі түсіндірулер мен шешімдерге мүмкіндік беретін жерде ғана болуы мүмкін.

Проблемалық оқытудың негізгі ұғымдарына: «проблемалық жағдай», «проблемалық тапсырма», «проблема», «проблема», «проблемаландыру» жатады.

Оқыту мақсатын жүзеге асыруды ассимиляциялау – бұл «қабілетті» объектінің кез келген тіршілігіне тән проблемасы және жасырын және айқын түрде болуы мүмкін, яғни ішкі және сыртқы болуы мүмкін.

Проблемалық жағдайды тудыру жолы – объектінің артықшылығы, проблемалық мазмұны тағайындалған сәтін бекітетін проблемалық жағдай.

Проблемалық жағдайды құру құралы мәтіндік деректерде ресімделетін проблемалық тапсырма болуы мүмкін.

Проблематиканы ашатын механизм объект пен субъектіні проблемаландыру, яғни объектіге, проблемаларға тән ішкі және сыртқы қайшылықтарды ашу процесі.

Процестің бірлігі – мәселе – материалды құбылыстарға тән жасырын немесе айқын қайшылық. идеалды дүние.

Проблемалық – объектінің (дүние мен субъектінің) дамуының негізгі шарты, адамды диалектикалық категория ретінде, басқалармен қатарлас немесе осы категориялардың дамудағы басты белгісі ретінде қарастыруға болады. олардың әрекетінің принципі, белсенділігі немесе әрекет ету қажеттілігі ретінде.

Проблемалық жағдаят – субъект пен объектінің өзара әрекеттесуінде интеллектуалдық қиындықтың психикалық күйі ретінде көрінетін, айқын немесе жасырын түрде көрсетілген объективті түрде бар мәселені ашу тәсілі.

Проблемалық тапсырма – проблемалық жағдайды құру құралы – оның тұжырымдалуында материалданған (ауызша немесе жазбаша), объектінің қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне бағытталған қабығы бар.

Проблемаландыру – берілген проблемалық тапсырмада заттанған субъектінің объектінің проблемалық сипатын ашуының негізінде жатқан механизм.

Мәселе – қайшылық – дүние мен адамның даму процесін тудыратын және дамыған адам тудыратын материалдық және идеалды кеңістіктегі қозғалыс процесінің мазмұны мен бірлігі. Бұл процесс үзілмейді. Мұғалімнің міндеті – студентке практикалық немесе теориялық сипаттағы қиындықты сезіндіру, мұғалім қойған мәселені түсіну немесе оны өзі тұжырымдау, мәселені шешуге, шешуге ұмтылу.

Мәселені шешу процесі мәселенің сипатына және оны шешудің күрделілігіне байланысты. Мәселенің сипаты оның күрделілік дәрежесімен анықталады. Қарапайым есептермен қатар, шешуді бастамас бұрын жеке мәселелерге бөлу керек, тек соңғысының шешімі ғана негізгі мәселені шешуге мүмкіндік береді.

Мәселені шешудің қиындығы екі жақты. Біреуі, шешім қабылдау үшін алдыңғы тәжірибенің қандай да бір бөлігін белсендіру қажет, дәл онсыз шешім қабылдау мүмкін емес. Тағы бір мәселе – мәселені шешуге мүмкіндік беретін оқушыға белгісіз жаңа элементтерді (сілтемелерді) бір уақытта табу қажеттілігі.

Тәрбие мәселесі оқудағы проблемалық принципті жүзеге асыру формасы болып табылатыны маңызды.

Білім беру мәселелерінің дидактикалық классификациясы бар, ол келесі айнымалыларға негізделген:

1. ауданы мен шыққан жері;

2. оқу процесіндегі рөлі;

3. әлеуметтік-саяси маңызы;

4. шешім қабылдау процесін ұйымдастыру жолдары.

Тәрбие мәселелерінің психологиялық классификациясы келесі көрсеткіштерге негізделген:

1. белгісіз және туындаған қиындықтың сипаты;

2. шешу әдісі;

3. мазмұнның сипаты және есептегі белгісіз мен белгілінің арақатынасы.

Проблемалық жағдаят – оқушының танымдық қажеттілігін тудыратын және жаңа білім мен іс-әрекет әдістерін белсенді түрде меңгеруге ішкі жағдай туғызатын ойлаудың бастапқы сәті.

Проблемалық жағдаяттарды құру тәсілдерінің классификациясы оқыту процесінде туындайтын қарама-қайшылықтардың сипатына негізделеді:

1. студенттердің теориялық түсіндіруді қажет ететін құбылыстар мен фактілермен соқтығысуы.

2. оқушылар орындаған кезде туындайтын оқу және өмірлік жағдаяттарды пайдалану практикалық тапсырмалар.

3. құбылысты түсіндіру және жолдарын табу үшін оқу проблемалық тапсырмаларды қою практикалық қолдану.

4. студенттерді шындықтың фактілері мен құбылыстарын талдауға ынталандыру, оларды күнделікті өкілдер мен осы фактілер туралы ғылыми тұжырымдамалар арасындағы қайшылықтарға қарсы қою.

5. гипотезаларды алға қою, қорытындыларды тұжырымдау және оларды эксперименттік тексеру.

6. оқушыларды құбылыстардың, ережелердің, іс-әрекеттердің фактілерін салыстыруға, салыстыруға және салыстыруға баулу, нәтижесінде танымдық қиындықтар туындайды.

7. студенттерді жаңа фактілерді алдын ала қорытуға ынталандыру.

8. ғылыми мәселені тұжырымдауға ғылым тарихында берілген табиғаты түсініксіз болып көрінетін фактілермен студенттерді таныстыру.

9. пәнаралық байланысты ұйымдастыру.

Іске асырылатын шығармашылық әрекет түріне қарай проблемалық оқытудың үш түрі бар: ғылыми шығармашылық; практикалық шығармашылық; көркем шығармашылық.

Ғылыми шығармашылық теориялық білім беру мәселелерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Практикалық шығармашылық практикалық оқу міндеттерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Көркем шығармашылық – әдеби шығармалар, сурет салу, музыкалық шығарма жазу, шығарма және т.б. қоса алғанда, шығармашылық қиялға негізделген шындықтың көркем бейнесі.

Осылайша проблемалық оқытудың белгілерін анықтауға болады. Бірінші және ең маңызды ерекшелігі – білімнің саналылығын, тереңдігін, беріктігін және логикалық-теориялық және интуитивтік ойлауын қалыптастыруды қамтамасыз ететін оқу міндеттерін шешу арқылы жаңа ұғымдарды өз бетінше меңгерудегі оқушының нақты интеллектуалдық белсенділігі. Екінші ерекшелігі, проблемалық оқыту үдерісінде сыни, шығармашылық, диалектикалық ойлау ерекшеліктері қалыптасатындықтан, дүниетанымды қалыптастырудың ең тиімді құралы проблемалық оқыту болып табылады. Студенттердің өз бетінше есептерді шешуі сонымен бірге білімнің сенімге айналуының негізгі шарты болып табылады, өйткені шындықтың барлық процестері мен құбылыстарын талдауға диалектикалық көзқарас қана берік және терең сенімдер жүйесін құрайды. Үшінші ерекшелік теориялық және практикалық мәселелердің жүйелі байланысынан туындайды және оқу мен өмір арасындағы байланыстың дидактикалық принципімен анықталады. Практикамен байланыс және проблемалық оқытуда студенттердің өмірлік тәжірибесін пайдалану теориялық қорытындылардың, ережелердің қарапайым иллюстрациясы ретінде емес (бірақ бұл жоққа шығарылмайды), негізінен жаңа білімнің көзі және қолдану саласы ретінде әрекет етеді. практикалық іс-әрекеттегі есептерді шешу әдістерін үйренді. Осы себепті өмірмен байланыс проблемалық жағдаяттарды құрудың ең маңызды құралы және (тікелей немесе жанама) оқу міндеттерін шешудің дұрыстығын бағалау критерийі ретінде қызмет етеді.

Проблемалық оқытудың төртінші ерекшелігі – мұғалімнің оқушылардың өзіндік жұмыстарының әр түрі мен түрлерін барынша тиімді үйлестіруді жүйелі түрде қолдануы. Бұл ерекшелік мұғалімнің бұрын алған білімдерін актуализациялауды да, жаңа білімді игеруді де талап ететін өзіндік жұмысты орындауды ұйымдастыруында жатыр. қызмет тәсілдері.

Бесінші ерекшелік жеке көзқарастың дидактикалық принципімен анықталады. Проблемалық оқытуда даралау әр оқушының әртүрлі қабылдайтын күрделілігі әртүрлі білім беру мәселелерінің болуына байланысты. Мәселені жеке қабылдау оны тұжырымдауда, әртүрлі гипотезаларды алға тартып, оларды дәлелдеудің белгілі бір жолдарын табуда айырмашылықтар туғызады.

Алтыншы ерекшелігі – проблемалық оқытудың динамизмі (оның элементтерінің мобильді байланысы). Бұл ерекшелік мәселенің өзінің динамизмімен байланысты, ол әрқашан кез келген құбылысқа, шындық фактісіне тән қайшылыққа негізделеді. Проблемалық оқытудың динамизмі қоршаған дүниенің барлық заттары мен құбылыстарының өзара байланысы мен өзара тәуелділік заңы негізінде бір жағдайдың екінші жағдайға табиғи жолмен өтуінде. Зерттеушілер атап өткендей, дәстүрлі білім беруде динамизм жоқ, проблемалық емес, «категориялық» басым.

Жетінші ерекшелік – тыңдаушылардың жоғары эмоционалдық белсенділігі, біріншіден, проблемалық жағдайдың өзі оның қозуының көзі болып табылатындығынан, екіншіден, тыңдаушының белсенді психикалық іс-әрекетімен тығыз байланысты. психикалық әрекеттің сенсорлық-эмоционалдық саласы. Оқу мәселесін жеке «қабылдаумен» байланысты ізденіс сипаттағы дербес психикалық әрекет оқушының жеке тәжірибесін, оның эмоционалдық белсенділігін тудырады.

Проблемалық оқытудың сегізінші ерекшелігі – ол индукция мен дедукцияның жаңа қатынасын және білімді репродуктивті және өнімді игерудің жаңа арақатынасын қамтамасыз етеді.

Проблемалық оқытудың алғашқы үш ерекшелігі әлеуметтік бағыттылыққа ие (білімнің беріктігін, сенімнің тереңдігін, білімді өмірде шығармашылықпен қолдана білуді қамтамасыз етеді). Қалған ерекшеліктер ерекше дидактикалық сипатқа ие және жалпы проблемалық оқытуды сипаттайды.

Проблемалық оқыту әртүрлі жағдайларда тиімді бола алмайтыны сөзсіз. Тәжірибе көрсеткендей, проблемалық оқыту процесі тыңдаушылардың интеллектуалдық қиындықтарының да, олардың танымдық белсенділігінің де әртүрлі деңгейлерін тудырады: тыңдаушының когнитивтік дербестігі не өте жоғары болуы мүмкін, не мүлдем болмауы мүмкін. Осыған байланысты проблемалық оқытудың түрлері мен деңгейлерін бөліп көрсету әрекеті әбден түсінікті.Проблемалық оқытудың түрлері бар шығармашылық түрлеріне қарай барынша дұрыс ажыратылады. Айрықша негізіне сәйкес ол проблемалық оқытудың үш түрін жіктейді:

Ғылыми шығармашылық – теориялық зерттеу, яғни студенттердің жаңа ережені, заңдылықты, дәлелдемелерді ашуын іздестіру; проблемалық оқытудың бұл түрі теориялық білім беру мәселелерін тұжырымдауға және шешуге негізделген;

Практикалық шығармашылық – ізденіс практикалық шешім, яғни белгілі білімді жаңа жағдайда, жобалауда, өнертабыста қолдану әдісі; проблемалық оқытудың бұл түрі практикалық оқу міндеттерін тұжырымдауға және шешуге негізделген;

Көркем шығармашылық – шығармашылық қиялға негізделген шындықты көркем бейнелеу, оның ішінде сурет салу, ойнау, музыка ойнау және т.б.

Проблемалық оқытудың барлық түрлері оқушылардың репродуктивті, өнімді және шығармашылық іс-әрекеттерінің болуымен, ізденіс пен есептерді шешудің болуымен сипатталады. Бірақ проблемалық оқытудың бірінші түрі көбінесе жеке, топтық немесе фронтальды есептерді шешу ұйымдастырылатын теориялық сабақтарда қолданылады. Екіншісі – зертханалық, практикалық сабақтарда, пәндік үйірмеде, факультативтік курста, өндірісте. Үшінші түрі – сыныптағы және сыныптан тыс жұмыстарда. Проблемалық оқытудың соңғы екі түрі негізінен жеке немесе топтық оқыту мәселелерін шешумен сипатталады.

Проблемалық оқытудың әрбір түрі күрделі құрылымға ие, ол көптеген факторларға байланысты оқытудың әртүрлі нәтижелерін береді. Тиімді оқыту процесі дегеніміз:

Оқушылардың білім, білік, дағдыларының көлемін арттыру;

Білімді тереңдету және бекіту, оқытудың жаңа деңгейіне;

Оқытудың танымдық қажеттіліктерінің жаңа деңгейі;

Танымдық дербестік пен шығармашылық қабілеттерді қалыптастырудың жаңа деңгейі.

Проблемалық оқытудың аталған түрлерінің барлығы оқушылардың танымдық белсенділігінің әр түрлі дәрежеде болуы мүмкін. Бұл дәрежені анықтау студенттердің танымдық дербестігін қалыптастыру процесін басқару үшін маңызды. Проблемалық оқытудың жоғарыда аталған түрлері әртүрлі деңгейде болуы мүмкін. Шартты түрде проблемалық оқытудың төрт деңгейі бар:

Кәдімгі тәуелді іс-әрекеттің деңгейі – оқушылардың мұғалімнің түсіндірмелерін қабылдауы, проблемалық жағдайда психикалық әрекет моделін меңгеруі, өзіндік жұмыстарды, репродуктивті сипаттағы жаттығуларды орындау.

Жартылай өз бетінше әрекет ету деңгейі алған білімдерін жаңа жағдайда қолданумен және қойылған білім беру мәселесін шешудің жолын мұғаліммен бірлесіп ізденуге студенттердің қатысуымен сипатталады.

Өзіндік іс-әрекет деңгейі оқушы оқулық мәтіні бойынша өз бетімен жұмыс істегенде, алған білімін жаңа жағдайда қолданғанда, орташа есептің шешімін құрастырған кезде репродуктивті-ізденіс түріндегі өзіндік жұмысты орындауды қарастырады. күрделілік деңгейіне жетеді және мұғалімнің аз көмегінсіз логикалық талдау арқылы гипотезаны дәлелдейді.

Шығармашылық белсенділік деңгейі шығармашылық қиялды, логикалық талдауды, шешудің жаңа тәсілін ашуды, өз бетінше дәлелдеуді қажет ететін өзіндік жұмыстарды орындауды сипаттайды. Бұл деңгейде тәуелсіз қорытындылар мен жалпылаулар, өнертабыстар жасалады; көркем шығармашылық та бар.

Проблемалық оқытудың деңгейлері оқушылардың жаңа білім мен психикалық іс-әрекет тәсілдерін меңгеру деңгейін ғана емес, сонымен қатар ойлаудың әртүрлі деңгейлерін де көрсетеді. Проблемалық оқытудың әрбір деңгейінде психологиялық-педагогикалық сипаттағы әртүрлі факторларға байланысты ұйымдастырудың әртүрлі нұсқалары болуы мүмкін. Оқушыларды бірінші сатыдан жоғары деңгейге көшіру проблемалық оқытудың және сонымен бірге олардың оқу-танымдық іс-әрекетін басқару процесінің нәтижесі болып табылады.

1.3 Проблемалық оқытудың әдістері мен түрлері

Проблемалық оқыту әдістері. Проблемалық оқыту процесін ұйымдастырудың алты дидактикалық тәсілі туралы айтуға болады, олар мұғалімнің оқу материалын баяндауының үш түрі және оқушылардың өз бетінше оқу әрекетін ұйымдастырудың үш түрі. Оларды қарастырыңыз.

1. Монологтық баяндау әдісі

Мұғалім белгілі бір реттілікпен фактілерді баяндайды, оларға қажетті түсініктеме береді, оларды растау мақсатында тәжірибелер көрсетеді. Көрнекі құралдар мен техникалық оқу құралдарын пайдалану түсіндірме мәтінмен бірге жүреді. Мұғалім бұл материалды түсіну үшін қажетті құбылыстар мен ұғымдар арасындағы байланыстарды ақпарат ретімен енгізе отырып ғана ашады. Фактілердің кезектесуі логикалық дәйектілікпен құрылады, алайда студенттердің назарын себеп-салдарлық байланыстарды талдауға беру барысында ол нақтыланбайды. «Қолдау» және «қарсы» фактілері келтірілмейді, дұрыс қорытынды қорытындылар дереу хабарланады.

Проблемалық жағдаяттар жасалса, тек оқушылардың назарын аудару, қызықтыру мақсатында. Құрылғаннан кейін оқушылардан «неге бұлай және басқаша емес?» деген сұраққа жауап талап етілмейді, бірақ нақты материал дереу хабарланады. Монологтық оқыту әдісін қолданғанда материал аздап қайта құрылады. Проблемалық жағдайды жасау үшін мұғалім көбінесе көрнекі құралдарды көрсете отырып, баяндалатын фактілердің, демонстрациялардың, эксперименттердің ретін ғана өзгертеді және қосымша мазмұн элементтері ретінде зерттелетін тұжырымдаманың даму тарихынан қызықты фактілерді пайдаланады. ғылым мен техникада алған білімдерін іс жүзінде қолдану туралы айтатын фактілер. Бұл әдісті қолдануда оқушының рөлі біршама енжар, бұл әдіспен жұмыс істеуге қажетті танымдық дербестік деңгейі төмен.

Жаңа білімді меңгеру үдерісін осылайша ұйымдастыру кезінде мұғалім сабаққа қойылатын барлық негізгі талаптарды сақтайды, баяндаудың айқындылығының, қолжетімділігінің дидактикалық принциптерін жүзеге асырады, ақпараттың реттілігі бойынша қатаң жүйелілікті сақтайды, оқушылардың тұрақты зерттелетін тақырыпқа зейін қою, алайда оның таңдаған оқыту әдісі оқушыны енжар ​​тыңдаушыға айналдырады, оның танымдық әрекетін белсендірмейді. Бұл жағдайда қолданылатын оқытудың ақпараттық-есептік әдісі бір ғана мақсатқа жетуге мүмкіндік береді – студенттердің білім қорын қосымша фактілермен толықтыру.

2. Ой қозғауға үйрету әдісі

Егер мұғалім біртұтас мәселені тұжырымдау мен шешуді зерттеу үлгісін көрсетуді мақсат етсе, онда ол пайымдау әдісін қолданады. Бұл ретте материал бөліктерге бөлінеді, мұғалім әр кезең үшін студенттерді проблемалық ситуацияларды ойша талдауға тарту мақсатында проблемалық сипаттағы риторикалық сұрақтар жүйесін ұсынады, мазмұндағы объективті қарама-қайшылықтарды ашады, бірақ оның өзі баяндауыш және сұраулы түрдегі сөйлемдерді қолдануға мүмкіндік береді, ақпараттық сұрақтар (яғни, жауабы бұрыннан белгілі білімді жаңғыртуды, белгілі білім туралы мәлімет беруді қажет ететін сұрақтар) қойылмайды, баяндау сөйлем түрінде болады. лекция.

Бұл әдіс бойынша жұмысқа материалды қайта құрылымдау әдісі, ең алдымен, мазмұнға қосымша құрылымдық элемент ретінде риторикалық сұрақтар жүйесі енгізілгенімен ерекшеленеді. Баяндалған фактілердің реті мазмұндағы объективті қарама-қайшылықтар ерекше атап көрсетіліп, дөңес, оқушылардың танымдық қызығушылығын және оларды шешуге деген ұмтылысын оятатындай етіп таңдалады.

Мұғалімнің презентациясында ендігі жерде ақпараттың категориялық сипаты емес, пайымдау элементтері, материалды құрастыру ерекшеліктеріне байланысты туындайтын қиындықтардан шығу жолын іздеу басым болады. Мұғалімнің ұсынысы бойынша М.И. Махмұтов «Оқушыларды шындыққа қарай ойдың диалектикалық қозғалысымен жүруге мәжбүрлей отырып, ғылыми таным жолының өзін көрсетеді» ол тек проблемалық жағдаяттар туғызып қана қоймайды, проблемаларды қояды және шешеді, әртүрлі гипотезалардың қалай айтылып, соқтығысқандығын көрсетеді.

Оқытудың пайымдау әдісін таңдай отырып, мұғалім ассимиляция процесін ұйымдастыру процесінде оқытудың түсіндірме әдісін пайдаланады, оның мәні «мұғалімнің осы ғылымның фактілерін жеткізуін, оларды сипаттау мен түсіндіруді қамтиды. , яғни сөз, көрнекілік және практикалық әрекеттер арқылы жаңа ұғымдардың мәнін ашады».

3. Диалогтік баяндау әдісі

Егер мұғалім оқушыларды белсендіру, олардың танымдық қызығушылығын арттыру, жаңа материалда бұрыннан белгілі болған нәрсеге назар аудару үшін мәселені шешу әдісін жүзеге асыруға тікелей қатысуға тарту міндетін қойса, ол бірдей мазмұнды құрастыру, оның құрылымын ақпараттық сұрақтармен, оқушылардың берген жауаптарымен толықтырады.

Оқытудың диалогтік әдісін қолдану студенттердің оқу процесінде танымдық белсенділігінің жоғары деңгейін қамтамасыз етеді, өйткені олар мұғалімнің қатыгездік бақылауымен проблеманы шешуге тікелей қатысады.

4. Презентацияның эвристикалық әдісі

Эвристикалық әдіс мұғалім оқушыларға есептерді шешудің жеке элементтерін үйретуді, жаңа білім мен әрекет тәсілдерін ішінара іздеуді ұйымдастыруды мақсат еткен жағдайда қолданылады. Эвристикалық әдісті қолдана отырып, мұғалім диалогтік әдістегідей оқу материалының құрылысын қолданады, бірақ оқу мәселесін шешудің әрбір жеке кезеңінде оқушыларға танымдық тапсырмалар мен тапсырмалар қою арқылы оның құрылымын біршама толықтырады. Сонымен, бұл әдісті жүзеге асыру формасы эвристикалық әңгіменің проблемалық тапсырмалар мен тапсырмаларды шешумен үйлесуі болып табылады.

Эвристикалық әдістің мәні мынада: жаңа заңды, ережені және сол сияқтыларды ашуды мұғалім оқушылардың қатысуымен емес, мұғалімнің жетекшілігімен және көмегімен оқушылардың өздері жасайды.

5. Зерттеу әдісі

Зерттеу әдісінің тұжырымдамасын барынша толық ашқан И.Я. Лернер, зерттеу әдісіне «мәселелер мен проблемалық тапсырмаларды шешу арқылы ассимиляция процесін ұйымдастыратын әдісті жатқызды. Оның мәні мұғалімнің құрастыруында әдістемелік жүйепроблемалары мен проблемалық тапсырмалары, оны оқу-тәрбие процесінің нақты жағдайына бейімдейді, оны студенттерге ұсынады, сол арқылы олардың оқу іс-әрекетін басқарады, ал студенттер есептерді шеше отырып, ақыл-ой әрекетінің құрылымы мен деңгейінде жылжуын қамтамасыз етеді, бірте-бірте оқу іс-әрекетінің тәртібін меңгереді. шығармашылық, сонымен бірге таным әдістерін шығармашылықпен меңгеру » .

Зерттеу әдісі арқылы сабақты өткізу кезінде материалдың сол конструкциясы қайтадан қолданылып, эвристикалық әдіс құрылымының элементтері және сұрақтардың, нұсқаулардың, тапсырмалардың реті алынады. Егер эвристикалық әдісті жүзеге асыру процесінде бұл сұрақтар, нұсқаулар мен тапсырмалар белсенді сипатта болса, яғни олар осы кезеңнің мазмұнын құрайтын ішкі мәселені шешу алдында немесе оны шешу барысында және шешу процесінде жетекші функцияны орындайды, содан кейін зерттеу әдісін пайдаланған жағдайда сұрақтар кезеңнің соңында, студенттердің көпшілігі ішкі мәселені шешкеннен кейін қойылады.

6. Бағдарламаланған тапсырмалар әдісі

Бағдарламаланған тапсырмалар әдісі - мұғалімнің бағдарламаланған тапсырмалар жүйесін орнатуы. Жаттығудың тиімділік деңгейі проблемалық жағдайлардың болуымен және есептерді дербес тұжырымдау және шешу мүмкіндігімен анықталады. Бағдарламаланған тапсырмаларды қолдану келесідей: әрбір тапсырма жеке кадр элементтерінен тұрады; бір фрейм сұрақ-жауап түрінде немесе жаңа тапсырмаларды көрсету түрінде немесе жаттығулар түрінде тұжырымдалған оқытылатын материалдың бір бөлігін қамтиды.

Проблемалық оқытудың түрлері. Проблемалық оқыту барлық жағдайда бірдей тиімді бола алмайды. Тәжірибе көрсеткендей, проблемалық оқыту процесі бұрынғы білімдерді жаңа жағдайда қолданудан гөрі жаңа білімді меңгеру кезінде оқушылардың интеллектуалдық қиындықтарын да, олардың танымдық белсенділігі мен дербестігін де әр түрлі деңгейде тудырады.

Шығармашылықтың сәйкес түрлері бойынша проблемалық оқытудың түрлері неғұрлым дұрыс ажыратылады. Осы негізде проблемалық оқытудың үш түрін бөліп көрсетуге болады. Бірінші түрі («ғылыми» шығармашылық) – теориялық зерттеу, яғни оқушыларға жаңа ережені, заңдылықты, теореманы және т.б. іздену мен ашу. Проблемалық оқытудың бұл түрі теориялық оқыту мәселелерін тұжырымдауға және шешуге негізделген.

Екінші түрі (практикалық шығармашылық) практикалық шешімді іздеу, яғни белгілі білімді жаңа жағдайда, жобалауда, өнертабыста қолдану жолын іздеу. Проблемалық оқытудың бұл түрі практикалық оқыту мәселелерін тұжырымдауға және шешуге негізделген.

Үшінші түрі (көркем шығармашылық) шығармашылық қиялға негізделген шындықты көркем бейнелеу, оның ішінде әдеби шығармалар, сурет салу, музыкалық шығарма жазу, ойнау және т.б. Проблемалық оқытудың барлық түрлері оқушының репродуктивті, өнімді және шығармашылық іс-әрекетінің болуымен, ізденіспен және проблеманы шешумен сипатталады. Оларды ұйымдастырудың әртүрлі формаларында жүзеге асыруға болады. педагогикалық процесс. Дегенмен, бірінші түрі көбінесе жеке, топтық және фронтальды есептерді шешу бар сыныпта кездеседі. Екіншісі – зертханалық, практикалық сабақтарда. Үшінші түрі – сыныпта және сыныптан тыс жұмыстарда.

Проблемалық оқытудың әрбір түрі іштей сараланған әрекет ретінде көптеген факторларға байланысты оқытудың әртүрлі нәтижелерін беретін күрделі құрылымға ие екені анық. Проблемалық оқытудың аталған түрлерінің әрқайсысы оқушының танымдық іс-әрекетінің әр түрлі дәрежесімен жүруі мүмкін. Бұл дәрежені анықтау мектеп оқушыларының танымдық дербестігін қалыптастыру процесін басқару үшін маңызды.

Әрбір түр біреуіне сәйкес келеді маңызды шарттарпроблемалық оқыту – оқушының танымдық дербестігінің белгілі бір деңгейінің болуы.

Мәселен, проблемалық оқыту бойынша психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді зерделей келе, оның проблемалық деп аталуы студенттердің барлық оқу материалын тек білім беру арқылы ғана меңгергендіктен емес екендігі анықталды. тәуелсіз шешіммәселелер мен жаңа ұғымдардың ашылуы. Мұнда мұғалімнің түсіндірмесі, мұғалімнің репродуктивті қызметі және тапсырмаларды қою, оқушылардың жаттығуларды орындауы бар. Бірақ оқу-тәрбие үрдісін ұйымдастыру проблемалар принципіне негізделеді, ал оқу-тәрбие мәселелерін жүйелі түрде шешу білім берудің бұл түріне тән қасиет болып табылады.

Нақты педагогикалық үдерістегі проблемалық оқытудың мазмұны мен әдістемесінің ерекшеліктері 2-тарау

2.1 Проблемалық оқытудың құрылымы

Проблемалық оқыту оқыту процесін ұйымдастыруда технологиялық сипаттамаларға ие . Оның ерекшелігі мұғалім басқаратын оқу іс-әрекетінде оқушылардың ізденімпаздығы мен өз іс-әрекетіне рефлексиялық қатынасты көрсетуі қажет. Сондықтан проблемалық оқыту зерттеушілік танымдық іс-әрекет құрылымына сәйкес келеді және шығармашылық оқу процесін басқару қызметін атқарады. Проблемалық оқыту үдерісін оның ерекшелігі арқылы анықтау ең алдымен оның функционалдық бірліктерінің сипаттамаларына және олардың арасындағы байланыстарға негізделеді.

Оқыту мақсатын жүйенің нәтижеге жетуге ұмтылысы деп қарасақ, онда мәселенің барысында оны үйренушиеленіс әсіресе күшті және айқын. Жүйенің ішкі шиеленісі – оқу үдерісінің қарқындылығы неғұрлым жоғары болса, соғұрлым белсенділік субъектісі – оқушы өзін ұстайды және ол мәселені шешуге неғұрлым тереңірек тартылса, нақты мақсатты ізденеді және бағалайды. шешу үшін оның алдына қойылған міндет. Сондай-ақ кері байланыс бар: танымдық процесс неғұрлым белсенді болса, оқушылардың оның нәтижелерін сезінуі соғұрлым қарқынды болады.

Ең бастысы, проблемалық оқыту жағдайында мақсат мақсат-міндет пен мақсат-бейне сипатына ие болады. Проблемалық оқытуда мақсаттың екі түрі де: мақсат міндет ретінде және бейне түріндегі мақсат беріледі. Бірінші мақсат айқын, ал мақсат-бейне проблемалық оқыту оқыту жүйесінде эпизодтық құбылыс емес, оқу-тәрбие процесін жүйелі педагогикалық басқару, екіншіден, оқушының қажетті нәтижені сезінуі кезінде жүзеге асады. оның әрекеттері. Нәтижелік модель, көп жағдайда мақсат – бейне, мотивацияның әлеуметтік аспектісін білдіреді және проблемалық оқыту барысында қатысады. Мақсаттың рөлін ынталандыратын механизм мотивацияның психологиялық сипатында, сонымен қатар нәтижені болжау тұрғысынан оқу әрекетін ынталандыру тәсілдерінде жатыр. Екі жағынан да мақсат оқушылардың мінез-құлқын реттейді, сондықтан оқу процесінде жүйе құраушы фактор ретінде әрекет ете алады. Сонымен бірге мақсат проблемалық оқытудың негізгі параметрі болып табылады.

Проблемалық оқыту барысында танымдық үрдіс субъектісінің ерекшелігі, оның білім объектісімен байланысы даму мақсаттарын барынша арттыру болып табылады. Бұл проблемалық оқытудың негізгі нормативтік сипаттамасы. Осылайша, мотивация қойылады, ол танымдық функцияға ие болуы және сонымен бірге білім субъектісінің өзін-өзі анықтауына түбегейлі әсер ететін дамушы функцияны орындауы керек.

Проблемалық оқытудың дидактикалық негізі проблемалық жағдай болып табылады. Проблемалық жағдаяттың танымдық қызметі бар, оның дизайнын мұғалім оқушылардың белсенділігін ынталандыру мақсатында жасайтын болады. Мұғалім үшін есеп құрастыру проблемалық оқытуды ұйымдастырудың шарты болып табылады. Мұғалім оқушыларды белсенді танымдық үрдіске тартуға мүмкіндік беретін тапсырмалар мен тапсырмаларды әзірлейді, проблемалық жағдаяттар жасайды.

Проблемалық оқытудың дидактикалық сипаттамасы оқу-педагогикалық процесте проблемалық жағдаяттарды қолдануға негізделген. Мұғалім берілген типтегі проблемалық жағдаяттарды жасайды және сол арқылы оқушыларға оқу материалын талдауда және оның шешімін ойша іздеуді ұйымдастыруда қажетті көмек көрсетеді, шешу процесін реттейді: қажетті ақпаратты енгізеді, құндылық ұйымдастыруды басқарады, таңдау еркіндігінің дәрежесі, оларды әрекеттің адекватты жолдарын табуға бағыттайды, ақпаратты семантикалық түсінуге ықпал етеді.

Проблемалық оқыту проблемалық оқыту мен проблемалық оқытудан тұрады. Проблемалық оқытуоқу іс-әрекетін жобалауға, танымдық жағдаяттар жүйесіне, сонымен қатар студенттердің оларды шешуін психологиялық-педагогикалық басқаруға негізделген. Проблемалық оқытуды тұжырымдаумен аяқталатын, ақпараттық құрам, шешудің мақсаттары мен шарттары тұрғысынан тапсырма-жағдаятты талдауды ұсынатын білім мен әрекет әдістерін игеруге арналған оқу қызметінің толық құрылымы ретінде қарастыруға болады. мәселе, гипотезаны тұжырымдау және оны негіздеу, «шешім қабылдау және жұмыс бағдарламасыәрекеттер, орындаушылық әрекеттер және нәтижелерді талдау.

Білім беру жағдайы, егер оның сипаттамаларын субъект өзінің мақсаттары мен құндылықтары тұрғысынан қабылдап, бағаласа, проблемалық болады. Проблемалық жағдаят әрекеттегі алшақтық, субъектінің мақсаттары мен мүмкіндіктерінің сәйкес келмеуі, проблемалық жағдайдың үлгісі болып табылатын тапсырма ретінде түсініледі. Бірақ кез келген оқу тапсырмасы проблемалық жағдайға ұқсас және тек іс-әрекеттердің ақпараттық негізін аяқтау үшін оқу әрекеттерін қамтитын тапсырмалар. Тек қана білімді бекітуге, сондай-ақ шешу алгоритмін құруға байланысты іс-әрекеттерді орындауға және оқу мақсаттарына жетуге бағытталған оқу тапсырмалары оқушылар үшін проблемалық ситуацияны құрамайды, бірақ есептің шешімі табылған кезде жаттығулар рөлін атқарады. белгілі ережелерге сәйкес салынған. Егер білім беру міндетін ақпараттық бірлікпен бірдей оқу мәтінінің дидактикалық бірлігі ретінде қарастырсақ, мұның бәрі айқынырақ болады. Ю.Н. Кулюткин қарастырады: қандай да бір нақты практикалық қажеттілікті қанағаттандыратын мақсат пен оған жету құралдары арасындағы объективті түрде туындайтын сәйкессіздік (қайшылық); жағдайға дұрыс танымдық қатынастың пайда болуы; субъектіде бағдарлау реакциясының пайда болуы, жағдайды түсіну қажеттілігінің пайда болуы, субъектінің ұстанымының қалыптасуы.

Мәселен, проблемалық жағдайға тап болған адамның субъективті позициясы шешім қабылдауда іргелі рөл атқаратын екі жағдайдан тұрады:

1) мақсаттарды субъективті түсіну, зерттеу объектісіне қатынасы;

2) айқын немесе жасырын нысанда, белгілі және белгісіз арасындағы бар алшақтық жағдайында болатын белгісіздік көріністері. Осы жағдайларда ғана қарама-қайшылықты жоюға және мәселені шешуге бағытталған әрекеттер мүмкін болады. Сондықтан проблемалық жағдайды субъект объективтендіруі керек.

Бұл логика бойынша кез келген проблемалық жағдай субъектінің позициясынан қарастырылады. Бұл мұғалімге де, оқушыға да қатысты. Проблемалық жағдайды қабылдаудың психологиялық сипаты олар үшін баламалы. Айырмашылық мазмұн жағында және белгісіздік дәрежесінде. Студент үшін проблемалық ситуация оқу қызметін атқарады. Оқытушы әдейі қойған дидактикалық мағынаны құрайтын оған кіретін белгісіздік деңгейі шектеулі және белгілі бір дәрежеде оқушының мүмкіндіктеріне арналған, сондықтан оны оқушының бағалауы көзге көрінетін және болжамды. Студент үшін проблемалық жағдай оқу процесінде табиғи түрде туындайтындай қабылданады.

Проблемалық жағдайды субъективті бағалау толық тұлғаланады, өйткені оның кәсіби бағытталған мақсаттарды субъективті түсінуіне байланысты. Бұл ретте жағдаяттың пәндік мазмұнының өзі мүлде басқа екенін ескеру қажет: оқушылар пәндік объектіні зерттеуге байланысты, ал мұғалім ақпаратты қайта құру арқылы оқушыларды оқыту мен дамытуға бағытталған. осы пәндік объект туралы білім. Оқушы мұғалім ұйымдастырған объект, құбылыс немесе оқиға туралы ақпаратты қабылдауға және жүйелеуге бағытталады, ал мұғалім оқу әрекетін басқару үшін оның әрекетін ақпаратты түрлендіруге бағыттайды.

Мұғалімнің түпкі мақсаты – тұлғаны қалыптастыру. Құрал – оқу әрекеті, мазмұны – адам, табиғат, материя, ноосфера туралы мәліметтер. Оның құрылымы мен құрамы оқу әрекетін анықтайды, оның барысында оқушының мінез-құлық жүйесі қалыптасады, оның танымдық іс-әрекеті, белсенділігі, ынтасы дамиды, мақсаттары мен құндылықтары қалыптасады. Проблемалық жағдаят – оқу мәселесін ұсыну мен тұжырымдаудың дидактикалық шарты және белгілі бір кезеңнің нәтижесі болып табылады. кәсіби қызметоқу материалын құрылымдау бойынша мұғалім. Оқыту процесінде білім беру мәселесін педагогикалық модельдеу бірқатар алдын ала әрекеттермен байланысты:

1) педагогикалық дамуоқыту мен тәрбиелеудің нақты міндеті;

2) оқу материалының мазмұнын талдау;

3) білім алушылардың дайындығын талдау және жедел білім, білік және дағды деңгейін, сондай-ақ олардың психологиялық дайындығын анықтау;

4) білім беру мәселесінің күрделілік деңгейі мен студенттердің оны шешуге дайындығы арасындағы сәйкестікті орнату.

Осы дайындалған жұмыс кезеңінен кейін мұғалім келесі әрекеттерді орындайды:

1) мәселені сұрақ немесе тапсырма түрінде тұжырымдайды;

2) білім алушылардың оқу тақырыбын шешуге педагогикалық басшылықты жобалайды, ол үшін оқу қызметін басқару әдістемесін әзірлейді, нұсқаулық тапсырмаларды құрастырады;

3) білім алушылар жіберуі мүмкін қателерді, дәлсіздіктерді түзету үшін әдістемелік аппарат жасайды, - білім алушылардың дұрыс орындалмаған әрекеттерін анықтау үшін жеке қосымша тапсырмалар мен сұрақтар жүйесін құрастырады, әдістемелік ынталандыру және педагогикалық көмек көрсету әдістерін анықтайды;

4) бақылау сұрақтары мен тапсырмалар тізбегі арқылы оқушылардың жұмыстың орындалуына өзін-өзі бақылауды ұйымдастырады;

5) білім алушылардың жұмысты орындауын тексереді, жұмыс нәтижелері бойынша талқылау мен талқылауды ұйымдастырады, оқу процесіне қателерді педагогикалық түзетуді енгізеді;

6) жаңа ғылыми сұрақты, жаңа мәселені зерттеуге студенттердің өздік жұмыстарының нәтижелері енгізіледі.

Студенттердің жұмысының нәтижелерін талқылау барысында жіберілген қателерді түзету әдістемесіне назар аудару қажет. Мұғалім шартты түрде сенімді деп қабылданған талқыланған нәтижелерден туындайтын қосымша сұрақтар немесе тапсырмалар тізбегі арқылы шешім қабылдау барысын түзетеді. Алынған нәтижелерге сүйене отырып, пайымдау және дәйекті құрастыру арқылы студенттерді алынған нәтиженің қателігін, оның көзқарас тұрғысынан сәйкессіздігін көрсететін анық абсурдтық жағдайға келтіру қажет. ғылыми теорияларжәне практика, сол арқылы студенттерді алынған нәтижелердің дұрыс еместігіне сендіру, оларды таңдаған зерттеу жолын талдауға және жасалған аралық қорытындыларға оралуға мәжбүр етеді. әртүрлі кезеңдеріжұмыс. Осылайша мұғалімнің жетекшілігімен жіберілген қателерді түзетіп, оларды дұрыс шешу стратегиясына бағыттау үшін оқушылардың орындаған қате әрекеттері немесе дұрыс тұжырымдалмаған тұжырымдары түзетіледі.

Бұл проблемалық оқытудың бір циклін аяқтайды, ол жаңа мәселемен байланысты келесісін талап етеді. Сонымен қатар, кейінгі білім беру мәселесі біріншінің шешімінен органикалық түрде шығуы өте маңызды. Бұл мәселелерді дәйекті шешу өзара байланысты болуы керек. Осы міндеттерді шешудің дәйекті барысын анықтайтын тапсырмалар жүйесі қалыптасады. Жалпы алғанда, танымдық процестің логикасы оқу мақсатына жетуге бағынады. Нақты білім беру мәселелерін бағындыру негізінде қалыптасатын іс-әрекетті педагогикалық басқарудың міндеттік құрамының нақты құрылымы қажет және оларды шешудің жалпы стратегиясы қажет. Саналы қатысу мен танымдық белсенділікті қамтамасыз ету үшін студенттер осы логикалық байланыстарды көріп, оларды түсінуі, танымдық процестің логикасын білуі және негізгі мәселені шешу перспективасын бағалауы керек.

Проблемалық жағдай адам алған ақпаратты немесе іс-әрекет принциптерін қайта құрылымдау процесінде туатын жаңа ақпараттық немесе процессуалдық білім алу қажеттілігіне тап болған кезде туындайды.

Проблемалық оқыту процесінде оқу іс-әрекеті оқу түрінде жүзеге асырылады ғылыми-зерттеу қызметіСондықтан проблемалық оқытуды ұйымдастыратын мұғалім үшін ақыл-ой әрекетінің заңдылықтарын білу және оқу материалының құрылымын ойлаудың зерттеу стиліне сәйкес келетіндей құра білу ерекше маңызға ие болады. Проблемалық оқытудың дидактикалық дизайнының арқасында оқушылардың шығармашылық ойлауын ынталандыру және дамыту үшін ең жақсы мүмкіндіктер бар.

Шығармашылық мәселесі педагогикада жаңалық емес. Ол әлемдік мәдениеттің әр дәуіріндегі ғалымдардың назарын аударды. Соңғы жылдары қалыптасу мәселесі шығармашылық қасиеттерЖеке адам қоғамның өмірлік талаптарының ортасында болды.

Оқушылардың өз бетінше ізденістерін қарастыратын эвристикалық оқу әрекетінің дидактикалық реттелуі қызығушылық тудырады. Бұл пікірталас білімінің логикасында ашылатын және мәтін логикасындағы немесе тапсырмадағы ақпараттық байланыстардың үзілуінен туындаған өзіндік танымдық қиындықтарды шығармашылықпен жеңумен байланысты оқушылардың танымдық процесінің педагогикалық дизайнына жатады. шешудің жолдары мен құралдарын іздеуге, шешім қабылдауға және ол үшін жауапкершілік алуға көзқарас. Мұндай мәселені шешу жолдары, әдетте, формализацияланбайды, студенттерге белгісіз, оларды жасау керек, сол арқылы шығармашылық процесті жүзеге асырады. Бұл шығармашылық процесті басқару үшін оны жүзеге асыру қажет әдістемелік жұмысекі бағытта: шығармашылық есептерді шешуге үйретудің қатаң емес алгоритмдік нұсқауын әзірлеу және оқушылардың іс-әрекетін реттейтін және оқу-танымдық белсенділікті дамыту және жүзеге асыру үшін қажетті жағдайларды қамтамасыз ететін эвристикалық оқу әрекетін басқару жолдарын құру. және зерттеу функциялары.

Проблемалық тапсырманың кез келген шешімі оқу және ғылыми-зерттеу қызметі жағдайында ақпаратты қайта құрылымдауды көздейді.

Мәселені шешу үшін бір рет табылған әдістерді қайталап қолдану енді шығармашылық болмайды, өйткені шешім алгоритмі қолданылады. Көптеген бастапқы есептер көптеген алгоритмдерді қамтиды. Ойлау алгоритмдерді таңдау сияқты жұмыс істейді дербес тапсырма; олардың қолданылуы проблемалық жағдаятты талдаумен, белгілі мен белгісіздің арақатынасын ашатын сұрақты құрастырумен және қажетті шешімді іздеумен байланысты.

Шығармашылық элементтерінің дәйекті кезектесуі (есепті шешу әдісі алғаш рет табылған кезде) және шешу алгоритмін пайдалану (есепті қайтадан шешу кезінде), содан кейін қайтадан шығармашылық (есептің шарттары болады). белгілі есеп алгоритмдері) және тағы да алгоритм алгоритмі. Нақты танымнан бірінші, екінші және келесі ретті абстрактілі тануға өрлеу бар, түйсік алгоритмдеумен өзара байланысқан спиральды процесс.

Оқу және ғылыми-зерттеу іс-әрекетіндегі танымдық процесс әрқашан алгоритмді пайдалана отырып, шығармашылық шешімдерді біріктіруге негізделеді. Тапсырма қайта құрастырылған кезде ол зерттеу және игерту пәніне айналады және қайталап қайталау арқылы шешудің әдістемелік аппаратының рөлін атқара алады және сонымен бірге іс-әрекетке басшылық ретінде зерттеу пәнін құра алады.

Педагогика саласында жүргізіліп жатқан заманауи зерттеулер оқушылардың жан-жақты дамуын қамтамасыз ету, нақты негізінде ойлаудың теориялық стилін қалыптастыру мақсатында проблемалық оқыту әдістерін қолданудың қажеттілігі мен мүмкіндігіне көз жеткізеді. Оқушылардың оқытылатын құбылыстардың, оқиғалардың, фактілердің детерминизмін көрсететін оқу материалы мазмұнының арнайы құрылымдарын білуі арқылы олардың өзара байланысы мен өзара тәуелділігін көрсетуге болады.

Өздеріңіз білетіндей, оқу процесінде мұғалім мен оқушылардың өзара байланысты іс-әрекеті жүреді. Педагогикалық менеджментоқу әрекеттері әртүрлі болуы мүмкін. Репродуктивті танымдық әрекетпен бірге танымның шығармашылық жолдарының орын алуы маңызды. Мұндай оқыту барысында студенттер танымдық есептерді шешу процесіне тартылады, нәтижесінде олар шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін меңгереді және дербестікке, ойлаудың сыншылдығына және икемділігіне ие болады.

Сонымен проблемалық дидактикалық жағдаяттың негізінде таным объектісін түрлендіруге, шешімдерді іздеуге бағытталған міндет жатыр, бұл шешімдерді таңдауда кейбір шектеулерді білдіреді. Мәселе немесе проблемалық жағдай, ең алдымен, оның орнында білім қойылуы тиіс толтырылатын белгісіздіктер - х белгілері бар белгісіздіктер.

Проблемалық жағдайды шешудегі танымдық іс-әрекеттің негізгі кезеңдері: мәселені түсіну, мәселені шешу, шешімін тексеру.

Бірінші кезең – оқу ортасындағы проблеманы білу – проблемалық жағдайдың дидактикалық тұрғыда қалай құрылғанына байланысты. Егер тапсырма тұжырымдалған болса, онда студенттердің оның проблемалық сипатын сезінуі белгілі мен белгісіздің арасындағы алшақтықты көре білумен, ақпаратты талдаумен, ондағы қарама-қайшылықтарды бөлумен байланысты. Мәселені түсіну сонымен қатар белгілі нәрсені қайта құрумен, мәселеде көрсетілген байланыстарды және жетіспейтін байланыстарды анықтаумен, жалпы теориялық ережелерге сәйкес түсіндірумен бірге жүретін шешім құралдарын таңдаумен байланысты. Осы әрекеттің нәтижесінде хабарланған ақпараттың бұрын белгілі ережелермен арақатынасын бекітетін сұрақ құрастырылады. Сұрақ негізгі нәрсені, зерттеу пәнін ашады, ашады, сол арқылы шешім қабылдау әрекеттерінің реттілігін белгілейді, жауап іздеу керек бағытты анықтайды. Сұрақ қою бірінші кезеңді аяқтайды.

Екінші кезең – орындалатын әрекеттерді жоспарлау, концептуалды модель – гипотезаны әзірлеуді және шешім қабылдауды қамтиды. Бұл орталық кезең. Гипотеза – субъект жобалаған нәтиже, анықталған қайшылықтарды жоюға әкелетін шешімдерді таңдау; гипотетикалық ойлау – болжау, эвристикалық іздеу процедуралары. Гипотеза анық нәрседен табу керек нәрсеге психикалық ауысуға мүмкіндік береді. Бұл кезеңде де алдыңғы кезеңдегідей, оның маңызы зор өткен тәжірибе, бұрыннан бар білімді жаңа шарттарға көшіру, бұрыннан белгілі көзқарас тұрғысынан белгісізді түсіну тәсілдері, практикалық шешімге қолдану үшін бұрыннан таныс ақпаратты өңдеу, жағдай мен өз мүмкіндіктерін бағалау. Кейбір зерттеушілер гипотезаны тұжырымдауды дербес кезең ретінде бөліп көрсетеді, содан кейін мәселені шешу процесінің дамуы жеке кезең ретінде қарастырылады, ал гипотеза мәселені түсіндіру тәсілі ретінде идея рөлін атқарады.

Үшінші кезең - өндірілген ерітіндіні тексеру. Бұл мәселені шешудің соңғы қадамы. Ол гипотезаны бағалауды, орындалған әрекеттердің дұрыстығын, гипотетикалық шешімнің апробациясын, алынған нәтижелердің сенімділігін, олардың ғылымның, сондай-ақ практиканың негізгі теориялық ережелеріне сәйкестігін талдау және бағалауды қамтиды. Егер тексеру таңдалған шешім стратегиясының дұрыстығын растаса, онда мәселені шешу аяқталды. Алынған нәтижелер мен сенімділіктің негізгі критерийлері арасында сәйкессіздік табылған жағдайда, когнитивтік процесс жалғасады: түзетулер енгізіледі, жаңа гипотеза құрастырылады - шешім стратегиясы қайтадан құрылады, мәселе шешіледі және бақылау жүзеге асырылады. шығып. Бұл таным процесінің спиральды дамуының екінші кезеңі. Үшінші және төртінші бұрылыстар болуы мүмкін және т.б.

Осы схема бойынша құрастырылған танымдық әрекетте шығармашылық әсіресе гипотезаны құру кезеңінде – шешім жобасын, іс-әрекет жоспарын құру кезеңінде, шешімді табу әрекеттерінің теориялық, концептуалды негізін жасау кезінде көрінеді. Дәл осы жерде даралық, психикалық мәселені шешу қабілеті ашылады. Гипотезаны құру өнертапқыштық әрекеттегі маңызды кезең болып табылады, сондықтан проблемалық оқытуды ұйымдастырудың мақсаты шығармашылық шешімді қажет ететін тапсырмаға ұқсас дидактикалық шарттарды жобалау болып табылады.

Проблемалық оқыту барысында білім беру процесі мақсатты талдауды, негізгі, маңыздыны бөлуді, тапсырманың бастапқы деректерін талдауды, элементтердің, шарттар мен талаптардың өзара байланысын нақтылауды қамтиды. тапсырма.

Көптеген ғалымдар жаңа білімді тек ой секіру арқылы алуға болады, жаңалық интуиция көмегімен жасалады деген пікірде. Дегенмен, тағы бір көзқарас бар, оған сәйкес жаңа білімге жету логикалық және эвристикалық ойлау әдістерін біріктіретін ойлау процесі арқылы жүзеге асырылады. Бұл көзқарастың қызметінде формальды эвристикалық ережелердің жиынтығымен ұсынылған эвристикалық бағдарламалар, сонымен қатар психикалық мәселелерді шешу әдістері (Г.С.Альтшуллер, Д.Поя, В.Н.Соколов, О.К. Тихомиров, Л.М. Фридман).

Проблемалық тапсырманы шешу барысында негізгі деректер – есептің шарты анықталады және айнымалылар енгізіледі, содан кейін нәтижелер жобаланады, гипотетикалық шешім құрастырылады, эвристикалық әдістер іздестіріліп, шешу стратегиясы анықталады. Алынған нәтижелер талданып, қателер мен дәлсіздіктер түзетіліп, жұмыс мақсаты қайта тұжырымдалады. Проблемалық жағдайдың психологиялық құрылымы осындай.

Мәселені шешудің кез келген шешімі проблемалық жағдайдың өзгеруімен және мәселенің талаптарына байланысты проблемалық мәліметтерді қайта құрумен байланысты. Трансформация белгілі мен белгісіз арасындағы байланысты орнатуға әкеледі. Осыдан субъектінің өзі құрастырған жаңа проблемалық жағдайға негізделген гипотезаны құру мүмкіндігі туындайды. Бұл процесс барысында мәселенің шартында көрсетілген байланыстарды түсіну, қажетті теориялық және фактілік білімдерді актуализациялау, сонымен қатар мәселені шешу әдістері, ұсыныстарды құру және қолда бар мүмкіндіктерді пайдалану. жауабын табу дегенді білдіреді. Проблемалық оқытудың мақсаты өнімді ойлау логикасына сәйкес келетін оқу материалының осындай құрылымын құру болып табылады, ол өзіндік есептерді шешуде барынша айқын көрінеді.

Проблемалық оқыту басқа әдістер құрылымында қолданылатындықтан, оны арнайы оқыту әдісі ретінде де, оқытудың қандай да бір түрі ретінде қарастыруға болмайды. жаңа жүйеүйрену. Оны ең алдымен оқушылардың танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру сипатынан көрінетін оқуды ұйымдастырудың ерекше тәсілі ретінде қарастыру дұрысырақ болар еді.

Кез келген материал проблемалық жағдайды құруға негіз бола алмайтыны сөзсіз. Оқу материалының проблемалық емес элементтеріне сандық және сандық деректерді, фактілерді, күндерді және «ашуға» болмайтын барлық нақты ақпаратты қамтиды.

Проблемалық оқытуды жалпылама білімді – ұғымдарды, ережелерді, заңдылықтарды, себеп-салдар және басқа логикалық тәуелділіктерді меңгеру үшін пайдалануға болады. Бұл білім алу және іздену мәселелерін шешу үшін қажетті ақыл-ой әрекетінің әдістері мен әдістеріне студенттерді арнайы оқыту міндеті қойылған кезде қажет.

А.М. Матюшкин проблемалық жағдаятты «объект пен субъект арасындағы психикалық әрекеттестіктің ерекше түрі, субъектінің (студенттің) есептерді шешудегі осындай психикалық күйімен сипатталады, ол жаңа білім немесе әдістерді ашуды (ашуды немесе игеруді) талап етеді. субъектіге бұрын белгісіз әрекет». Басқаша айтқанда, проблемалық жағдаят - бұл субъектінің өзі үшін кейбір қиын тапсырмаларды шешкісі келетін, бірақ оның деректері жеткіліксіз және оларды өзі іздеуі керек жағдай.

Проблемалық жағдайларды бірнеше түрге бөлуге болады:

Ғылыми білім саласы бойынша немесе академиялық пән(физика, математика және т.б.);

Жетіспейтін жаңаны (жаңа білімдерді, іс-әрекет әдістерін, белгілі білімдер мен әдістерді жаңа жағдайларда қолдану мүмкіндіктерін анықтау) табуға бағыттау арқылы;

Мәселе деңгейі бойынша (өте өткір қайшылықтар, орташа ауырлық, әлсіз немесе жасырын түрде көрсетілген қайшылықтар);

Қарама-қайшылықтардың мазмұндық жағының түрі мен сипатына қарай (мысалы, дүниелік идеялар мен ғылыми білім арасындағы, күтпеген факт және оны түсіндіре алмау т.б.).

Проблемалық жағдаяттарды құрудың дидактикалық және әдістемелік негізделген жолдарын мұғалім олардың пайда болуының жалпы заңдылықтарын білген жағдайда ғана табуға болады. Проблемалық оқыту бойынша әдебиеттерде бұл заңдылықтарды проблемалық жағдаяттардың типтері түрінде тұжырымдау әрекеттері кездеседі.

Зерттеулер көрсеткендей, барлық пәндерге ортақ педагогикалық тәжірибе үшін проблемалық жағдаяттардың ең сипатты түрлерін бөліп көрсетуге болады.

1. Оны ең жалпы және кең тараған деп санау керек: егер студент мәселені шешу жолын білмесе, проблемалық сұраққа жауап бере алмаса, оқу немесе өмірлік жағдаятта жаңа фактіге түсініктеме бере алмаса, проблемалық жағдай туындайды, бұл бұл, егер студенттер жаңа фактіні түсіндіру үшін бұрынғы білімдерінің жеткіліксіздігін түсінсе.

7-сыныпта «Трапеция» тақырыбы бойынша геометрия сабағында мұғалім оқушыларға тапсырма ұсынды: ABCD (BC||AD) трапециясында MN орта сызығы сызылған. Негізгі |BC| 8 см-ге тең |АО|=14см, |AB|-5см. |CB|=9см. MBCN трапециясының периметрін есептеңдер.

Есепті шығара отырып, балалар жаңа трапецияның қабырғаларын оңай табады; олар бір негізді біледі, ал екіншісінің ұзындығын табады, ол ортаңғы сызық, мүмкін емес (трапеция туралы білім жеткіліксіз). Мәселені шешу қажеттілігі мен бұрынғы білімнің жеткіліксіздігі арасында қарама-қайшылық бар.

2. Проблемалық жағдаяттар студенттердің бұрын алған білімдерін жаңа білімдерде пайдалану қажеттілігіне тап болған кезде туындайды. практикалық жағдайлар. Әдетте мұғалімдер бұл шарттарды студенттердің алған білімдерін іс жүзінде қолдана алуы үшін ғана емес, сонымен қатар олардың жеткіліксіздігі фактісімен бетпе-бет келуі үшін ұйымдастырады. Оқушылардың бұл фактіні білуі танымдық қызығушылықты оятып, жаңа білімді іздеуге ынталандырады.

Мысалы, мұғалім «Кесілген пирамиданың көлемі» тақырыбындағы сабақ қарсаңында оқушыларға үй тапсырмасын береді - кесілген пирамиданы қоршаған өмірде қолдану мысалдарын тауып, оның көлемін анықтауға тырысады. Ол, мысалы, темір жол жағалауын салу үшін қажетті соманы анықтау үшін оның көлемін алдын ала есептеп алу керектігін түсіндіреді. құрылыс материалдары, яғни үй тапсырмасының практикалық маңыздылығын көрсетеді.

Келесі күні сабақ әңгімеден басталады. Оқушылар қиылған пирамидаға мысал ретінде құм, үйінділерді, картон қораптарды, мұнараларды, машина бөлшектерін және т.б. атайды. Олар шешімдерді табу әрекеттері туралы айтады, бірақ олар кесілген пирамиданың көлемін есептей алмайды. Проблемалық жағдай туындайды және (студенттер үшін) практикалық маңызы бар мәселенің шешімін табу қажеттілігі туындайды.

Сонымен, жаңа білімді қалыптастыру процесі мұғалімнің үйдегі тапсырмасын орындау барысында, негізгі проблеманы ашатын, пайда болған танымдық қажеттілік пен оны бұрынғымен қанағаттандыру қажеттілігі арасындағы қайшылықтарды ашатын өмірлік жағдайда басталды. алған білім. Мұнда біз перспективалық оқытудың элементін көреміз; үй тапсырмасы жаңа білімді меңгеруге дайындалуға арналған; өткенді қайталау мұғалім көрсеткен оқулық беттерін қайта оқу немесе жаттығуларды қайта жазу түрінде емес, мазмұны есептерді шешу болып табылатын өзіндік жұмыс түрінде жүзеге асады. практикалық немесе теориялық мәселе.

Мәселені шешудің теориялық мүмкін тәсілі мен таңдалған әдістің практикалық мүмкін еместігі арасында қайшылық болса, проблемалық жағдай оңай туындайды.

Оқу тапсырмасын орындаудың практикалық қол жеткізілген нәтижесі мен оны теориялық негіздеу үшін студенттердің білімінің жеткіліксіздігі арасында қайшылық болған кезде проблемалық жағдай туындайды.

Оқыту процесін басқара білу оның психологиялық құрылымындағы проблемалық жағдайдың пәндік-мазмұндық емес, сонымен қатар мотивациялық, жеке жағы (оқушының мүдделері, оның қалауы, қажеттіліктері, мүмкіндіктері және т.б.) болуымен байланысты. ).

Оқу үрдісінде проблемалық жағдаяттарды құру қандай дидактикалық мақсаттарды көздейді? Келесі дидактикалық мақсаттарды көрсетуге болады:

1) оқушының назарын мәселеге, тапсырмаға, оқу материалына аудару, оның танымдық қызығушылығын және белсенділіктің басқа мотивтерін ояту;

2) оны жалғасы психикалық әрекетті белсендіретін осындай танымдық қиындықтың алдына қою;

3) оған танымдық тапсырмада, сұрақта, тапсырмада негізгі мәселені анықтауға көмектесу және туындаған қиындықтан шығудың жолдарын іздеу жоспарын құру; оқушыны белсенді ізденіс әрекетіне баулу;

4) оған жаңартылып жатқан бұрын меңгерілген тапсырмалардың шекарасын анықтауға көмектесу және қиын жағдайдан шығудың ең ұтымды жолын іздеу бағытын көрсету.

Проблемалық жағдайларды тудыру жолдары. Проблемалық жағдайларды жасаудың бірнеше негізгі жолдарын көрсетуге болады.

1. Оқушыларды құбылыстарды, фактілерді, олардың арасындағы сыртқы сәйкессіздіктерді теориялық тұрғыдан түсіндіруге баулу. Бұл оқушылардың ізденімпаздық белсенділігін туғызып, жаңа білімді белсенді түрде меңгеруге әкеледі.

2. Оқушылардың мектепте, үйде немесе жұмыста, табиғатты бақылау барысында практикалық тапсырмаларды орындау кезінде туындайтын оқу-өмірлік жағдаяттарды пайдалану және т.б. Бұл жағдайда проблемалық жағдайлар олардың алдына қойылған практикалық мақсатқа өз бетінше жетуге тырысқанда туындайды. Әдетте студенттер жағдайды талдау нәтижесінде мәселені өздері құрастырады.

6-сыныпта «Сынық сызықтың ұзындығы» тақырыбы бойынша геометрия сабағында оқушыларға 2 нұсқада жұмыс ұсынылды: біріншісі – екі буыннан тұратын сынық сызық сызу; екіншісі – 3 буыннан тұратын үзік сызық сызу. Өлшеу арқылы полисызықтың ұзындығын оның ұштары арасындағы қашықтықпен салыстырыңыз. Оқушылар бұл тапсырманы оңай орындады. Мұғалім алынған нәтижелердің кейбірін тақтаға 2 бағанға жазады:

Нәтиже әркім үшін әртүрлі, бірақ мұғалім балалардан сандарды мұқият қарастыруды және сынық сызықтың ұзындығы мен оның ұштары арасындағы қашықтықтың арасындағы байланыс туралы болжам жасауды сұрайды. Оқушы: «Сынық сызықтың ұзындығы оның ұштары арасындағы қашықтықтан үлкен» деген болжамды тұжырымдап, оны жалпылама түрде шешуге кіріседі.

3. Құбылысты түсіндіруге арналған оқу проблемалық тапсырмаларын қою немесе оны практикалық қолдану жолдарын іздеу. Мысал кез келген болар еді зерттеустуденттер оқу-тәжірибелік аумақта, шеберханада, зертханада немесе сынып, сондай-ақ гуманитарлық пәндер сабақтарында.

4. Осы фактілер туралы дүниелік түсініктер мен ғылыми тұжырымдар арасында қайшылық тудыратын шындық фактілері мен құбылыстарын талдауға оқушыны ынталандыру.

5. Болжамдар (гипотезалар) жасау, қорытындыларды тұжырымдау және оларды эксперименттік тексеру.

6. Оқушыларды фактілерді, құбылыстарды, ережелерді, іс-әрекеттерді салыстыруға, салыстыруға баулу, нәтижесінде проблемалық жағдай туындайды.

7. Оқушыларды жаңа фактілерді алдын ала қорытуға ынталандыру. Оқушыларға жаңа материалдағы кейбір фактілерді, құбылыстарды қарастырып, белгілімен салыстырып, өз бетінше жалпылау жасау тапсырмасы беріледі. Бұл жағдайда салыстыру жаңа фактілердің ерекше қасиеттерін, олардың түсініксіз белгілерін қалай ашады.

8. Оқушыларды түсініксіз болып көрінетін және ғылым тарихында ғылыми мәселені тұжырымдауға әкелген фактілермен таныстыру. Әдетте бұл фактілер мен құбылыстар студенттер арасында қалыптасқан идеялар мен түсініктерге қайшы келетін сияқты, бұл олардың бұрынғы білімдерінің толық еместігімен және жеткіліксіздігімен түсіндіріледі.

9. Пәнаралық коммуникацияларды ұйымдастыру. Көбінесе оқу пәнінің материалы проблемалық жағдайды құруды қамтамасыз етпейді (дағдыларды дамытуда, өткенді қайталауда және т.б.). Бұл жағдайда зерттелетін материалдарға қатысты ғылымдардың (мектеп пәндерінің) фактілері мен деректерін пайдалану керек.

10. Тапсырманы вариациялау, сұрақты қайта құру.

Проблемалық жағдаяттарды құру ережелері.

1. Проблемалық жағдаят тудыру үшін студенттерге практикалық немесе теориялық тапсырма берілуі керек, оны орындау жаңа білім ашуды және жаңа дағдыларды меңгеруді талап етеді; мұнда жалпы үлгі, жалпы әрекет режимі немесе туралы айтуға болады жалпы шарттаріс-шараларды жүзеге асыру. Тапсырма оқушының интеллектуалдық мүмкіндіктеріне сәйкес болуы керек. Проблемалық тапсырманың күрделілік дәрежесі оқу материалының жаңалық деңгейіне және оны жалпылау дәрежесіне байланысты.

2. Проблемалық тапсырма меңгерілетін материалды түсіндірмес бұрын беріледі.

3. Проблемалық тапсырмалар мыналар болуы мүмкін:

ассимиляция;

Сұрақтың тұжырымы;

практикалық ғимараттар.

Проблемалық тапсырма жоғарыда аталған ережелерді ескерген жағдайда ғана проблемалық жағдайға әкелуі мүмкін.

5. Дәл осындай проблемалық жағдай туындауы мүмкін әртүрлі түрлерітапсырмалар.

6. Мұғалім оқушыға берілген практикалық тапсырманы орындамау себептерін немесе оған белгілі бір фактілерді түсіндіру мүмкін еместігін көрсету арқылы өте қиын проблемалық жағдайды бағыттайды. Мысалы; «Сіз 3 бұрышы белгілі үшбұрышты сала алмадыңыз, өйткені бұл тапсырмада үшбұрыштар туралы маңызды ережелердің бірі бұзылған».

Студенттің проблемалық оқытуға дайындығы, ең алдымен, мұғалімнің алға қойған (немесе сабақ барысында туындаған) мәселені көре білуімен, оны тұжырымдап, оның шешімін тауып, тиімді әдістермен шеше алуымен анықталады.

Студент әрқашан қалыптасқан когнитивтік қиындықтан шыға ма? Тәжірибе көрсеткендей, проблемалық жағдайдан шығудың 4 жолы болуы мүмкін:

1) Мұғалім проблеманы өзі қояды және шешеді;

2) Мұғалімнің өзі есеп құрастыруға, болжам жасауға, гипотезаны дәлелдеуге және шешімін тексеруге оқушыларды тарта отырып, мәселені қояды және шешеді;

3) Студенттер мәселені өз бетінше қояды және шешеді, бірақ мұғалімнің қатысуымен және (жартылай немесе толық) көмегімен;

4) Студенттер проблеманы өз бетінше қояды және оны мұғалімнің көмегінсіз шешеді (бірақ, әдетте, оның басшылығымен).

Лингвистикалық анықтама негізінде: мәселе – шешілетін, зерттелетін міндет. Оқыту процесінде туындайтын мәселенің сипаты қандай? Көптеген мұғалімдер «проблема» түсінігін «сұрақ» және «тапсырма» ұғымдарымен сәйкестендіреді, оқытудағы проблема проблемамен оның жиі қолданылатын мағынасында шатастырылады.

Оқу мәселесі тапсырмамен бірдей емес. Өмірде де, мектепте де көптеген мәселелер туындайды, оларды шешу тек қана механикалық әрекетті қажет етеді, бұл өз бетінше ойлаудың дамуына ықпал етіп қана қоймай, сонымен бірге осы дамуды тежейді.

Тәрбие мәселесі – проблемалық оқыту принципін жүзеге асыру формасы. Тәрбие мәселесі субъективті құбылыс болып табылады және ол логикалық аяқталғанға дейін кез келген пайымдау сияқты оқушы санасында идеалды түрде, ойда болады. Тапсырма – объективті құбылыс, оқушы үшін ол әуел бастан-ақ материалдық формада болады, ал міндет оны қабылдап, сезінгеннен кейін ғана субъективті құбылысқа айналады.

Оқу мәселесінің негізгі элементтері «белгілі» және «белгісіз» (белгілі мен белгісіз арасындағы «байланысты», «байланысты» табу керек). Тапсырма шарттарында міндетті түрде «берілген» және «талаптар» сияқты элементтер болады.

Тәрбие мәселесі – психикалық ізденіс бағытын анықтайтын, белгісіздің мәнін зерттеуге (түсіндіруге) қызығушылықты оятатын және жаңаны меңгеруге әкелетін ассимиляция процесінің логикалық-психологиялық қайшылығының көріну формасы. тұжырымдамасы немесе жаңа әрекет тәсілі.

Оқыту мәселесінің негізгі функциялары:

1) Ақыл-ой ізденіс бағытын анықтау, яғни оқушының проблеманы шешу жолын табу белсенділігі.

2) Жаңа білімді меңгеруде оқушының танымдық қабілетін, қызығушылығын, белсенділігінің мотивтерін қалыптастыру.

Бұл мәселеге бірнеше талаптар қойылады. Олардың ең болмағанда біреуі орындалмаса, проблемалық жағдай тумайды.

1. Мәселе оқушыларға түсінікті болуы керек. Оқушылар есептің мәнін түсінбесе, одан әрі жұмысоған пайдасыз. Сондықтан, мәселенің барлығы немесе ең болмағанда студенттердің көпшілігі қойылған мәселенің мәнін және оны шешу жолдарын түсінетіндей оқушыға белгілі терминдермен тұжырымдалуы керек.

2. Екінші талап – ұсынылған мәселенің орындылығы. Оқушылардың көпшілігі алға қойған мәселені шешу мүмкін болмаса, мұғалімге тым көп уақыт жұмсауға немесе оны өзі шешуге тура келеді; ешқайсысы қажетті нәтиже бермейді.

3. Мәселені құрастыру студенттерді қызықтыруы керек. Әрине, қызығушылық тудыруда ең бастысы - заттардың математикалық жағы, бірақ дұрыс тұжырымды таңдау өте маңызды. Көңіл көтеру формасы көбінесе мәселені шешудің сәттілігіне ықпал етеді.

4. Мәселені қоюдың табиғилығы маңызды рөл атқарады. Егер студенттерге проблемалық тапсырманың шешілетіні туралы арнайы ескертілген болса, бұл олардың қиынырақ тапсырмаға көшу алда деген ойға деген қызығушылығын тудырмауы мүмкін.

Мұғалімнің оқу бағдарламасына қойылатын негізгі талаптарды білуі – мәселені ойдағыдай құрастыру мен оқушылардың өз бетінше танымдық іс-әрекетін ұйымдастырудың маңызды шарттарының бірі.

Тәрбие мәселесін құрастыру бірнеше кезеңнен тұрады:

а) проблемалық жағдайды талдау;

б) қиындықтың мәнін білу – мәселенің көрінісі;

в) мәселені ауызша тұжырымдау.

Оқыту мәселесі мұғалім үшін проблема емес. Мұғалім оқушыларға проблемалық сұрақ немесе проблемалық тапсырма қояды. Мұндай тұжырым проблемалық жағдаяттың туындауына әкеледі – мұғалім тұжырымдаған және қойған мәселені студенттің қабылдауы.

Оқу мәселесін қою процесі негізгі логикалық және дидактикалық ережелерді ескере отырып жүзеге асырылуы керек:

1) белгіліні белгісізден ажырату (шектеу);

2) белгісізді оқшаулау (шектеу).

Проблемалық оқытуды ұйымдастыру өзара байланысты проблемалық жағдаяттардың туындауына әкелетін және мектеп оқушыларының тиісті оқыту әдістерін қолдануын алдын ала анықтайтын осындай әдістер мен оқыту әдістерін қолдануды көздейді.

Алайда проблемалық жағдаяттардың туындауы және оқушылардың ізденіс белсенділігі кез келген жағдайда мүмкін бола бермейді. Бұл, әдетте, оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетінің мынадай түрлерінде мүмкін: дайын стандартты емес тапсырмаларды шешу; тапсырмаларды құрастыру және оларды шешу; мәтінді логикалық талдау; студенттік зерттеу; құрамы; рационализация және өнертабыс; құрылыс және т.б.

Демек, мұғалімнің оқушылардың шығармашылық оқу іс-әрекетінің әртүрлі түрлерінде проблемалық жағдаяттар тізбегін құруы және оқу міндеттерін өз бетінше (немесе ұжымдық) шешу арқылы жаңа білімді игеру үшін олардың ақыл-ой (іздену) әрекеттерін басқарудың мәні болып табылады. проблемалық оқыту.

Студенттердің танымдық дербестігін дамыту идеясына негізделген, барлық түрлері заманауи сабақПроблемалық принцип бойынша олар проблемалық және проблемалық емес болып бөлінеді.

Ішкі ерекшелік (логикалық және психологиялық) тұрғысынан, егер мұғалім проблемалық жағдаяттарды әдейі жасап, білім беру мәселелерін өз бетінше құрастыру және оларды шешу үшін оқушылардың ізденіс әрекетін ұйымдастырса (проблемалықлықтың ең жоғары деңгейі) немесе өзі есептерді қояды және оларды шешеді, оқушыларға ізденіс жағдайында ой қозғалысының логикасын көрсетеді (есептің ең төменгі деңгейі).

Проблемалық сабақтың дидактикалық (сыртқы) көрсеткіші оның күрделілігі, синтетикалық сипаты болып табылады. Синтетикалық сабақтың мәні - өткенді қайталау, әдетте, жаңа материалды енгізумен біріктіріледі, жаңа байланыстар мен комбинациялардағы білім, білік және дағдының үздіксіз қайталануы орын алады, бұл жаңа сабаққа тән. проблемалық сабақ.

құрылымдық элементтерзаманауи сабақ:

1) оқушылардың бұрынғы білімін өзекті ету (бұл бұрын алған білімдерін қайта жаңғырту ғана емес, сонымен қатар оларды жаңа жағдайда жиі қолдану, оқушылардың танымдық белсенділігін ынталандыру, мұғалімнің бақылауы);

2) жаңа білім мен іс-әрекет әдістерін меңгеру («жаңа материалды меңгеру» ұғымына қарағанда нақты мағынада);

3) дағдылар мен дағдыларды қалыптастыру (оның ішінде арнайы қайталауды да, бекітуді де).

Бұл құрылым оқытудың негізгі кезеңдерін де, заманауи сабақты ұйымдастыру кезеңдерін де көрсетеді. Бірақ оқушылардың ақыл-ой әрекетіне қатысты білім беру мақсаттарының көрінісі бола отырып, ол оқытудың сыртқы көрсеткіші қызметін атқарады, яғни оқушылардың өнімді танымдық іс-әрекет процесін көрсетпейді және оны басқаруды қамтамасыз ете алмайды. белсенділік. Сабақтың проблемалық сипатының көрсеткіші оның құрылымында ізденіс әрекетінің кезеңдерінің болуы болғандықтан, олардың проблемалық сабақ құрылымының ішкі бөлігін білдіруі заңды:

1) проблемалық жағдайдың туындауы және мәселені тұжырымдау;

2) жорамалдар жасау және гипотезаны негіздеу;

3) гипотезаны дәлелдеу;

4) мәселені шешудің дұрыстығын тексеру.

Сонымен, проблемалық сабақтың құрылымында проблемалық емес сабақтың құрылымына қарағанда оқу процесінің сыртқы логикасы ғана емес, танымдық процестің логикасы (өнімді психикалық әрекет логикасы) элементтері болады. Оқу процесінің сыртқы және ішкі элементтерінің жиынтығы болып табылатын проблемалық сабақтың құрылымы оқушының өз бетінше оқу-танымдық әрекетін басқаруға мүмкіндіктер жасайды.

Педагогикада проблемалық оқыту шеңберінде жалпы педагогикалық мәселелер ғана емес, жеке пәндерді оқыту мәселелері де зерттеледі. Бұл әсіресе математика педагогикасының мәселелеріне қатысты.

Математика сабақтарында проблемалық оқыту элементтерін енгізу үшін қолайлы атмосфера қалыптасады, өйткені проблемалық жолұғымдарды, заңдылықтар мен теорияларды қалыптастыруға бағытталған себеп-салдарлық байланыстар мен тәуелділіктерді қамтитын осындай материалды зерттеген жөн.

Математика сабағын проблемалық оқыту түрінде ұйымдастырудың шамамен схемасы.

1. Студенттердің осы білім беру мәселесіне қызығушылығын ояту және оны қарастырудың орындылығын ынталандыру мақсатында оқу проблемалық жағдайын (нақты немесе формальды) құру.

2. Берілген проблемалық жағдайдан туындайтын танымдық тапсырманы (немесе тапсырмаларды) баяндау, оның нақты тұжырымдалуы.

3. Тапсырманы сипаттайтын әртүрлі шарттарды зерттеу, оның жағдайын модельдеу немесе бар үлгіні қарапайым және сипаттамалық үлгімен ауыстыру мүмкіндіктерін талқылау.

4. Тапсырманы шешу процесі (тапсырманы жалпы және егжей-тегжейлі талқылау, оның жағдайында маңызды және елеусізді анықтау, оны шешудегі мүмкін қиындықтарға бағдарлау, ішкі тапсырма мен оны шешу реттілігін есептеу, осы тапсырманың байланысы қолда бар біліммен және тәжірибемен.Негізгі міндетті шешудің мүмкін бағыттарын әзірлеу, мәселені шешудің көрсетілген бағытында қолдануға болатын белгілі теориялық ұстанымдарды таңдау, жаңғырту, шешімнің бағытын салыстырмалы бағалау және олардың бірі, таңдалған бағыт бойынша мәселені шешу жоспарын жасау және оны тұтастай орындау, мәселені шешу жоспарын егжей-тегжейлі орындау және туындаған мәселені шешудің барлық қадамдарының дұрыстығын негіздеу).

5. Есептің алынған шешімін зерттеу, оның нәтижелерін талқылау, жаңа білімді анықтау.

6. Жаңа білімді меңгеру үшін арнайы таңдалған оқу тапсырмаларын шешу арқылы қолдану.

7. Бастапқы проблемалық жағдаят шеңберінде мәселені шешу нәтижелерін мүмкін кеңейту мен жалпылауды талқылау.

8. Есептің алынған шешімін зерттеу және оны шешудің басқа үнемді немесе талғампаз әдістерін іздеу.

9. Атқарылған жұмыстың қорытындысын шығару, мазмұнында маңыздысын анықтау, шешу әдістері, нәтижелер, жаңа білім мен тәжірибені қолданудың ықтимал перспективаларын талқылау.

Математикадан проблемалық сабақты ұйымдастырудың бұл схемалық жоспары (басқалар сияқты) динамикалық (белгілі бір білім беру мәселесінің ерекше сипаттамаларына байланысты). Ол толығымен немесе ішінара жүзеге асырылады, жоспардың жеке тармақтары біріктірілуі мүмкін және т.б.

2.3 Математика сабағында технологияны қолдану

Қазіргі уақытта ғылыми-техникалық прогреспен, қоғамды ақпараттандыру және технологияландырумен, сондай-ақ білім беру жүйесінің ерекшеліктерімен байланысты білім беру жүйесін технологияландыру деп аталатын мәселелерге көп көңіл бөлінуде. Қазіргі әлемдегі педагогика, дейді И.П. Vile, кейбір қалыптасқан дәстүрлер мен стереотиптерден бас тартып, көзқарастарды қайта қараудың аумалы-төкпелі кезеңін бастан өткеруде. Нәтижесінде «технология» ұғымы педагогикалық және сөйлеу тәжірибесіне белсенді түрде енгізілді, ол грек тілінен аударғанда сөзбе-сөз «шеберлік ілім» дегенді білдіреді және негізінен өндіріс саласына қатысты, мұнда технология «әдістердің жиынтығы» болып табылады. өндіріс процесінде жүзеге асырылатын шикізаттың, материалдың немесе жартылай фабрикаттың күйін, қасиетін, формасын өңдеу, дайындау, өлшеу.

«Технология» термині қуаттылығы бір қолөнершінің өнімділігінен асып түсетін өндіріс құралдарының пайда болуымен бірге пайда болды. Бастапқыда технология техникалық құралдармен - машиналармен, машиналар тобымен және т.б. арқылы өнім жасау процесін түсінді. Осылайша, технология дегеніміз - адамның бақылауындағы техникалық немесе кез келген басқа құралдарды пайдалану негізінде өнімді алу бойынша операциялардың алгоритмдік тізбегі.

Білім беруде технология қайда жасырылады? Тапсырмаларда, нәтижелерде немесе процестің өзінде? Әлбетте, технология ең алдымен және бәрінен бұрын процедуралық бөлікке - әдістерге, формаларға, құралдарға жатады.

Олай болса, ол жауап беруі керек негізгі сұрақтар – қалай оқыту және тәрбиелеу, қалай дамыту? Оқушыларды қалай жетелеу керек, олардың танымдық әрекетіне барынша қолайлы жағдай жасау, берілген сан мен сапада өнімді қалай алуға болады. Шын мәнінде, ең маңызды сұраққа жауап іздеу бар - нәтижелер қойылған талаптарға сәйкес келетіндей етіп қалай әрекет ету керек, сондықтан мен оны «анықтап», оны көрнекі түрде ұсынғым келеді, бұл басты қиындық. Оқыту процесінде ақыл-ой, дағды, идеялар, әдістер мен формалар, құралдар мен нәтижелер және тағы басқалар ерекше түрде біріктіріледі. Ал соңғылары азды-көпті дамыған болса педагогикалық ғылым, онда дәстүрлі көзқарастағы шеберлік материалдық емес пән болып табылады, соның нәтижесінде идеялар, идеалды ұғымдар мен нақты қарым-қатынастар, ең болмағанда, шеберлікпен байланыстырады. Барлық анықтамалар процеске, оны ұйымдастыруға, меңгеруге байланысты педагогикалық технология, бірақ бөліктер өте көп және барлығын логикалық түрде байланыстыру өте қиын, сондықтан бұл ұғым педагогикалық сөздікте 70-80-жылдары пайда болған сәттен бастап. педагогикалық технологияның 300-ге жуық анықтамасы жасалған.

Математика сабағында проблемалық оқытуды технология ретінде қолдану технологиялық құрамдас бөліктерді пайдалануды қамтиды, олар төмендегідей.

Материалды проблемалық зерттеу. Мақсаттар:

Оқушылардың ой-өрісін белсендіру.

Оқытылатын материалға деген қызығушылықты қалыптастыру.

Студенттердің белсенділігін белсендірудің кең тараған әдістерінің бірі – дәріс барысында есептерді шығару.

Проблемалық әдіс немесе шатастыратын әдіс мынадан тұрады: мұғалім оқушыға мәселе қояды. Мұны сұрақтардың көмегімен жасауға болады (бір сұрақ, сұрақтар жүйесі болуы мүмкін, сұрақ зерттелетін пәннің кез келген бөлшектеріне қатысты болуы мүмкін, оның айналасында барлық материал құрастырылған және т.б.). Егер оқушылар жауап бере алмаса, мұғалімнің түсіндіруін күтеді.

Мәселені графиктер, сызбалар, сызбалар, фотосуреттер және т.б. көмегімен қоюға болады.

Студенттердің мәселе бойынша жұмысы шешімнің өзінен гөрі құнды және көбінесе құндырақ. Студенттер мәселеге деген реакцияны есте сақтайды. Проблемамен жұмыс проблемалық жағдаят туындағанда, яғни оқушының ақыл-ой әрекетін мәселені шешуге бағыттайтын интеллектуалдық қиындықтарды бастан кешіретін осындай психикалық күйі сәтті болады. Проблемалық жағдайда оқушының не білімі жеткіліксіз, не бұл мәселені шешудің іс-әрекет тәсілдерін білмейді.

Мәселе қою әрқашан проблемалық жағдайға әкелмейді. Есептер оқушының өмірімен байланысты болмаса, жалпы сипатта болса, оны қызықтырмайды. Студенттің бұл мәселені шешу үшін білім деңгейі тым төмен болса да немесе керісінше оның шешімін тез тауып, ой қорытудың одан арғы барысына қызықпаса да проблемалық жағдай туындамайды.

Математика сабағында есептерді қоюдың және шешудің әртүрлі нұсқалары бар:

1. Мұғалім мәселені шешеді

Оқытушы проблеманы немесе проблеманы қояды және дәріс материалын ұсына отырып, оларды өзі шешеді. Сабақты өткізудің бұл формасымен студенттер сырттай енжар, бірақ олардың әрқайсысында түсіну, қабылдау және есте сақтау процестері қарқынды жүруі мүмкін.

Бұл әдіс басқаларға қарағанда жиі қолданылады. Қойылған сұраққа лектордың өз жауабы кері байланыс қиын болатын үлкен сыныптарда қолайлы. Оны аудитория егде жастағы немесе лекцияға консервативті түрде бейімделген жерде қолданған жөн.

Бұл әдісті оқушылардың сөйлеу шығармашылығына үйретуде қолдануға болады. Мұғалім ертегіні (әңгіме, әңгіме, т.б.) құрастыру міндетін қойып, оны сабақ сәтінде құрастырады. Студенттер мұғалімнің мысалында сөйлеу тілін меңгереді. Мұғалім ертегіні (әңгіме, әңгіме және т.б.) құрастыру міндетін қойып, оны сабақ кезінде құрастырады. Бұл үдерісте оқушылар мұғалімнің үлгісінен сабақ алады.

2. Лекция-әңгімелесу

Мұғалім оқушыларға есептер қойып, оны бірлесіп шешуді ұсынады. Жаңа сұрақтар қоя отырып, жауаптарды нақтылап, толықтыра отырып (бірақ сәтсіздерін сынамай) мұғалім тұжырымдарды құрылымдайды, жүйелейді және лекцияның жеке бөлімдері бойынша жалпы қорытындыға әкеледі. Ол әңгіменің жетекшісі сияқты, және лектордың классикалық идеясы осы жерде жоғалады.

Проблемалық лекция-әңгімелесу жүргізу мұғалімнен талқыланатын тақырыпты терең білуді талап етеді. Ол сұрақтарды анық және түсінікті қоя білуі, студенттердің мәлімдемелерінде жылдам шарлау, оларды дамыту және мәселені шешу үшін қосымша нақтылау сұрақтарын бағыттай білуі керек.

Мұғалімнің сөйлеу уақыты жағдайға байланысты, ол дәріс тақырыбынан алыстаудан аулақ болу керек. Бұл форманы студенттердің мұғалімге деген оң көзқарасы бар жастар немесе шағын аудиторияда қолдануға болады.

Бұл тәсілді сөйлеу тілін үйретуде қолдануға болады. Тапсырманы қойып, мұғалім оқушыларды ынталандырушы сұрақтармен белсендіреді.

3. Шағын топтар (баламалар)

Мұғалім мәселені қояды және бірнеше оқушыға сөйлеуге мүмкіндік береді, мәселенің екі немесе үш жиі кездесетін тәсілдеріне назар аударады. Студенттерге белгілі бір пікірді ұстанушылардан тұратын шағын топтарға бөлу ұсынылады.

Қысқаша топтық жұмыстан кейін көшбасшылар өз көзқарастарын қорғайды. Оқытушы сөйлеген сөздерге талдау жасайды, оны дамытады және одан әрі дәріс материалын баяндайды.

Бұл әдісті оқушылар өз пікірін білдіргісі келетін сыныпта қолдануға болады; мектепте, университеттерде, ФПК-да.

Егер аудитория бір реттік лекцияға келіп, лектордан ақпарат алғысы келсе, онда сипатталған әдіс әрқашан орынды бола бермейді.

4. Шағын топтар (мәселенің шешімі)

Дәрістің келесі нұсқасы шағын топтарды қолданумен: бес-жеті адамнан тұратын шағын топтар құрылады. Бұл топтарда пікірталас жетекшілері таңдалады.

Мұғалім әр топқа есептер жазылған алдын ала басылған парақ таратады. Шағын талқылаудан кейін әр топ өз шешімін жазбаша түрде ұсынады. Егер мәселенің шешімдері толық емес немесе дұрыс болмаса, онда мұғалім өз дәрісінде оларға жан-жақты тоқталуға тырысады.

Бұл әдіс талқыланатын мәселелер бойынша студенттердің пікірлерін зерттеу үшін қолданылады, оны мектептерде, техникумдарда, жоғары оқу орындарында, ФПК-да оқу дәрістерінде қолданған дұрыс.

5. Миға шабуыл

Көпшілік дауыспен студенттер топтың тоғыз өкілін таңдайды. Олар бірінші үстелдерде орналасқан. Бұл шабуылға қатысушылар. Мұғалім оқушыларды проблемамен таныстырады. Топ өкілдеріне карточкалар беріледі, олар бес минут ішінде өз пікірлерін жазады. Содан кейін карточкалар бір-біріне беріледі, барлығы басқалардың пікірлерімен танысады. Осыдан кейін үш минут ішінде «миға шабуылға» қатысушылар жаңа карталарды толтырады. Оқытушы пікірлердің өзгеруін салыстыра алатындай етіп карточканың бұрышына фамилияны қойған дұрыс.

Мұғалім бұл мәселе бойынша жиі кездесетін пікірлерді жариялайды, дұрыс жауабын береді және дәлелдейді, оқушылардың өз пікірлерін сыни тұрғыдан талдай білуіне назар аударады. Келесі кезекте мұғалім тақырыптың материалын ұсынады.

Бұл әдісті оқу лекцияларында: мектептерде, техникумдарда, университеттерде, ФПК-да қолдануға болады.

6. Генератор-сыншылар

Мұғалім ұзақ талқылауды немесе есептеуді қажет етпейтін мәселе қояды. Екі топ құрылады. Оқушылардың бірінші тобы генераторлар. Олар мәселені шешудің мүмкіндігінше көп нұсқаларын береді, бұл ең фантастикалық болуы мүмкін. Мұның бәрі алдын ала дайындықсыз жасалады. Ешкім бірін-бірі сынамайды. Барлық шешімдер қабылданады. Жұмыс тез орындалады. (Жеті адамнан аспайтын топтар.)

Екінші топ (сыншылар) бұл ұсыныстарды алып, ең қолайлысын таңдайды. Мұғалім оқушылардың жұмысын олардың тәжірибесі мен біліміне жүгіне отырып, сол немесе басқа ережені немесе заңдылықты шығара алатындай, қандай да бір мәселені шеше алатындай етіп бағыттайды.

Сипатталған әдістер дәрістер мен семинарларда қолданылады. Шешімі негізінен ғылымға, тәжірибеге белгілі, бірақ студенттерге белгісіз білім беру мәселелерін талқылауға ұсынуға болады. Ғылыми мәселелерді қарастыруға болады. Оқушылар адамгершілік мәселелерін шешуге қызығушылық танытады.

Бұл әдістерді дәріс соңында студенттердің өздік жұмысын жақсарту үшін қолдануға болады. Мақсаттар:

Технология пәнге деген қызығушылықты дамыту қажет болатын сабақтарда жүзеге асырылады.

Оқушылардың сауаттылығын арттыруға ықпал етеді.

Қарым-қатынас дағдыларын дамытады.

1. Сыныптың жартысына күзетшілер (бақылаушылар, кеденшілер және т.б.) тағайындалады. Әрқайсысына пароль үлгісі беріледі. Бұл бір сөз, сөйлем немесе бірнеше сөйлем болуы мүмкін. Парақшаларда оқушылардың бағдарлама бойынша өткен ережелері бойынша сөздер, сөйлемдер берілген.

Тек диктант бойынша парольді дұрыс жазу арқылы бақылау пунктінен өтуге болады.

Барлық күзетшілер сыныпта бір-біріне кедергі болмайтындай етіп орналастырылады. Драмаға қатысушылардың барлығында парақтар бар, онда олар парольдер енгізеді.

2. Келесі кезеңде әр оқушы өзі таңдаған нүктеге жақындайды. Күзетші оған құпия сөзді оқиды.

3. Оқушы бұл парольді қарауыл парағына қарамай өз парағына жазады.

4. Күзетші оқушының парағын алып, алдымен қызыл пастамен тексереді.

5. Содан кейін ол жасыл пастаны алып, осы құпия сөзді өзінің стандартына сәйкес тексереді.

6. Жауап дұрыс болса, күзетші өз штандартын студентке тапсырады, посттан шығып, өзі өткізуге тырысатын басқа нүктеге өтеді. Оның орнында жаңа ғана жазған студент. Жауап қате болса, онда күзетші өз орнында қалады, ал студент басқа нүктеге өтіп, оны дәл солай өткізуге тырысады. Драматургия материалды игеру үшін қажет болғанша созылуы мүмкін.

Сонымен, «педагогикалық технологияның» концептуалды түрлерін ажырата білу керек: мысалы, ғылым мен тәжірибеде «педагогикалық технология» ұғымының біржақты анықталмағаны, сонымен қатар педагогикалық технологияны пайдалану феномені бар екендігі атап өтілді. педагогикалық технология (жеке-пәндік және жергілікті деңгей) және оқыту әдістері ұғымдарының синонимдері. Бірақ технология мен әдістеменің айырмашылығын қарастыра отырып, профессор А.Кушнир «Технология нәтиженің қайталанатындығымен, көп «егердің» жоқтығымен ерекшеленеді: мұғалім талантты болса, балалар талантты, мектеп бай» деп ерекше атап өтті. . Әдістеме тәжірибені жалпылау немесе оқытудың жаңа әдісін ойлап табу нәтижесінде пайда болады. Технология, керісінше, нақты шарттарға негізделген және берілген нәтижеге бағытталған. Технолог белгілі, сыналған және дәлелденген фактілерге сүйенеді. Ол дәл болжауға болатын материалмен айналысады, технология кепілдендірілген нәтижеге ие, оның барлық бөліктері міндетті, логикалық дәйектілікпен орналастырылған, сондықтан оңай қайта құрылымдау, жұмыс принциптерінің немесе әдістерінің өзара алмасуы өндірістің жетіспеушілігін көрсетеді.

Технологиялар мен әдістердің араласуы кейде әдістердің технологиялардың бір бөлігі болуына немесе керісінше технологиялардың оқыту әдістерінің бөлігі болуына әкеледі.

Сондай-ақ кейбір технологиялардың атауларында терминдер – белгілер деп аталатын атаулардың (оқытудың ұжымдық әдісі, В.Ф.Шаталовтың әдісі, Пальтышев жүйесі) қолданылуы бар және бұл қателерді болдырмау әрқашан мүмкін бола бермейді.

Мұғалімнің шеберлігі ең алдымен проблемалық жағдаяттарды ұйымдастыруда көрінеді. Проблемалық оқытуда мұғалім оқу-тәрбие процесінің көшбасшысы болып қала береді, бірақ дәстүрлі мектепте білімді жеткізуші тұлғаның әрқашан ризашылық білдірмейтін рөлін қалдырып, оянатын, дамытатын, оқушылардың психикалық әрекеттерін бақылайтын, қателерді түзетеді, күмәнді түсіндіреді.

Ұжымдардың жұмысын бақылай отырып, ол әркіммен жұмыс істегенде жиі байқамайтын нәрсені көреді - өйткені, жеке оқушыны сабырлы жұмыс сәтінде, шығармашылық ізденіс, пікірталас сәтінде байқауға болады.

Проблемалық оқытуды жүзеге асыру өте маңызды сұрақты туындатады, ол өз алдына проблема болып табылады: «мұндай оқыту түрін сәтті жеңу үшін мұғалімдер қандай дайындықтан өтуі керек?». .

Мұғалім оқытудың түсіндірмелі де, зерттеушілік әдістерін де меңгеруі керек. Проблемалық оқытудың фасилитаторы ретінде әрекет ете отырып, мұғалім оқушыларға дайын білім мен нұсқаулардың көзі ретінде емес, көшбасшы және серіктес ретінде әрекет етуге шақырылады. Дайындық процесінде мұғалім оған мүмкіндік беретін тәжірибе жинақтауы керек:

1. Оқушылардың алдында тұрған проблемалық жағдайды нәзік сезіну және балаларға түсінікті формада сыныпқа нақты оқу тапсырмаларын қоя білу?

2. Үйлестіруші және серіктес ретінде әрекет ету. Проблеманың әртүрлі аспектілерін зерттеу барысында директивалық әдістерден аулақ бола отырып, жеке оқушылар мен топтарға көмектесу.

3. Оқушыларды проблемамен және оны тереңдетіп оқыту үдерісімен баурап алуға тырысыңыз, шебер қойылған сұрақтардың көмегімен шығармашылық ойлауды ынталандырыңыз.

4. Студент өз ізденісінде үмітсіз сезіне бастаған жағдайда ғана, өз көмегін ұсыну немесе дұрыс ақпарат көздеріне сілтеме жасау кезінде жіберілген немесе өз шешімін табуға тырысқан студенттердің қателеріне төзімділік танытыңыз.

Мұғалімді екінші орынға қою оның маңыздылығын белгілі бір дәрежеде жоғалтады дегенді білдірмейді. Бұл тек формальды түрде екінші жоспар, оқушыдан шыққанымен, мұғалімнің сахнаға оқушыдан аз шығатынына қарамастан, шын мәнінде ол басты кейіпкер. Студенттің басынан өткен немесе болмайтын нәрсенің бәрі оған байланысты. Әйтсе де оның мектеп сахнасының режиссері сияқты басты актер рөлін де оқушылардың бойында күш-қуат пен шығармашылықты оятып, оны дұрыс ұйымдастырылған оқу-тәрбие үрдісінде пайдалана білгенде ғана дұрыс орындайды.

Проблемалық оқыту мына жағдайларда пайдалы:

2) Оқушылар тақырыпты проблемалық оқуға дайындалады.

3) Оқушылардың өз бетінше ойлауын дамытуға, зерттеушілік дағдыларын, іскерлікке шығармашылық көзқарасын қалыптастыруға арналған есептер шығарады.

1. Нақты анықтамасабақта оқуға арналған оқу материалының көлемі мен мазмұны.

2. Оқу материалын оқу пәнінің логикасына, оның құрылымына сәйкес, сонымен қатар дидактика принциптеріне сәйкес жүйелеу.

3. Оқу материалын жеңіл сіңетін және бір-бірімен тығыз байланысты бөліктерге бөлу.

4. Ассимиляция нәтижелерін бақылау және түзетумен жүретін бөліктерді ассимиляциялау.

5. Мектеп оқушыларының оқу материалын игеруінің жеке қарқынын және топ жұмысының қарқынын есепке алу.

Проблемалық оқыту жағдайындағы мектеп оқушыларының тәрбие жұмысының түрлері.

Проблемалық оқыту сабақта оқушылардың жеке және топтық жұмыстарын тиімді үйлестіруге мүмкіндік береді. Дәстүрлі оқытуда оқушылардың топтық жұмысы өте сирек қолданылады. Сонымен қатар оқушылардың топтық – ұжымдық жұмысы да білімді белсенді меңгерудің тиімді жолы болып табылады, оның тәрбиелік мәнін айтпағанда.

Проблемалық оқытуда оқушылардың топтық және жеке жұмысын қалай біріктіруге болады? Проблемалық сабақтың жуықтау сызбасында негізгі орынды табиғи түрде есептің шешуі алады.

Бұл кезеңде студенттермен жұмыс келесі формада болуы мүмкін:

1) бүкіл сыныппен фронтальды жұмыс;

2) топтық жұмыс;

3) жеке жұмыс.

Жұмыстың осы немесе басқа түрін таңдауға жұмыстың сипаты, қолда бар оқу құралдары (оқу-әдістемелік кешен және басқа да материалдар), сонымен қатар мұғалімнің бос уақыты әсер етеді.

Топтық жұмыс сыныпты дамуы шамамен бірдей (деңгейі бойынша), кейде әртүрлі оқушылар топтарына бөлуді қамтиды. Топтардың саны әртүрлі болуы мүмкін.

Топтық жұмысты ұйымдастырудың кейбір принциптерін көрсетуге болады.

1. 4-6 адамнан тұратын оқу топтарын құру ең орынды.

2. Студенттік топтардың құрамы жиі өзгермеуі керек, ол тұрақты, бірақ сараланған болса жақсы. Бұл топтың барлық мүшелерінің белсенділігінің көрінуіне және «әлсіз» оқушылардың жұмысын жеделдетуге ықпал етеді.

3. Оқушылардың бірі топ басшысы болып тағайындалады. Сонымен қатар әр түрлі сабақтарда әртүрлі оқушылар топ жұмысын басқарады.

4. Оқу топтары жұмысты шамамен бірдей қарқынмен жүргізеді, бұл оқылатын материалды іскерлік талқылауға мүмкіндік береді.

Студенттердің кейбір оқу міндеттерін шешудегі ұжымдық жұмысы олардың әрқайсысының жеке жұмысын жоққа шығармайды, өйткені топтық жұмыс негізінен топ мүшелерінің әрқайсысының жеке жұмысын біріктіреді.

Топтың шебер үйлесімі мен жеке нысанысабақтар барлық оқушылардың оқудағы белсенділігі мен дербестігін жан-жақты дамытуды қамтамасыз етеді, зерттелетін тақырыпты талқылауға, өз бақылауларының нәтижелерін бағалауға, гипотезаларды айтуға мүмкіндік береді.

Сонымен, проблемалық оқыту проблемалық принципке негізделеді, оқыту мәселелерінің әртүрлі түрлері арқылы және оқушының репродуктивті, өнімді және шығармашылық әрекеттерінің үйлесімі арқылы жүзеге асырылады.

Барлық оқыту проблемалық болуы керек пе? Барлығы емес, егер проблемалық оқыту деп тек оқу міндеттерін шешуді және барлық оқу материалын өз бетінше меңгеруді ғана түсінеміз. Барлық оқыту дамытатын болуы керек, онда білім беру міндеттерін шешу, ашылымдар арқылы білімді өз бетінше меңгеру мұғалім немесе оқушы ұсынған білімді репродуктивті игерумен үйлеседі. Студент адам білімінің дамуының бүкіл тарихи жолын қайталай алмайды және қайталамауы керек. Бірақ ол осы даму принциптерін және жалпылама әрекет тәсілдерін қайталауы керек, оларды игеріп, өз бойында шығармашылық әрекет әдістерін дамыту үшін.

Проблемалық оқыту оны көптеген зерттеушілер мен практиктер педагогикаға енгізген дәстүрлі және жаңамен үйлестіре отырып, сезім мен парасаттың барлық жиынтығын, оқушының ойлау қабілетін дамытуды қамтамасыз ететін оқыту түрі ретінде түсінуді білдіреді. және оның есте сақтау қабілетін, тұтас, интеллектуалды белсенді тұлғаны дамыту.

Проблемалық білім беру түрі барлық оқу және тәрбие міндеттерін шеше алмайды, сондықтан ол бүкіл білім беру жүйесін, оның ішінде әртүрлі түрлері, әдістері, оқу процесін ұйымдастыру. Сонымен қатар білім беру жүйесі проблемалық оқытусыз шын мәнінде дами алмайды.

Проблемалық оқыту барлық оқушыларға қолжетімді ме? Барлығы дерлік. Дегенмен, проблемалық деңгей мен когнитивтік дербестік дәрежесі жас пен жас ерекшеліктеріне байланысты айтарлықтай өзгереді. жеке ерекшеліктерістуденттер, олардың проблемалық оқыту әдістеріне дайындық дәрежесі туралы және т.б.

Қорытынды

Математика сабағында проблемалық оқытуды педагогикалық технология ретінде енгізудің негізгі аспектілерін курстық жұмыста қарастыра отырып, мынадай қорытынды жасауға болады:

1. Проблемалық оқыту – мұғалімнің оқушыларға проблема қойып, оны шешу процесін ұйымдастыратын оқыту.

2. Ю.К. Бабанский, П.Л. Гальперин, Н.А. Менчинский, А.М. Матюшкина, М.И. Махмұтова және басқа авторлар.

3. Проблемалық оқыту – оқушылардың ойлауын белсендірудің тиімді құралдарының бірі.

4. Проблемалық жағдай және оқу мәселесі проблемалық оқытудың негізгі ұғымдары болып табылады.

5. Проблемалық жағдаяттарды құрудың негізгі жолдарының принциптері, сонымен қатар проблемалық жағдаяттарды құру ережелері бар.

6. Оқыту мәселесі – оқытудағы проблемалық принципті жүзеге асыру формасы.

7. Алға қойылған мәселеде қарастырылып отырған педагогикалық технология шеңберінде оқытуды ұйымдастыру кезінде мұғалім ескеретін талаптар бар.

8. Оқыту мәселесі мұғалім үшін проблема емес.

9. Шешушіде проблемалық тапсырмалар класына қатысты белгілі бір тәжірибенің бар-жоғына байланысты есептерді шешудің үш түрі бар.

10. Тәрбие мәселесін шешу - белсенді ойлау процесінің нәтижесі.

11. Кез келген тақырыптың алғашқы сабақтары проблемалық болады.

12. Орта мектепте проблемалық оқытуды ұйымдастыру құрылымы бар.

13. Проблемалық оқыту оқушылардың жеке және ұжымдық жұмыс формаларын біріктіреді.

14. Проблемалық оқытудың мынадай әдістері бар: монологтық баяндау әдісі, ой қорыту, диалогтық, эвристикалық, зерттеушілік, бағдарламалық тапсырмалар әдісі.

15. Проблемалық оқытудың мынадай түрлері бар: теориялық зерттеу, практикалық шешімді іздеу, шындықты көркем бейнелеу және т.б.

16. Проблемалық оқыту барлық студенттерге дерлік қолжетімді.

Бұл технологияның оқушылардың психикалық процестерін қалыптастыруға, олардың шығармашылық қабілеттерін дамытуға ықпал ету формалары мен әдістерінің тиімділігін одан әрі зерттеу жұмыстың жалғасы болып табылады.

Әдебиет

1. Бабанский Ю.К. Қазіргі жалпы білім беретін мектепте оқыту әдістемесі.-М. Ағарту, 1985 ж.

2. Бабанский Ю.К. Проблемалық оқыту мектеп оқушыларының оқуының тиімділігін арттыру құралы ретінде.- Ростов-на-Дону, 1970 ж.

3. Вилкеев Д.В. Мектепте ғылым негіздерін оқытудың проблемалық сипаты бар оқушылардың танымдық іс-әрекеті.- Қазан, 1967.

4. Гальперин П.Я. Оқыту әдістері және баланың психикалық дамуы. - М.: Мәскеу мемлекеттік университетінің баспасы, 1985 ж.

5. Крутецкий В.А. Мектеп оқушыларын оқыту мен тәрбиелеу психологиясы. - М.: Ағарту, 1986 ж.

6. Кудрявцев Т.В. Проблемалық оқытудағы зерттеулер мен тәжірибе. Кітапта: «Проблемалық оқыту туралы»: Мәселе. 2.- М.: Жоғары мектеп, 1969 ж.

7. Кудрявцев Т.В. Проблемалық оқыту: шығу тегі, мәні, перспективалары. - М.: 3 нание, 1991 ж.

8. Лернер И.Я. Бүкілодақтық педагогикалық оқулардағы проблемалық оқыту мәселелері.// Совет педагогикасы.-1968.-No7.

9. Лернер И.Я. Оқыту әдістерінің жүйесі. - М.: Білім, 1976 ж.

10. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лури А.М. Математиканы проблемалық оқытудың кейбір сұрақтары: Мұғалімдерге арналған нұсқаулық.- Пермь, 1975 ж.

11. Матюшкин А.М. Ойлау мен оқудағы проблемалық жағдайлар.- М .: Педагогика, 1972.

12. Махмұтов М.И. Мектепте проблемалық оқытуды ұйымдастыру. Мұғалімдерге арналған кітап.- М .: Білім, 1977.

13. Махмұтов М.И. Проблемалық оқыту. Теорияның негізгі сұрақтары.- М .: Педагогика, 1975.

14. Мочалова Н.М. Проблемалық оқыту әдістері және олардың қолданылу шегі.Қазан, 1978 ж.

15. Окон В. Проблемалық оқыту негіздері.- М.: Просвещение, 1968.

16. Математиканы оқытудың ұтымды жолдарын іздеу (татар мұғалімдерінің тәжірибесінен).- М.Білім, 1968 ж.

17. Оқыту процесінде оқушылардың дамуы: Ред. Л.В. Занкова.-М., 1963 ж.

1-қосымша

Проблемалық оқыту мен дәстүрлі оқытудың айырмашылығы

Салыстыру көрсеткіштері	Дәстүрлі оқыту	Проблемалық оқыту
мақсаттар	Оқушылардың өз бетінше жұмыс жасау арқылы білімді меңгеруі.	Мұғалімнің көмегімен білім алу.
Сабақтың кезеңдері: №1 кезең	Оқушылардың зейінін ұйымдастыру
№2 кезең	Бұрын оқылған материалды актуализациялау: мұғалім бұрын өткен материалды қайталау мақсатында жетекші сұрақтар қояды.	Нұсқаулар: қараңыз алдыңғы тәжірибе(мысалы, мұғалім мұны еске салады қуат функциясыоқушылар зерттеп үлгерді, қасиеттердің қайталануы, графиктерін салу, қолданылатын жағдай бар ма?
№3 кезең	Жаңа материалды меңгерту: мұғалімнің өзі тақырыпты түсіндіреді, мысалдар келтіреді, содан кейін оқушылардан талап қояды.	Тақырыпты топта талқылау: сынып топтарға бөлінеді, алдымен топта тақырыпты, содан кейін бүкіл сыныппен талқылау жүргізіледі.
№4 кезең	Бекіту: мұғалім оқушыларға берілген тақырып бойынша белгілі сандарды береді, ал оқушылар алған білімдерін іс жүзінде бекітеді.	Олқылық - бұл студенттер өз білімдеріндегі олқылықтар бар екенін түсінуі керек, оны өздері толтыруы керек.
№5 кезең	Екінші реттік бекіту: мұғалім жаңа тақырыпты бекіту үшін күрделірек тапсырмалар береді.	Рефлексия – ассимиляция дәрежесін анықтау.
№6 кезең	Сабақты қорытындылау

Проблемалық оқыту

Проблемалық оқыту тұжырымдамасы кең тарады, дегенмен оны түсіндірудің бірнеше тәсілдері бар.

Проблемалық оқыту – проблемалық жағдаяттарды ұйымдастыру, есептерді құрастыру, студенттерге есептерді шешуде қажетті көмек көрсету, осы шешімдерді тексеру, сайып келгенде, алынған білімді жүйелеу және бекіту процесін басқару сияқты әрекеттердің жиынтығы (В.Окон, 1975).

Проблемалық оқыту – мазмұны әр түрлі күрделілік деңгейіндегі проблемалық тапсырмалар жүйесімен бейнеленетін дамыта оқытудың бір түрі, оны шешу барысында оқушылар жаңа білім мен іс-әрекет тәсілдерін игереді, осы арқылы шығармашылық қабілеттері қалыптасады. қалыптасады: өнімді ойлау, елестету, танымдық мотивация, интеллектуалдық эмоциялар.

Проблемалық оқыту – мұғалімнің жетекшілігімен проблемалық жағдаяттарды құруды және оларды шешу бойынша студенттердің белсенді өз бетінше әрекетін көздейтін оқу сабақтарын ұйымдастыру, нәтижесінде кәсіби білім, дағдыларды шығармашылықпен меңгеру пайда болады. және қабілеттері мен ақыл-ой қабілеттерін дамыту (Г. К. Селевко, 1998).

Проблемалық оқыту – мұғалім ұйымдастыратын оқудың проблемалық мазмұнымен субъектінің белсенді әрекеттесу әдісі, оның барысында ол ғылыми білімнің объективті қарама-қайшылықтары мен оларды шешу жолдарымен бекітіледі. Ойлауға, білімді шығармашылықпен меңгеруге үйренеді.

Пайда болу тарихы

Ойлау адамға ең алдымен өмір мен іс-әрекеттің үздіксіз өзгеретін жағдайларын тереңірек көрсету үшін қажет. Өздерінің тұрақты өзгермелілігінің арқасында бұл шарттар сөзсіз жаңа болып шығады және жаңаның бәрі алдымен міндетті түрде белгісіз. Осылайша, мәні бойынша жаңа адамды іздеу және ашу процесінде ол белгісізмен айналысады. Бұл кез келген ойлаудың негізгі міндетін және сонымен бірге негізгі қиындығын анықтайды. Егер біз бұл туралы әлі ештеңе білмесек, белгісізді қалай білуге ​​болады? Ежелгі Грецияның философтары психикалық әрекеттің бұл бастапқы және әмбебап қиындығын байыпты түрде түсінді. Олар оны мынадай ой парадоксы түрінде білдірді: егер мен (қазірдің өзінде) мұны білсемОМен іздеймін, тағы не іздеуім керек; Егер мен (әлі) нені білмесем ше?ОМен іздеп жатырмын, қалай іздеуге болады? Мұндай парадокс барлық ойлаудың ең маңызды қайшылығын – ойлау процесінің бастапқы және соңғы кезеңдерінің арасындағы қайшылықты ішінара дұрыс көрсетеді. Ойлаудың шығармашылық процестерін зерттеудегі негізгі психикалық шындықтардың бірі ретінде ашылдыпроблемалық жағдай, ол, психологтар атап өткендей, ойлаудың бастапқы сәті, шығармашылық ойлаудың қайнар көзі]. Дәл проблемалық жағдаят оқушыларда белгілі бір танымдық қажеттілікті тудыруға, олардың ойларына қажетті бағыт-бағдар беруге, сол арқылы жаңа материалды меңгеруге ішкі жағдай туғызуға көмектеседі.

Проблемалық оқыту 1894 жылы Чикагода эксперименталды мектептің негізін қалаған американдық философ, психолог және педагог Дж.Дьюидің теориялық қағидаларына негізделеді, онда оқу бағдарламасы ойын мен ойынға ауыстырылды. еңбек қызметі]. Оқу, санау, жазу сабақтары физиологиялық тұрғыдан жетілген кезде балаларда өздігінен пайда болған қажеттілік – түйсіктерге байланысты ғана жүргізілді. Проблемалық оқыту технологиясы 20-30 жылдары кеңестік және шетел мектебі. Кеңестік педагогикада проблемалық оқытудың дидактикалық жүйесінің пайда болуы Л.В. Занкова (оқу процесінің мазмұны мен құрылысын ұйымдастыру), М.А. Данилова (оқыту үдерісінің құрылысы), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернер (мазмұны мен оқыту әдістері), Н.А. Менчинская мен Е.Н. Кабанова-Меллер (танымдық іс-әрекет әдістерінің жүйесін құру), Т.В. Кудрявцев пен А.М. Матюшкин (оқыту үдерісінің құрылысы), В.В.Давыдов пен Д.Брунер (мазмұнын ұйымдастыру) және М.И. Махмұтов (оқыту үрдісінің құрылысы).

Жаңа дидактикалық жүйе идеясын алға тарта отырып, Л.В. Занков оны (кіші) мектеп оқушыларының тәрбиесі мен дамуы арасындағы корреляциялық заңдылықтарды ескере отырып құрылған жаңа дидактикалық принциптердің жиынтығы ретінде ұсынды, оқу процесінің жаңа схемасының дәстүрліден артықшылығын тәжірибе жүзінде дәлелдеді. Жаңа дидактикалық жүйе В.В.Давыдовтың зерттеулерінде одан әрі дамыды, ол қазіргі формальды логиканы диалектикалық логикамен үйлестіру негізінде құрылған оқу материалы мазмұнының жаңа құрылымының болуы қажеттілігін негіздеді. Кіші мектеп оқушыларының теориялық ойлауын қалыптастыру мүмкіндігін тәжірибе жүзінде дәлелдей отырып, В.В.Давыдов оқу пәндерін құрудың бірқатар принциптерін тұжырымдап, мазмұн мен оқыту әдістерінің диалектикалық байланысын ашты.

Проблемалық оқыту- бұл дидактика мен озық педагогикалық тәжірибе дамуының қазіргі деңгейі. Ол білім беру мен тәрбиелеудің озық тәжірибесі мен теориясының жетістіктерінің нәтижесінде пайда болды, дәстүрлі оқыту түрімен ұштастыра отырып, оқушылардың жалпы және интеллектуалдық дамуының тиімді құралы болып табылады. Атаудың өзі сөздің этимологиясымен емес, ұғымның мәнімен байланысты. Оқытуды проблемалық деп атайды, себебі оқу процесін ұйымдастыру проблемалық принципке негізделеді, ал оқу міндеттерін жүйелі түрде шешу оқытудың бұл түріне тән қасиет. Бүкіл әдістер жүйесі оқушының жан-жақты дамуына, оның танымдық қажеттіліктеріне, интеллектуалдық белсенді тұлғаны қалыптастыруға бағытталғандықтан, проблемалық оқыту шын мәнінде дамыта оқыту болып табылады. Практиканы жалпылау және теориялық зерттеулердің нәтижелерін талдау негізінде «проблемалық оқыту» түсінігіне мынадай анықтама беруге болады:Проблемалық оқыту- бұл оқушылардың өз бетінше жүйелі ізденіс әрекетін ғылымның дайын қорытындыларын меңгерумен ұштастыратын және мақсат қою мен проблемалық принципті ескере отырып, әдістер жүйесі құрылатын дамыта оқыту түрі; оқыту мен оқудың өзара әрекеттесу процесі жүйемен анықталатын ғылыми ұғымдар мен іс-әрекет әдістерін меңгеру барысында оқушылардың дүниетанымын, олардың танымдық дербестігін, оқудың тұрақты мотивтерін және психикалық (соның ішінде шығармашылық) қабілеттерін қалыптастыруға бағытталған. проблемалық жағдайлар туралы.

Проблемалық жағдаят бірінші кезекте оқушының осындай тапсырманы орындау процесінде пайда болатын белгілі бір психологиялық жағдайын сипаттайды, ол пән туралы, тапсырманы орындаудың әдістері немесе шарттары туралы жаңа білімді ашуды (игертуді) талап етеді. Проблемалық жағдайдың негізгі элементі белгісіз, жаңа, ашық болуы керек нәрсе дұрыс орындауқажетті әрекетті орындауға арналған тапсырмалар.

Проблемалық оқыту жетекші элемент болып табылады заманауи жүйедамыта оқыту, оның ішінде оқыту курстарының мазмұны, білім берудің әртүрлі түрлері және мектептегі оқу-тәрбие процесін ұйымдастыру жолдары.

Проблемалық оқыту қандай да бір әдістердің жүйесі емес, атап айтқанда мақсат қою мен проблемалық принципті ескере отырып құрастырылған әдістермен сипатталады. «Проблемалық жағдай» және «оқыту мәселесі» проблемалық оқытудың негізгі ұғымдары болып табылады, ол оқыту мен оқу әрекетінің механикалық қосындысы ретінде емес, осы екі әрекеттің диалектикалық өзара әрекеті және өзара байланысы ретінде қарастырылады, олардың әрқайсысының өз өзіндік функционалдық құрылымы. Проблемалық оқытудың қазіргі практикасы мен теориясындағы елеулі кемшілік мәселенің қойылуын шектеулі түсіну болып саналады.

Оқушылардың эмоционалды-сенсорлық сферасына әсер ету белсенді психикалық әрекетке қолайлы жағдай жасайды. Дәстүрлі оқыту түрінде оқу іс-әрекетін белсендіру негізінен оқушылардың қызығушылығын арттыру, олардың ынтасын ояту және т.б. арқылы қол жеткізілді. Мұндай мотивацияның маңыздылығын бағаламай, негізгі мәселе екенін атап өткен жөн. белсенді ойлаудың себебі, оның ең жоғары деңгейдегі психикалық әрекетті анықтайтын тікелей ынталандыруы. Эмоционалдылық және оны құру жолы проблемалық оқытудың ажырамас элементі болып табылады, бірақ оның баламасы емес.

Техниканың ерекшеліктері

Проблемалық оқыту американдық психолог, философ және педагогтың (1859-1952) идеяларына негізделді, ол 1894 жылы оқытудың негізі оқу бағдарламасы емес, ойын және еңбек болатын эксперименталды мектептің негізін қалады. Бұл мектепте қолданылатын әдіс-тәсілдер, оқытудың жаңа принциптері теориялық тұрғыдан негізделіп, концепция түрінде тұжырымдалмай, ХХ ғасырдың 20-30 жылдарында кеңінен тарады. Олар да қолданылды және тіпті революциялық деп саналды, бірақ 1932 жылы олар схема деп жарияланып, тыйым салынды. Проблемалық оқыту тұжырымдамасының іргелі ережелерін әзірлеуге келесілер белсенді қатысты: және т.б. Проблемалық оқыту схемасы процедуралар тізбегі ретінде ұсынылған, оның ішінде: мұғалімнің оқу-проблемалық тапсырмасын қоюы, оқушыларға проблемалық жағдай туғызуы; пайда болған мәселені білу, қабылдау және шешу, оның барысында олар жаңа білім алудың жалпылама жолдарын меңгереді; есептердің нақты жүйесін шешу үшін осы әдістерді қолдану. Теория студенттің шығармашылық белсенділігін ынталандыру және оған ғылыми-зерттеу іс-әрекеті процесінде көмек көрсету қажеттілігі туралы тезисті жариялайды және оқу материалын ерекше түрде қалыптастыру және беру арқылы жүзеге асыру жолдарын анықтайды. Теорияның негізі – оқушылардың шығармашылық белсенділігін проблемалық тапсырмаларды қою арқылы пайдалану және осының арқасында олардың танымдық қызығушылығын және сайып келгенде, барлық танымдық әрекетін белсендіру идеясы.

Проблемалық оқытуды табысты қолданудың негізгі психологиялық шарттары

Проблемалық жағдаяттар білім жүйесін қалыптастыру мақсаттарына сай болуы керек.

Студенттер үшін қолжетімді және маңызды болу когнитивтік қабілеттер.

Өзінің танымдық белсенділігі мен белсенділігін тудыруы керек.

Тапсырмалар студент оларды бар білімге сүйене отырып орындай алмайтындай, бірақ мәселені өз бетінше талдау және белгісізді табу үшін жеткілікті болуы керек.

Адам өмірі үнемі өткір де өзекті міндеттер мен проблемаларды қояды. Осындай проблемалардың, қиындықтардың туындауы бізді қоршаған шындықта әлі де белгісіз, жасырын нәрселердің көп екенін білдіреді. Сондықтан бізге дүниені тереңірек білу, ондағы адамдар мен заттар арасындағы барған сайын жаңа процестерді, қасиеттер мен қатынастарды ашу қажет. Сондықтан заман талабынан туындаған қандай жаңа ағымдар мектепке еніп жатса да, бағдарламалар мен оқулықтар қалай өзгерсе де, оқушылардың интеллектуалдық іс-әрекет мәдениетін қалыптастыру әрқашанда жалпы тәрбиелік және білім берудің негізгі бағыттарының бірі болған және болып қала береді. тәрбиелік міндеттер. Студенттің интеллектуалдық дамуының жетістігі негізінен сабақта, мұғалім өз оқушыларымен жалғыз қалғанда қол жеткізіледі. Ал оқушылардың оқуға деген қызығушылығының дәрежесі, білім деңгейі, үнемі өзін-өзі тәрбиелеуге дайындығы, т.б. олардың интеллектуалдық дамуы қазіргі психология мен педагогиканы нанымды түрде дәлелдейді.

Мектеп оқушыларының шығармашылық қабілеттері мен интеллектуалдық қабілеттерін дамыту проблемалық оқытусыз мүмкін еместігін ғалымдардың көпшілігі мойындайды. Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская, т.б.

Проблемалық оқытудың мәні мен оның құрылымының теориялық ережелері мен мысалдары оқыту әдістері сияқты дидактиканың маңызды категориясымен байланысты болуы керек. Әдіс – оқыту теориясын күнделікті тәжірибеде жүзеге асыру құралы, оқыту үрдісінің технологиясындағы негізгі құрал. Философия тарихында «әдіс» құрал болып табылады ғылыми зерттеулер(Ф.Энгельс), әрекет тәсілі (Й.Милл), қалай әрекет ету ережелері (И.Кант) және мазмұнның қозғалыс формасы (Г.-В.Ф.Гегель).

Дидактикалық жүйе оқу материалын ұйымдастырудың және проблемалық оқыту процесін құрудың келесі принциптерін қамтиды:

1) осы ғылымның ұғымдар жүйесіне бастапқы ұғымдарды логикалық орналастыру тәртібімен оқу материалының жалпыдан жекеге, принциптен қолданбалыға дейінгі негізгі бөлігін ұйымдастыру;

2) жаңа ақпаратты енгізу арқылы проблемалық жағдай жасау арқылы оқуды жаңартудан бастау;

3) білім беру міндеттерін шешудегі оқушылардың белсенділігі арқылы да, мәнін түсіндіру арқылы да жаңа ұғымдар мен принциптерді енгізу;

4) сәйкесінше қолдану арқылы ақыл-ой әрекетінің ұғымдары мен әдістерін меңгеруге қол жеткізу белгілер жүйелері(сөздер, формулалар, мәлімдемелер, диаграммалар) және бейнелерді ақпаратты талдау, оқу міндеттерін шешу және нақты объектілерді жіктеу арқылы;

5) студенттерде проблемалық жағдаяттардың әртүрлі түрлеріне арналған ақыл-ой әрекетінің тәсілдері мен әдістерінің жүйесін қалыптастыру;

6) білім алушыға бағалау және өзін-өзі бағалау үшін қажетті өз іс-әрекетінің нәтижелері туралы ағымдағы ақпаратты беру;

7) студентті қажетті ақпарат көздерімен қамтамасыз ету және оны талдау, жүйелеу және жалпылау (одан жаңа білім мен әрекет әдістерін алу) барысын басқару. Оқытушының оқу материалын баяндау сипаты ішкі жағдайларға байланысты, олар проблемалық оқыту деңгейі мен оқытудың тиімділік деңгейі.

Проблемалық жағдай – проблемалық оқытудың негізгі буыны

Проблемалық ситуация – проблемалық оқытудың орталық буыны, оның көмегімен ой, танымдық қажеттілік оянады, ойлау белсендіріледі, дұрыс жалпылауды қалыптастыруға жағдай жасалады. Ойлаудың бастапқы сәтін анықтайтын проблемалық жағдаяттарды құру балалардың шынайы өнімді ойлауын, олардың шығармашылық қабілеттерін дамытуға ықпал ететін оқу процесін ұйымдастырудың қажетті шарты болып табылады.

«Оқытуда проблемалық жағдай туғызу үшін» деп атап көрсетеді А.М. Матюшкин, - баланы меңгеретін білім белгісіздің орнын алатын мұндай тапсырманы орындау қажеттілігінің алдына қою керек. әкелейік ең қарапайым мысал(А.М. Матюшкиннің тәжірибелерінен). Үшбұрыштың ішкі бұрыштарының қосындысы 180-ге тең екенін әлі білмейтін, бірақ сызбада берілген өлшемдегі бұрыштарды салуды білетін кіші оқушыларға қатаң белгіленген өлшемдегі бұрыштары бар үшбұрыштарды салу тапсырмалары беріледі. Біріншіден, мұғалім осындай мәндерді 180-ге дейін қосатындай етіп таңдайды және бұл жағдайда оқушылар тапсырмаларды сәтті орындайды. Дегенмен, мұғалім қосындысы 180-ден үлкен немесе кіші болатын осындай бұрыштарды арнайы ұсынады. Енді - мектеп оқушылары үшін күтпеген жерден - берілген үшбұрыштарды салу әрекеттерінің барлығы сәтсіз аяқталады. Демек, олардың қызметі барысында проблемалық жағдай табиғи түрде туындайды, бұл олардың әрі қарайғы әрекеттеріне кедергі болатын айқын, бірақ әлі күнге дейін түсініксіз кедергіге тап болғанын білдіреді. Студенттер үшін бұл айқын проблемалық жағдай алдыңғы әрекеттерді жалғастыруға ұмтылу мен қабілетсіздігі арасындағы айқын қарама-қайшылықты қамтиды. Осылайша, ол ойлаудың қажетті бастапқы шарттарын құрайды: ол табиғи түрде туындаған қайшылықты шешуге итермелейді, яғни. ең алдымен белгілі бір іс-шараларды жүзеге асыруда басталған сәтсіздіктердің себептерін түсіну. Ойлаудың ең күшті мотиві дәл проблемалық жағдайда қалыптасады. Нәтижесінде адамда күтпеген жерден кездескен қиындықтардың нақты себептерін білуге, білуге, түсінуге деген ұмтылыс (мотив) пайда болады. Қиындыққа тап болу фактісінің өзі, ұсынылған тапсырманы бұрыннан бар білім мен іс-әрекет әдістерінің көмегімен орындаудың мүмкін еместігі жаңа білімге деген қажеттілікті тудырады. Бұл қажеттілік проблемалық жағдайдың туындауының негізгі шарты, оның негізгі құрамдас бөліктерінің бірі болып табылады. Алайда, қиындыққа тап болған кезде балалардың бойындағы қиындықты ашуға тиісті тапсырма олардың мүмкіндіктерін (интеллектуалдық мүмкіндіктері мен жеткен білім деңгейі) есепке алмай берілсе, оқушылардың танымдық қажеттілігі болмауы мүмкін. Сондықтан проблемалық жағдаяттың тағы бір құрамдас бөлігі ретінде оқушының берілген тапсырманың шарттарын талдау және жаңа білімді меңгеру (ашу) мүмкіндіктерін бөліп көрсетеді. Тапсырманың күрделілік дәрежесі қолда бар білім мен іс-әрекет әдістерінің көмегімен оқушылар оны орындай алмайтындай болуы керек, бірақ бұл білім тапсырманы орындаудың мазмұны мен шарттарын өз бетінше талдау (түсіну) үшін жеткілікті болар еді. Тек осындай тапсырма проблемалық жағдайды жасауға ықпал етеді.

Белгілі бір жастағы оқушылардың ойлау деңгейіне қатысты дидактикалық тұрғыдан сынған, сәйкес ғылымның логикасын көрсететін жаңа материалды түсіндірудің осындай логикасын жасауға мүмкіндік беретін проблемалық жағдайлар. Жаңа материалды түсіндірудің дұрыс логикасы, ғылым логикасын бейнелей отырып, заттар мен құбылыстардың өзара байланысы мен өзара тәуелділігіне негізделген бір жағдайдың екінші жағдайға табиғи жолмен өтуіне ықпал етеді. Ойлау процесі проблемалық жағдайды талдаудан басталады. «Оны талдау нәтижесінде тапсырма туындайды, тұжырымдалады,мәселесөздің дұрыс мағынасында. Проблеманың пайда болуы – проблемалық жағдайға қарағанда – енді берілген (белгілі) мен қалағанды ​​(белгісіз) ең болмағанда алдын ала және шамамен бөлуге болатынын білдіреді. Бұл бөлу мәселені ауызша тұжырымдауда көрінеді. Бұл ережелер мектепте проблемалық оқытуды ұйымдастырудың жолдарын анықтауға көмектеседі. Проблемалық жағдаят студенттер үшін нақты, маңызды қарама-қайшылықтарды ескере отырып құрылуы керек. Осы жағдайда ғана ол мектеп оқушыларының танымдық іс-әрекетін ынталандырудың қуатты көзі болып, олардың ойлауын белсендіреді, белгісізді іздеуге бағыттайды. Бұл ереже проблемалық оқыту тәжірибесі үшін принципті маңызды болып табылады.

Проблемалық жағдаяттардың классификациясы, оларды құру жолдары мен құралдары

Тәжірибе көрсеткендей, қазірдің өзінде проблемалық жағдайлардың 20-дан астам классификациясы бар.

• Бірінші сыныпқа мақсат (іс-әрекет субъектісі) игерілген белгісіз болып табылатындар жатады. Осыған сәйкес А.М.Матюшкин проблемалық жағдаяттардың бұл класын теориялық деп сипаттайды.

Мысал . Сабақ» Қоршаған орта«. Кеміргіштердің көпшілігі қатты өсімдік қорегімен қоректенеді, олар тістерімен кеміреді және ұсақтайды. Тістердің тозуы, «тозуы» керек, бірақ олар әрқашан бірдей мөлшерде болады. Өмір бойы ағаш діңін қайрайтын құндыздың өмір бойы тісін түсірмей, соқыр болып кетпеуін қалай түсіндіруге болады? (Жауап: Кеміргіштердің тістері өмір бойы өседі.)

Екінші сыныпқа ассимиляцияланған белгісіз әрекет тәсілін құрайтын жағдайлар жатады. Мұндай проблемалық жағдайлар студенттердің белгілі бір әрекеттерді (тіл, математикалық операциялар, көптеген практикалық дағдылар мен моторика) орындауының күрделі тәсілдерін қалыптастыруды көздейтін көптеген пәндерді ассимиляциялауда кеңінен ұсынылған. Бұған әртүрлі оқу пәндеріндегі есептерді шешудің жалпы және арнайы тәсілдерін меңгеру процесінде туындайтын жағдайлар да жатады.

Мысал. Орыс тілі сабағы. Тақтаға «шыбын аулағыш» сөзі жазылған. Сөздегі түбірді бөлектеу керек. Әртүрлі пікірлер бар. Сөзжасамдық талдау негізінде балалар түбірді (біріккен сөздерде) оқшаулаудың жаңа тәсіліне келеді.

Үшінші класқа әрекеттің жаңа шарттары белгісіз проблемалық жағдайлар жатады. Мұндай жағдайлар көбінесе дағдыны қалыптастыруды зерттеуде, яғни үйренген әрекетті оқытудың әртүрлі кезеңдерінде қарастырылды. Кәсіби іс-әрекеттерді орындаудың негізгі тәсілдерін ғана емес, сонымен қатар оларды орындау қажет болатын барлық жағдайларды қамтамасыз ету қажет болған кезде, кәсіби дағдыларды оқытуда мұндай жағдайлар әсіресе жиі кездеседі.

Мысал. «Айналадағы әлем» сабағы. «Су температурасын өлшеу» тәжірибесі. Судағы термометрдің көрсеткіші термометрді судан алғаннан кейінгі температура көрсеткішінен ерекшеленеді. (Су термометрі судан шыққанда, ол ауа температурасының көрсеткішін береді.).

Бұл типология кезекті проблемалық жағдайлар жүйесін құруға мүмкіндік береді. Проблемалық жағдаяттардың барлық түрлерінің дидактикалық мақсаттары әртүрлі. Сонымен, жаңа білімді меңгеруде бірінші сыныптың жағдаяттары (теориялық) қолданылады. Екінші кластың проблемалық жағдаяттары іс-әрекеттің орындалу жолы белгісіз болса қолданылады. Бұл классификациядағы функционалдық негіз өте маңызды, өйткені ол пәннің ерекшелігіне байланысты проблемалық жағдайлардың ерекшеліктері мен түрлерін анықтауға көмектеседі. Бұл классификациядағы түбегейлі жаңалық - бұл оқушылардың қол жеткізген даму деңгейі мен баланың интеллектуалдық мүмкіндіктерінің негізі ретінде бөлу. Бұл оқушылардың жас және жеке мүмкіндіктерін есепке алуға және сол арқылы олардың дамуына ықпал етуге мүмкіндік береді. Интеллектуалдық мүмкіндіктерді есепке алу проблемалық жағдайлардың туындау және шешу шарттарын талдауға мүмкіндік береді.

Кейде қайшылыққа жететін сәйкессіздік туындайды:

1. ескі, бұрыннан үйренген білім мен осы мәселелерді шешу барысында ашылған жаңа фактілер арасында.

Мысал. Математика сабағы. Бала тапсырмалар үшін математикалық өрнектерді жазып алды: 1) 2-ге 5-ті қосып, 3-ке көбейту; 2) 2-ге 3-тің 5-ін қосыңыз. Ол келесі жазбаларды алды: 2+5*3=21

2+5*3=17

Жазбалардан қатені табыңыз.

Дұрыс нұсқа: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) бір сипаттағы, бірақ төменгі және жоғары деңгейдегі білімдер арасында.

Мысал. Орыс тілі сабағы. Мұғалім: «Жол бойында емен бар. Соңғы сөз қандай? (Емен) Бұл сөзді айтқанда біз қандай дыбыстарды естиміз? [e][y] [p] Мына сөздің қалай жазылғанын қараңыз. Сөздің дыбыстық құрамымен салыстыру. Төменде орфографияға кіріспе берілген.

3) ғылыми білім мен ғылымға дейінгі, күнделікті, практикалық білім арасындағы.Мысал. «Айналадағы әлем» сабағы. Сабақтың тақырыбы: «Жоспар және карта». Оқушыларға дәптерге алма, нақты өлшемдегі қарындаш салу ұсынылады. Содан кейін мұғалім үйді толық көлемде бейнелеуге тапсырма береді. Бұл мүмкін емес болғандықтан, оқушылар мұғалімнің жетекшілігімен таразыны қолдану қажет деген қорытындыға келеді.

Проблемалық жағдай мұғалімнің студенттердің өмірлік идеяларын түсіндіруге студенттердің білімі мен өмірлік тәжірибесі жеткіліксіз фактілермен әдейі қарсы қоюда туындайды.

Тәжірибе арқылы ғана емес, қызықты факті, тәжірибе туралы әңгіме арқылы оқушылардың өмірлік идеяларын ғылыми фактілермен әдейі соқтығысуға болады. Әдетте, бұл ғылым тарихына экскурсиямен байланысты.

Нәтижесінде жаңа білімді меңгеру ғана емес, сонымен бірге танымдық қажеттілік қалыптасады, онсыз табысты оқу және оқушылардың ойлауын дамыту мүмкін емес.

Сондай-ақ практикалық тапсырмалардың көмегімен әртүрлі көрнекі құралдарды пайдалана отырып, оқушылардың өмірлік идеяларын ғылыми фактілермен әдейі соқтыруға болады, оларды орындау барысында студенттер қателесетіні сөзсіз. Бұл таң қалдыруға, оқушылардың санасындағы қарама-қайшылықты ұштап, мәселені шешуге жұмылдыруға мүмкіндік береді.

Проблемалық жағдаяттарды құрудың әдістемелік әдістері:

- мұғалім оқушыларды қарама-қайшылыққа әкеліп, оны шешудің жолын табуға шақырады;

- бір мәселе бойынша әртүрлі көзқарастарды білдіреді;

- сыныпты құбылысты әртүрлі позициялардан қарастыруға шақырады (мысалы, командир, заңгер, қаржыгер, мұғалім);

- оқушыларды жағдаяттан салыстыру, жалпылау, қорытынды жасауға, фактілерді салыстыруға ынталандырады;

- нақты сұрақтар қояды (жалпылау, негіздеу, нақтылау, пайымдау логикасы үшін);

- проблемалық теориялық және практикалық міндеттерді анықтайды (мысалы: зерттеу);

Проблемалық тапсырмаларды қояды (мысалы: жеткіліксіз немесе артық бастапқы деректермен, сұрақты тұжырымдаудағы белгісіздікпен, қарама-қайшы деректермен, анық жіберілген қателермен, шешу уақыты шектеулі, «психологиялық инерцияны» жеңу және т.б.). Проблемалық технологияны жүзеге асыру үшін қажет: - ең өзекті, маңызды тапсырмаларды таңдау;

- оқу жұмысының әртүрлі түрлерінде проблемалық оқытудың ерекшеліктерін анықтау;

- проблемалық оқытудың оңтайлы жүйесін құру, оқу-әдістемелік құралдар мен оқу құралдарын құру;

- іске студенттердің қызығушылығын оята алатын мұғалімнің жеке көзқарасы мен шеберлігі.

Мұғалімнің міндеті – қатесіз ойлауды қалыптастыру емес, оқушыларды өз бетінше ізденіс пен жаңалық ашу жолымен жүруге үйрету.

Сонымен бірге мұғалім де, оқушылар да бірлескен оқу іс-әрекетінің салыстырмалы түрде тең қатысушыларына айналады.

Олай болса, оқу-тәрбие үрдісінде проблемалық жағдаяттарды пайдалану мұғалімге мектеп реформасы алға қойған маңызды міндеттердің бірі – оқушылардың өз бетінше, белсенді, шығармашылық ойлауын қалыптастыруға көмектеседі. Мұндай қабілеттерді дамыту мұғалімнің оқу процесінде арнайы ұйымдастырған оқушылардың шығармашылық дербес әрекетінде ғана жүзеге асады. Сондықтан мұғалім шынайы өнімді ойлауды ынталандыру үшін мектеп оқушыларын қандай жағдайда орналастыру керектігін білуі керек. Осы шарттардың бірі шығармашылық ойлаудың қажетті заңдылығын, оның бастапқы сәтін құрайтын проблемалық жағдаяттарды құру болып табылады. Дегенмен, шығармашылық ойлаудың тиімді дамуы тек жүйе арқылы қамтамасыз етіледі проблемалық жағдайлар. Сонымен қатар, мектеп оқушыларын мұғалімнің жетекшілігімен өз бетінше іздену іс-әрекетіне қосу олардың ғылымның қарапайым әдістері мен өзіндік жұмыс әдістерін меңгеруіне көмектеседі. Проблемалық жағдаяттар жүйесін шешу мектеп оқушыларын психикалық күйзелістерге үйретеді, онсыз өмірге, қоғам игілігі үшін еңбекке дайындалу мүмкін емес.

Жаратылыстану 4-сынып (проблемалық оқыту)

Тақырыбы:Былғары

Мақсат:

терінің мағынасымен және оның құрылымымен таныстыру;

зерттелетін мәселе бойынша бұрыннан бар білімге қарсы шығу;

студенттерді белсендіру, әрі қарай жұмыс істеуге ынталандыру.

Жабдық: тапсырма карталары.

САБАҚ КЕЗІНДЕ

1. Психологиялық қатынас.

(Оқушылар топқа бөлінеді)

Қол ұстаңыз. Есіңізде болсын, сіз бірсіз. Жолдастарыңыздың пікірін құрметтеңіз, тыңдай біліңіз және бір-біріңіздің сөзін бөлмеңіз. «Ашық микрофон» ережесін есте сақтаңыз.

2. Білімнің сыны.

A)Бұл не?(Топтық жұмыс). Балаларға тапсырма карточкалары беріледі.

1 топ -Ол қатты жаңбырда суланбайды, ылғалды сіңірмейді, бірақ суды еркін өткізеді.

2 топ -Ол үнемі өледі және үнемі қайта туады. Біз әрқашан жарасамыз.

3 топ-Бұл табиғат берген жалғыз киіміміз. Ол әжім жасамайды, кетпейді. Сіз оны кем дегенде 100 жыл киюге болады.

4 топ -Үлгі жасау: омыртқа, қабырғалар, тері, бас сүйек.

B)«Тері» сөзін естігенде ойларыңызға не келеді?Сіздің ассоциацияларыңыз қандай? (Мұғалім балалардың жауаптарын тақтаға жазады)

3. Бақылау және рефлексия.

А) Қолдың, саусақ ұшының, алақанның терісін тексеру. Өзіңіздің бақылауларыңызды айтыңыз (оқушылардың аты-жөні, мұғалім тақтаға сызба-сызба жасайды).

Ә) Оқулықпен жұмыс.

Суретке қарап, мәтінді оқы.

Тері туралы тағы не білесіз? Тері туралы не айтпадық?

Қорытынды:тері бізді соққылардан, сызаттардан, соққылардан қорғайды.

С) «Тері ерекшеліктері» кестесін құрастыру (дәптермен жұмыс).

Мағынасы

Бұл қалай жұмыс істейді?

Қорғайды

Соққылардан, сызаттардан, соққылардан

(Талқылау және кестені толтыру үшін «Тері тағы не істей алады» мәтінін командалар арқылы оқу)

1 карта – 1 аялдама. Пот бездері қалай жұмыс істейді?

Мағынасы

Бұл қалай жұмыс істейді?

Салқындатады

Ішкі қызып кетуден сақтайды

2-ші карта – 2-ші аялдама. Егер сіз бір күнде барлық суды жинасаңыз, шайды 3 рет ішуге болады ма?

Мағынасы

Бұл қалай жұмыс істейді?

Терден ащы-тұзды заттарды кетіреді. Ағзадағы қажет емес заттарды: тұздар, сүт қышқылы, азот қосылыстарын жояды

3 карта - 3 аялдама. Неліктен 1 литр қан теріде сақталады?

Мағынасы

Бұл қалай жұмыс істейді?

Қан сақтаушы

Ұзақ жұмыс кезінде

Денедегі жара – көп мөлшерде қан жоғалту

4 карта - 4 аялдама. Неліктен терінің қалыпты жұмыс істеуінсіз біздің сүйектер нәзік және жұмсақ болады?

Мағынасы

Бұл қалай жұмыс істейді?

D дәруменін шығарады. Күн кальцийді сіңіруге көмектесетін D витаминін шығарады. Сондықтан күшті сүйектер.

5 карта. Терінің мағынасы туралы енді не айта аласыз?

4. Рефлексия.

«Жаңа» ақпаратты «ескі» ақпаратпен сәйкестендіріңіз. Біздің «күнге» қараңызшы. Мүмкін жаңа нәрсе қосу, өзгерту?

5. «Детективтер» ойыны.

1905 жылдан бастап қылмысты тергеуде саусақ іздері қолданыла бастады. Досыңыздың суреттерін табыңыз (оқушылар қағаздар мен бояуларды алады).

6. Үйге тапсырма.

Оқулық. Тері туралы қосымша материал табыңыз. Жаңа сөздерді сөздікке жазып алу.

ҚОЛДАНУ

1 карта

Былғары- табиғаттың таңғажайып өнертабысы. Оның бірнеше мамандықтары бар. Сіз олардың бірі туралы бұрыннан білесіз: бұл механикалық, химиялық және басқа әсерлерден қорғау. Қалғаны туралы білгіңіз келе ме?

Ішкі ағзаларымыздың жұмысының нәтижесінде көп мөлшерде жылу бөлінеді. Бұл жылу шамамен 7 шелек суды қайнатуы мүмкін! Бірақ қайнату бізге қауіпсіз емес! Сондықтан салқындату керек. Олар осымен жұмыс істеп жатырпот бездері,терінің терең қабатында жасырылған.

Сұрақ:Пот бездері қалай жұмыс істейді?

2 карта

Олар терінің бетін термен үнемі сулайды. Тер үнемі буланып, сонымен бірге жылуды алып кетеді. Деніңіз сау болса, оны байқамай да қаласыз. Бірақ суық тиюмен не болғанын есте сақтаңыз. Сізде қызба бар, яғни жоғары температура. Біраз уақыттан кейін тері ылғалданды, кейбір жерлерде (маңдайда, жоғарғы ерінде) айтарлықтай байқалатын су тамшылары пайда болды. Осыдан кейін температура тез төмендеді. Әжелер мен аналар мұндай жағдайларға қуанады: «Мен терлеймін, сондықтан мен қалпына келдім!». Елестетіп көріңізші, тіпті температура қалыпты 36,6 болса да, күн ішінде тері жарты литрге жуық суды шығарады.

Сонымен, біз екінші мамандықты анықтадық: тері қызып кетуден сақтайды.

Сұрақ:Егер сіз бір күнде барлық суды жинасаңыз, шайды 3 рет ішуге болады ма?

3 карта

Жоқ болмайды. Бұл суда біздің ағзамызға қажет емес әртүрлі заттар ериді: тұздардың барлық түрлері, сүт қышқылы, әртүрлі азот қосылыстары. Сондықтантеращы-тұзды дәм. Тері ағзаға осы ащы-тұзды заттардан арылуға көмектеседі. Міне, терінің үшінші мамандығы.

Төртінші мамандық та бар. Терінің терең қабатында көптеген қан тамырлары бар екенін білесіз. Олар өте жұқа, кейде шаштан да жұқа. Бірақ көп. Олардың көптігі сонша, олар бір литр қанды сақтай алады.

Сұрақ:Неліктен 1 литр қан теріде сақталады?

4 карта

Қор туралы. Теледидар көргенде немесе кітап оқығанда бұл литр қанның қажеті жоқ. Бірақ егер сіз ұзақ сапарға шықсаңыз немесе бақша қазсаңыз, бұл қан жұмыс істеуге мәжбүр болады. Адамның денесінде жара бар және көп мөлшерде қан жоғалған кезде бұл өте қажет. Демек, төртінші мамандық – қанды сақтау. Терінің қалыпты жұмыс істеуінсіз сүйектеріміз нәзік болатынын білесіз.

Сұрақ:Неліктен терінің қалыпты жұмыс істеуінсіз біздің сүйектер нәзік және жұмсақ болады?

5 карта

Сүйек беріктігі үшін қажеткальций,және сүйек тінінің ассимиляцияға қабілетті болуы үшін сізге қажетдәрумені D. Солай,дәрумені Dбылғары өндіреді. Және, егер сіз күнге барсаңыз ғана. Әсіресе, күннің таңғы сәулелерінен көп витамин түзіледі. Міне, терінің осындай бесінші мамандығы.

Проблемалық оқыту – оқушылардың білімді шығармашылық «ашуымен» сипатталатын оқыту түрі. Проблемалық оқытудың орны – кез келген пән мазмұны бойынша жаңа материалды меңгеру сабағы. Сәтті пайдалану проблемалық әдісмұғалімнің мүдделі ұстанымына және оқушылардың жоғары ішкі мотивациясына байланысты.

Жүктеп алу:

Алдын ала қарау:

Проблемалық оқыту технологиясы.

«Балаларға оқытылатын материалдың негіздерін өз бетінше зерттеу мүмкіндігі берілгенде, олар жақсырақ оқиды және мың есе табысты болады».

Питер Клайн

Проблемалық оқыту технологиясы жаңалық емес: ол 1920-1930 жылдары кеңестік және шетелдік мектептерде кеңінен тарады. Проблемалық оқыту 1894 жылы Чикагода эксперименталды мектептің негізін қалаған американдық философ, психолог және педагог Дж.Дьюидің (1859 - 1952) теориялық болжамдарына негізделген, онда оқу бағдарламасы ойын және еңбек әрекетімен ауыстырылды. Оқу, санау, жазу сабақтары физиологиялық тұрғыдан дамып келе жатқан балаларда өздігінен пайда болған қажеттілік – инстинкттерге байланысты ғана жүргізілді. Дьюи оқытудың төрт инстинктін анықтады: әлеуметтік, құрылыс, көркемдік өрнек және зерттеу.

Осы түйсіктерді қанағаттандыру үшін балаға келесі білім көздері берілді: сөз, өнер туындылары, техникалық құралдар. Балалар ойынға және практикалық іс-әрекетке – жұмысқа тартылды.

Проблемалық оқыту саласындағы терең зерттеулер 60-жылдары басталды. Ойлау психологиясын зерттеуге сәйкес проблемалық оқытудың идеясы мен принциптерін кеңестік психологтар С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, А.М.Данилов, М.Н.Скаткин әзірледі. Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов және И.Я. Бұл бағыттағы зерттеулермен қазір педагогика ғылымының басқа да өкілдері айналысуда.

Проблемалық оқыту оқыту процесінің өзіне, адам өмірінің және іс-әрекетінің өзгермелі жағдайларына және адамның өзін-өзі жетілдіруге деген ұмтылысының педагогика ғылымына қойған сын-қатерлеріне жауап болды. Педагогикалық әдебиеттерде бұл құбылысты анықтауға бірнеше талпыныстар бар.

Проблемалық оқыту деп В.Окон «проблемалық жағдаяттарды ұйымдастыру, есептерді құрастыру, студенттерге есептерді шешуде қажетті көмек көрсету, осы шешімдерді тексеру, ең соңында, меңгерілген білімдерді жүйелеу және бекіту процесін басқару сияқты әрекеттердің жиынтығын түсінеді. білім». Окон В. Проблемалық оқыту негіздері. - М.: Ағарту, 1986 ж.

Д.В.Вилькеев проблемалық оқыту деп ғылыми танымның кейбір ерекшеліктері берілгенде оқытудың осындай сипатын білдіреді.

И.Я.Лернер проблемалық оқытудың мәнін мынадан көреді: «Оқушы мұғалімнің жетекшілігімен оның білім беру мақсаттарына сәйкес келетін нақты жүйеде ол үшін жаңа танымдық және практикалық мәселелерді шешуге қатысады. мектеп.» Лернер И.Я. Бүкілодақтық педагогикалық оқулардағы проблемалық оқыту мәселелері.//Советская педагогика, 1986.-No7.

Т.В.Кудрявцев проблемалық оқыту процесінің мәнін оқушыларға дидактикалық есептерді көрсетуден, оларды шешуден және оқушылардың жалпылама білім мен проблемалық тапсырмаларды орындау принциптерін меңгеруінен көреді. Мұндай түсінік Ю.К.Бабанскийдің еңбектерінде де кездеседі.

М.И.Махмұтов тәжірибені жалпылау және теориялық оқу нәтижелерін талдау негізінде «проблемалық оқыту» түсінігіне мынадай анықтама береді: «Проблемалық оқыту – оқушылардың жүйелі өз бетінше іздену әрекетін меңгерумен біріктіретін дамыта оқыту түрі. ғылымның дайын қорытындылары мен мақсат қою мен проблемалық принципті ескере отырып құрастырылған әдістер жүйесі; оқыту мен оқудың өзара әрекеттесу процесі оқушылардың танымдық дербестігін қалыптастыруға, проблемалық жағдайлар жүйесімен анықталатын ғылыми ұғымдар мен іс-әрекет әдістерін меңгеру барысында оқу мотивтері мен психикалық (соның ішінде шығармашылық) қабілеттерінің тұрақтылығына бағытталған. . Махмұтов М.И. Проблемалық оқыту. Теорияның негізгі сұрақтары.-М.: Педагогика, 1995.

Бүгінгі таңда проблемалық оқыту деп мұғалімнің жетекшілігімен проблемалық жағдаяттарды құруды және оларды шешу бойынша студенттердің белсенді өз бетінше әрекетін көздейтін оқу сабақтарын ұйымдастырудың осындай түрі түсініледі, нәтижесінде білім, білік және қабілеттері игеріліп, ақыл-ой қабілеттері дамиды.

Проблемалық оқытуда мұғалімнің іс-әрекеті ең күрделі ұғымдардың мазмұнына түсінік бере отырып, қажет болған жағдайда жүйелі түрде проблемалық жағдаяттар туғызып, оқушыларға фактілерді хабарлап, олардың оқу-танымдық іс-әрекетін ұйымдастыруында жатыр. Фактілерді талдау негізінде студенттер өз бетінше қорытындылар мен жалпылаулар жасайды, ұғымдардың, ережелердің анықтамаларын тұжырымдайды (мұғалімнің көмегімен) немесе белгілі білімді жаңа жағдайда өз бетінше қолданады. Проблемалық оқытуда мұғалім жаңа білім, білік, дағдыларды меңгеру, бекітілгенді қайталау және дағдыны дамыту мақсатында оқушылардың өзіндік жұмысын жүйелі түрде ұйымдастырады. Оқушылардың өздері жаңа білім алады, олардың ой операциялары мен әрекеттері дағдылары қалыптасады, зейін, шығармашылық қиял, болжам дамиды, гипотезаны алға тартып, оны дәлелдеу арқылы жаңа білімді ашу және әрекет етудің жаңа тәсілдерін табу қабілеттерін дамытады.

Проблемалық оқыту технологиясының кезеңдері:

1. Тәрбие мәселесін баяндау; проблемалық жағдайды ұйымдастыру. Бұл кезеңнің нәтижесі – оқушылардың қиындығы және сабақтың мақсаты болатын проблемалық сұрақты құрастыру.

2. Мәселенің шешімін табу:

Диалог арқылы;

Гипотезаларды ұсыну.

3. Жалғаннан бастап гипотезаны тексеру.

4. Ережені, әдісті тұжырымдау; оқулықтағы ғылыми үлгімен салыстыру.

5. Оқу сұрақтарын (мәселелерін) құрастыруға жаттықтыру.

6. Проблемалық сипаттағы тапсырмаларды енгізе отырып, бақылау-тексеру жұмыстарын жүргізу:

Проблемалық сұрақ қойыңыз;

Гипотезаны ұсыну;

Дәлелде.

Ең оңтайлысы проблемалық сабақтың келесі құрылымы болып табылады:

Проблемалық жағдай.

Проблеманы құрастыру.

Гипотезаларды ұсыну.

Гипотезаларды дәлелдеу немесе теріске шығару.

Шешімдердің дұрыстығын тексеру (рефлексия-интроспекция).

Жаңа материалды ойнау (шешім білдіру).

Проблемалық сабақтың әрбір кезеңін қарастырыңыз.

I. Проблемалық жағдай.

Проблемалық жағдайды тудыру шарттары.

1. Мұғалім білуі керек:

Оқытудың ізденіс әдістері.

Нақты материалды білу (терең және берік).

Бұрынғы қайшылықтарды «ашатын» сұрақтар қою технологиясы
студенттер.

- Оқушыларға таныс амал сөздер, терминдер.

2. Қарастырыңыз жас ерекшеліктеріОқушылардың даму деңгейі,
интеллектуалдық мүмкіндіктері (бірінші және екінші сыныптарда балаларды проблемалық сұрақтарға өздері жауап беруге және тұжырымдауға үйрету керек), заттарды, сөздерді жіктеуге әр түрлі тәсілдерді таба білу, бір сюжетке әртүрлі көзқараста болу , құбылыс, басты нәрсені бөліп көрсету. Ал үшінші сынып оқушылары мен төртінші сынып оқушылары білімді игеру үшін өз әрекеттерін өз бетінше ұйымдастыра алады, белгілі бір оқу мәселесін шешудің құралдарын таба алады.

3. Мәселе жеткілікті күрделі, бірақ орындауға болатын, бұрынғы білімдер, дағдылар мен дағдыларға негізделген болуы керек.

Эмоциялық реакцияға сәйкес студенттердің реакциялары, Е.Л. Мельникова проблемалық жағдайдың 2 түрін анықтады:

Таңданумен (сол әрекет туралы әртүрлі пікірлер
тапсырмалар).

Қиындықпен (тәжірибелік тапсырма жаңа материал, қай
жігіттер көтере алмайды.

Проблемалық жағдайды құру жолдары (М.И. Махмұтов бойынша).

Оқушылар өмір құбылыстарымен, фактілермен кездескенде,
теориялық түсіндіруді талап ететін (мұғалім оқушылардың өмірлік идеяларын түсіндіруге тәжірибесі мен білімі жеткіліксіз фактілермен әдейі қарсы қойғанда проблемалық жағдай туындайды).

Студенттердің практикалық жұмысын ұйымдастыру кезінде.

Оқушыларды салыстыруға, салыстыруға, салыстыруға ынталандыру кезінде.

Зерттеу тапсырмалары үшін.

Проблемалық жағдаятты құру техникасы.

1 . Абайсызда – оқушы қатесі.

2. Қасақана – «Бұл мүмкін бе...» проблемалық сұрақ; жалған қорытынды - мұғалім: «Менің ойымша, ..., сіз қалай ойлайсыз?»;ұқсастықтар (Мысалы, «балықшы» және «аулау» сөздерінен жаңа сөз жасаңыз, үлгіні қолданыңыз: ол өзі ұшады - ұшақ); қарама-қайшы ақпаратты пайдалану (Мысалы, «Дұрыс жауапты таңдаңыз:Зат есім...а) Объектіні немесе оның атрибутын білдіреді. Ә) «Кім?» деген сұраққа жауап береді. немесе не?» в) Зат немесе табиғат құбылыстарын белгілейді, «Кім?» сұрақтарына жауап береді. немесе не?»)

Қарама-қайшылықты түсінуге арналған сұрақтар:

Сізді не таң қалдырды? Қандай қызықты нәрселерді байқадыңыз? Қандай фактілер айтылды?

Қанша әртүрлі пікірлерсыныпта? Сіз бірінші не ойладыңыз?

Сіз не деп ойладыңыз? Расында не болды?

Сіз бұл тапсырманы орындай алдыңыз ба? Қандай қиындық бар?

Сіз не істегіңіз келді? Қандай білім қолданылды? Миссия аяқталды ма?

II) Оқу мәселесін құрастыру:

Мәселені келесі түрде көрсетуге болады:

Сабақтың тақырыбы (" Орфографиялық префикстер мен көсемшелер»).

Жауабы жаңа білім болатын сұрақ (Соманы санға қалай бөлуге болады?

Мәселені қоюдың ең жақсы нұсқасы, егер оны оқушылардың өздері айтқан болса. Бірақ егер олар қарама-қайшылықты мойындай алмаса және мәселені тұжырымдай алмаса, онда мұғалім диалогтың екі түрін қолдана алады:

ынталандыру (қайшылықты түсінуге және мәселенің тұжырымдалуына ықпал етеді («Сіз таң қалдыңыз ба? Неліктен? Қандай қызықты нәрселерді байқадыңыз? Қандай сұрақтар туындайды?»).

Жетекші (Студент үшін мүмкін болатын сұрақтар мен тапсырмалар, оны кезең-кезеңімен мәселені жүзеге асыруға әкеледі («Есте сақтау», «Салыстыру», «Талдау»).

III) Гипотеза жасау кезінде

Мұғалім жетекші пайымдаулар арқылы оқушыларға «бағыт береді».

Алайық...

Мәселені қандай ретпен шешесіз ...

Өз көзқарасыңызды білдіріңіз

Болжамдар қандай?

Егер студенттер өз гипотезаларын ортаға салмаса, онда мұғалім өзінің гипотезасын ұсынады (олардың арасында саналы түрде қате болуы мүмкін).

IV) Дәлелдеу немесе теріске шығару кезіндегипотезалар.

Қабылдаулар:

Бақылау және талдау.

Салыстыру, ортақ белгілерді бөліп көрсету.

Шектеу арқылы таңдау(«Бұл сәйкес келмейді, өйткені...»).

Бақылау мен тәжірибенің үйлесімі.

Гипотезаларды, олардың дәлелдеулерін және теріске шығаруларын ұсыну үшін студенттер келесідей практикалық дағдыларды дамытуы керек:

мақсат қоя білу;

қарама-қайшылықтарды табу және тұжырымдау;

гипотезаларды алға қою және негіздеу;

айтысу, айтысу, өз пікірін басқалардың мәлімдемелерімен салыстыру;

тапсырманы шешу немесе аяқтау жоспарын құру;

әрекеттеріңізді тексеріп, бағалаңыз.

V) Шешімдердің дұрыстығын тексеру.

трюктар

1. Оқулықтағы ереже сөзімен, іс-әрекеттің дайын жоспарымен салыстыру.

2. Қорытындыны кестелер, диаграммалар, алгоритмдер және жадынамалар арқылы құрастыру.

3. Осы тақырып бойынша практикалық тапсырмаларды орындау.

VI) Білімді молайту.

Бұл қадам қатаң талап етілмейді, бірақ өте қажет, өйткені:

жаңа материалды түсінуді тереңдетеді;

көрнекілік-бейнелі ойлауды қалыптастыруға ықпал етеді;

белсенді сөйлеу, шығармашылық қабілеттерін дамытады.

Бұл үш түрдегі өнімді тапсырмаларды орындау арқылы қамтамасыз етілетін оқушылардың шығармашылығы:

тұжырымдау (тақырыптар, тақырып бойынша сұрақтар);

анықтамалық сигнал (таңба, схема, тірек сөздер);

(Мысалы, C b G - бөледі, C b C - жұмсақтықты білдіреді.)

көркем образ: метафора, жұмбақ, өлең.

(Мысалы, Біз енді бала емеспіз, біз JI-SHI жазуды білеміз.)

Бұл тапсырмаларды сабақ барысында да, қалауыңыз бойынша үйде де орындауға болады.

Кезеңдерде: гипотезаны алға тарту, оны дәлелдеу немесе теріске шығару, шешімін айту, студенттер өз бетінше, жұптық, микротоппен жұмыс жасай алады.

Проблемалық сабақтың табысты болуы мыналарға байланысты:

Оқушылардың оқу тапсырмасын білуі.

Мәселенің нақты мәлімдемесі.

Балалардың көмекші материал туралы білімдері.

Балалардың өз көзқарасын білдіру, қорытынды жасау қабілеті

Осылайша:

Проблемалық оқыту – оқушылардың білімді шығармашылық «ашуымен» сипатталатын оқыту түрі.

Проблемалық оқыту орны: бұл жаңа материалды меңгеру сабағы
кез келген тақырып.

Проблемалық оқытудың мақсаты:

оқушылардың интеллектісі мен шығармашылық қабілеттерін дамыту;

тиянақты білімді қалыптастыру;

арқылы мотивацияны арттыру эмоционалды бояусабақ;

белсенді тұлға тәрбиелеу.

Проблемалық әдісті қолданудың табыстылығы көбінесе мұғалімнің мүдделі ұстанымына және студенттердің жоғары ішкі мотивациясына байланысты. Проблемалық оқытуды қолдану барысында материалды меңгеру де, ақыл-ой әрекетінің дамуы да жүреді.

Проблемалық оқыту технологиясын қолданудың негізгі нәтижесі – мектеп түлегі заманауи құндылықтарды басшылыққа алуы, шығармашылық әрекетте тәжірибе жинақтауы, тұлғааралық және мәдениетаралық ынтымақтастыққа дайын болуы.

«Қазіргі мұғалімге арналған педагогикалық теория» курсы

КУРС ЖОСПАРЫ

газет нөмірі	Оқу материалы
	Дәріс No ​​1. Дидактика педагогикалық шығармашылықтың әмбебап құралы ретінде
	Дәріс № 2. Мазмұны биологиялық білім беруқазіргі жағдайда және оның құрамы
	№3 дәріс. Оқыту әдістері, олардың ерекшелігі. Тест №1(Орындау мерзімі – 2004 жылдың 15 қарашасы)
	Дәріс № 4. Биология сабағында проблемалық оқыту
	Дәріс № 5. Жобалық іс-әрекет. Тест № 2(орындау мерзімі – 2004 жылдың 15 желтоқсанына дейін)
	Дәріс No ​​6. Сабақтың құрылымы мен түрлері
	Дәріс № 7. Биология сабақтарындағы интеллектуалдық және адамгершілік даму
	Дәріс No ​​8. Биология сабақтарындағы ғылымның әдістемелік аспектілері
Қорытынды жұмыс – сабақты дамыту. Бітіру жұмысы оқу орнының сертификаттарымен (іске асыру актілерімен) бірге жіберіледі. Педагогикалық университет 2005 жылдың 28 ақпанынан кешіктірмей

Дәріс № 4. Биология сабағында проблемалық оқыту

Мәселе және проблемалық жағдай туралы түсінік.
Іздеуге, есептер құрастыруға және шешуге үйрету.
Биология сабақтарындағы тапсырмалар жүйесі.

Бұл лекцияда біз толыққанды заманауи білім беруді құру мүмкін емес, түсініксіз тақырып туралы сөйлесетін боламыз. Мен шынайы, саналы, стихиялы емес проблемалық оқытуды айтамын. Оның қажеттілігі туралы көп жазылады, ол мұғалімнің педагогикалық санасының бір бөлігіне айналмағандықтан ғана емес, сонымен қатар оның іс-әрекетінің құралына айналмағандықтан да сирек қолданылады. Бұл сөздер, қазіргі таңда кеңірек дамып келе жатқан жобалық іс-әрекеттің, мұғалімдердің әртүрлі ауқымдағы және дәрежедегі байқауларының, олимпиадалар жүйесінің, және соған қарамастан, проблемалық оқыту қажеттілігінің фонында біртүрлі болып көрінетін сияқты. бұқаралық ұстаздың санасында бекітілген.

Бүгінгі күні жалпы танылған әдістердің барлығы, соның ішінде жоғарыда қарастырылған проблемалық оқыту әдістері, мұғалім оқу процесінің негізгі дидактикалық заңдылықтарын білгенде, осы білімді нақты оқыту тәжірибесінде қолдана білгенде ғана толық жүзеге асады. Сонда ғана кез келген білім берудің негізгі мақсаттарына қол жеткізуге болады: оқушылардың интеллектуалдық әлеуетін, шығармашылық ойлау қабілеттерін дамыту, таным процесі мен танылатын мазмұнның өзіне құндылық көзқарасын қалыптастыру.

Сонымен проблемалық оқыту дегеніміз не? И.Я. Лернер, бұл студенттерді жүйелі түрде бағдарламалық материалдың мазмұнына негізделген есептер мен проблемалық тапсырмаларды шешу процесіне қатыстыратын оқыту. Бұл анықтамадан екі қорытынды шығады:

- проблемалық оқыту студенттер үшін мүмкін болатын мәселелерді дербес толық немесе ішінара шешуді қамтиды;

Бұл есептерді шешу үшін оқушыларға есептерді шығаруға ынталандыратын жағдай жасау керек.

Сондықтан «проблема» ұғымына анықтама берумен қатар, «проблемалық жағдай» ұғымына анықтама беру қажет. Өйткені, сол сұрақ немесе тапсырма жағдайға байланысты оқушыға қиындық тудыруы да, болмауы да мүмкін. Екінші жағынан, бір студент үшін белгілі бір мәселе проблема болып табылады, ал екіншісі үшін олай емес. Бұл оның білімі мен дағдыларының жиынтығымен, оның осы мәселені шешуге дайындығымен, мәселенің орындылығымен, жауаптың атақ дәрежесімен және т.б.

«Проблемалық жағдаят студенттің іс-әрекеттің практикалық немесе интеллектуалдық саласында туындаған кедергіге қатынасын сипаттайды». Шын мәнінде, проблемалық жағдай әрқашан қабылданған қиындықтар мен мәселені шешуге ынталандыру фонында туындайды. Бұл шарттарсыз проблемалық жағдай болмайды. Қарама-қайшылықтың бар екенін түсініп, оны жеңуді қалау керек.

Мақсатты түрде құрылған проблемалық жағдаяттардағы есептерді шешу жолдары және үйрету проблемалық оқыту әдістері .

Мұндай үш әдіс бар: проблемалық қойылым, эвристикалықЖәне зерттеу. Олардың қолдануы оқу тәжірибесіол, ең алдымен, мұғалімнің алдына мынадай міндет қойғанда тиімді болады: бар білім мен дағды негізінде, қызметтің сапалы жаңа тәсілдерін қалыптастыру – мектеп оқушыларының ашылған немесе қойылған мәселелерді өз бетінше тұжырымдау және шешу қабілетін, ұсыныс жасай білу. гипотезалар және оларды тексеру тәсілдері, эксперименттерді жоспарлау.

Әдістердің әрқайсысы мұғалім іс-әрекетінде де, оқушы әрекетінде де ерекше. Бұл әдістер оқытылатын материалдың тақырыбы мен мазмұнына, оқушылардың дайындығына және осы сабақтың нақты мақсаттарына байланысты қолданылады.

Осы уақытқа дейін проблемалық оқыту әдістерін пайдалану үнемді емес екенін естуге болады. Жаттығудың бастапқы кезеңінде бұл солай болуы мүмкін. Дегенмен, бұл әдістерді дұрыс, ойластырылған және жүйелі түрде қолданудың күшті оқу әсері барын және кейінгі оқытуда көп уақытты үнемдейтінін түсіну керек.

Оқушылардың интеллектуалдық белсенділігін минимумға дейін төмендететін иллюстрациялық немесе репродуктивті әдістермен ғана оқыту үнемді ме? Оқушылардың оқу материалын өз бетінше және жылдам шарлауы, оның маңыздылығын, күрделілігін, алған білімдерінің басқа білімдерге қатысты қолдану аясын бағалай алуы үшін олардың ой-өрісін дамыту маңызды емес пе? Ал содан кейін проблемалық оқыту әдістерін қолдану әр оқушының жеке деңгейінде шығармашылық қабілеттерін дамытуға мүмкіндік беруі маңызды емес пе?

Проблемалық оқытуды елемеу кейбір балалардың өз қабілеттерін белсенді кәсіпқой және белсенді емес әлеуметтік салада пайдалану жолдарын іздеуіне әкеледі. қоғамдық өмір. Мектепте нашар оқыған қылмыскерлердің арасында нағыз шығармашылық адамдар көп.

Проблемалық оқытудың бағдарламаларда, оқулықтарда, нақты бұқаралық тәжірибеде кең таралмағанының себебі неде? Бұл сұрақтың жауабы көрінгендей қарапайым емес. Оның бір себебі, өкінішке орай, осы уақытқа дейін дидактикалық және әдістемелік әдебиеттер, дидактика мен әдістеме мұғалімнің санасында өзара байланысы мен өзара әрекеттесуінде біртұтас емес.

Бүгінгі күнге дейін дидактиктер мен әдіскерлер арасында концептуалды және терминологиялық айырмашылықтар бар, бірақ олар көбінесе ұқсас сөздік терминдерді қолданады. Осы сәйкессіздіктердің мысалдары үшінші лекцияда келтірілген. Сонымен, мысалы, дидактикадағы әдіс дегеніміз – оқушылардың оқу материалын меңгерудегі белсенділігін көрсететін оқу процесінде мұғалім мен оқушының өзара әрекетін ұйымдастыру тәсілі. Әдістемедегі әдіс мұғалімнің іс-әрекетін көрсететін, оқу материалының мазмұнына және мұғалімнің мақсатына сәйкес келетін оқыту формасы мен әдісі ретінде түсіндіріледі.

Дидактикалық категорияларды әдістемелік категорияларға аудару туралы айта отырып, мен мұғалім – оқушы – субъект қатынасының өзара байланысы призмасы арқылы мұғалімнің өз қызметін бағалауының маңыздылығын айтамын. Бұл қатынастарда әрбір элемент сабақта оқытылатын материалдың мазмұнымен, оны меңгеру іс-әрекетін ұйымдастырумен және осы материалды меңгеру әдісімен анықталатын өз қызметін атқарады.

Екінші және ең маңызды себеп – бұл мектеп оқулықтарыкөбіне оқушылардың танымдық іс-әрекетін бағыттамайды. Олар мазмұны, ассимиляцияға ұсынылатын терминдер мен ұғымдардың көлемі бойынша ерекшеленеді, бірақ қолда бар оқулықтардың көпшілігі репродуктивті қызметке бағытталған. Мұғалімдер оқулық презентациясының логикасына сүйене отырып, студенттерден абзацты көрсетуді және оған сұрақтарға жауап беруді талап етеді. Бұл әртүрлі құжаттарда, соның ішінде мектептердің білім беру бағдарламаларында жарияланған білім беру мақсаттарына жету үшін жеткіліксіз екені анық.

Оқулықтар мен қосымша оқу құралдары студенттерге оқырманды ойлауға, қойылған сұрақтарға жауап іздеуге итермелейтін материалды ұсына алады және ұсына алады. Сондықтан проблемалық материал барлық тәрбиелік функцияларды орындауға қабілетті және керісінше фактілерге бай мәтін, бірақ құрғақ мәтін оқушыны пәннен алшақтатуы мүмкін. Мен айтылған ойды түсіндіретін мысал келтіремін. Бұл материалдың проблемалық презентациясын қалай құруға болатынын көрсететін 6-сынып оқулықтарының бірінің үзіндісі.

Л.Спалланзанидің зерттеулері

Бұл параграфта сіз ең тамаша ғалымдардың бірі және оның зерттеулерімен танысасыз. Итальяндық ғалым Лацзаро Спалланзани мен оның басты қарсыласы, монах Нидхэмнің ойын ұстаныңыз. Осы абзацпен жұмыс істегеннен кейін сіз:

1. Спалланзаниді қызықтырған мәселені тұжырымдаңыз.
2. Оның зерттеу барысын өз сөзіңізбен айтыңыз.
3. Спалланзани ұсынған және тексерген гипотезаны тұжырымдаңыз.
4. Спалланзани тәжірибелерінің ғылымның дамуы үшін маңызын бағалаңыз.

Ғылыми зерттеулердің бір мысалын қарастырып, бұрын берілген ғылымның барлық белгілері осы зерттеуде екенін дәлелдейміз.

XVIII ғасырда. Биологтарды, дәрігерлерді, философтарды мына сұрақ қызықтырды: Тірі жаратылыстардың өз бетінше, сырттан қатысуынсыз, «жоқтан» туылуы мүмкін бе, әлде әрбір ағзаның ата-анасы бар ма?Кез келген қазіргі мектеп оқушысы білетін бұл сұрақтың жауабы көрінгендей қарапайым емес. Барлық тірі жандардың ата-анасынан туатыны – тышқаннан тышқан, қайың тұқымынан қайың, піл мен тасбақаның да өз әкесі мен шешесі бар екенін білеміз. Бірақ жер бетінде пайда болған ең алғашқы ағзаның ата-анасы кім болды? Бүкіл ғылым тарихында бұл сұраққа екі негізгі жауап ұсынылды. Бірінші - барлық тірі организмдер жердің бөлігі болған заттардың көптеген химиялық өзгерістерінің арқасында жансыз денелерден пайда болды.Екінші жауап: бәрі және Жердің өзі, оның халқы, т.б. өсімдіктер мен жануарларды, бактериялар мен адамдарды – бізге көрінбейтін жаратушы жаратқан.

Ғылым үшін осындай маңызды мәселені шешуге еркіндік берген ғалымдардың бірі – итальяндық, Италияның бірнеше университеттерінің профессоры, Аристотель іліміне де, өмірдің құдайдың бастауына да күмән келтіретін ізденімпаз және батыл адам Лацзаро Спалланзани болды. Оның заманында көбісі өмірдің стихиялық ұрпаққа (ата-анасыз туу) сенетін. «Ғылыми трактаттардың» бірінде былай деп жазды: «Қоңыздар мен аралар сиыр тезегінен туады деп дауласу ақылға қарсы пікір айтумен бірдей. парасаттылықжәне нақты тәжірибе. Тіпті тышқандар сияқты күрделі жануарлардың да әкесі мен анасы болуы міндетті емес. Егер кімде-кім күмәнданса, Мысырға барсын, сонда егістіктерде Ніл өзенінің лас лайынан туған тышқандар толып жатқанына көз жеткізсін, бұл халық үшін үлкен апат.

Спалланзани мұндай «ғылыми ақиқаттарға» сенбеді. Ол кез келген тірі жанның, тіпті бактерияның да тек бір тіршілік иесінен туылуы керек екенін дәлелдеуге шешім қабылдады. Тірі тек тіріден.

Алдымен Спалланзани қазіргі ғылымның деректерін зерттеп, күмән тудырғандарын таңдады. Өйткені, күмән тудыратын болса, оларды тексеріп, не өзінің немесе біреудің дұрыстығына көз жеткізу керек. Ол балшықтан тышқандардың туылуының, бұзаудың мүйізінен аралар тобының шығуының, қозы сорпасында микробтардың пайда болуының және осыған ұқсас көптеген фактілердің дұрыстығына күмән келтірді. Ол ғылыми еңбектердің авторлары келтірген дәлелдемелерді зерттеп, олардың тәжірибелерінің тазалығына, демек, сенімділігіне күмән келтіре бастады. Содан кейін Спалланзани микроскопиялық жануарлармен тәжірибе жасай бастады. Міне, оның пікірінің барысы.

«Мен оқыған немесе тыңдаған зерттеулердің барлығы бақылауға негізделген. Көп жағдайда эксперименттік зерттеулер жүргізілмеген. Демек, мен экспериментте өздігінен пайда болу мүмкін еместігі туралы идеямды растауым керек. Қандай тәжірибе қажет? Барлық авторлар ең кішкентай жаратылыстар кез келген жерде - сорпаларда, қайнатпаларда, гравийлерде туылуы мүмкін екенін айтады. Бірақ олардың ешқайсысы оны тексеруге тырыспады. Жоқ болса да, Англиядан келген діни қызметкер Нидхэмнің Корольдік қоғамына хат келді. Ол қой етінің сорпасын қайнатып, бөтелкелерге құйып, оған ешбір тіршілік иесі кірмейтіндей етіп тығынмен тығыздап жауып тастады. Оған сенімді болу үшін ол сорпаны қайтадан ыстық суға қыздырды. Бірнеше күннен кейін ол бөтелкелерді ашты, ал не? Ол микроскоппен сорпаның микробтарға толы екенін көрді».

Спалланзани Нидхэм ыдыстарды жеткілікті ұзақ қайнатпады және оларды нашар жапты деп шешеді. Өйткені, микробтар соншалықты кішкентай, олар тығын мен бөтелке арасындағы саңылауларды өте алады. Сонымен қатар, олар біраз уақыт жоғары температураға шыдай алады. «Сондықтан, - деп шешеді ғалым, - мен ыдыстарымды қайнатпалар мен сорпалармен ұзақ қайнатуға тура келеді, мысалы, бір сағат. Бірақ микробтардың ыдыстарға енуін қалай болдырмауға болады? Спалланзани мұны қалай жасау керектігін түсінді. Ол микробтардың колбаларға енуіне толық жол бермеу үшін шыны ыдыстарды отқа дәнекерлей бастады. Сосын колбаларын қайната бастады. Кейбіреулер бірнеше минутқа, басқалары сағаттарға. Сонымен қатар, ол сол қайнатпалары бар, бірақ мөрленбеген, бірақ тығындармен жабылған тағы бір топ колбаларды дайындады. Оларды бір сағат қайнатып, бөлек қойды.

Бірнеше күн өтті. Спалланзани бірінен соң бірі жабылған сауыттарын аша бастады. Бір сағат немесе одан да көп қайнаған сұйықтықтан ол өзінің ең қуатты микроскоптарының көмегімен де ештеңе таппады. Содан кейін ол жабық, бірақ қысқа қайнатылған бөтелкелердегі сұйықтықтарды зерттеді. Сол кездегідей «елеусіз кішкентай жануарлардың» белгілі бір саны болды. Ақырында, шетке қойылған бір топ тығыны бар бөтелкелерге бұрылды. Ол жерден алынған сорпа микробқа толы болды. Бұл тәжірибе Спалланзаниге тым саналы емес ғалымдардың дәлелдерін жоққа шығаруға ғана емес, сонымен қатар оның тамаша дәрістерін тыңдаған студенттерге өмір тек тірілерден бастау алатынын, әр адамның ата-анасы болуы керек екенін жариялауға мүмкіндік берді. Осылайша, Спалланзани тірілердің жансыздан өздігінен пайда болу теориясын жоққа шығарды. Бірақ бір сұрақ әлі ашық қалды. Қайсысын есте сақтауға тырысыңыз. Енді ғылымның белгілеріне қайта оралып, олардың Спалланзани зерттеулерінің нәтижелерімен сәйкес келетінін анықтайық.

1. Спалланзани микробтар және олармен тәжірибелер туралы көп білетіні сөзсіз. Біз оның қазіргі биологиядан мол білімі бар екеніне сенімді болуымыз мүмкін.

Жабық колбаларда бактериялар бар сорпаның мөлдірлігі қайнау уақытына байланысты.

2. Спалланзани алған білім бүгінгі күнге дейін жалғасып келе жатқан жаңа зерттеулердің тұтас сериясын тудырды. Ал француз аспаздық маманы Ф.Аппер Спалланзанидің еңбектерін оқып, император Наполеонды қызықтыратын консервілерді ойлап тапты (неге?).

3. Одан кейінгі барлық тәжірибелер итальян ғалымының дұрыстығын растады. (IN жұмыс дәптеріР.Кохтың тәжірибелері туралы оқып, тапсырманы орындаңыз.)

Өмірде кез келген адам ғалым бола бермейді. Бірақ адам не істесе де – үй тұрғызса да, мал өсірсе де, станокта жұмыс істесе де, көлік жүргізсе де, көше тазаласа да өз жұмысын жақсы атқаруы керек. Ол үшін бұл бизнесті қалай жақсырақ, дәлірек айтсақ, үнемді түрде жүргізуді білу керек және ғалымдар өз жұмыстарында солай әрекет ету керек:

байқау;

қажетті ақпаратты таңдау және байқалатын оқиғалармен, құбылыстармен, фактілермен байланысты заңдылықтарды анықтау;

өзіне және табиғатқа сұрақтар қою, яғни. есептерді құрастыру;

сынауға болатын болжамдар – гипотезалар жасау;

алға қойылған гипотезаларды тексеру, яғни. эксперименттер орнату;

алынған нәтижелерді түсіндіру және оларды өзара тексеру;

жаңа сұрақтар қойыңыз.

Қайталау сұрақтары

1. Спалланзани зерттеулері туралы айтыңыз.
2. Зерттеуді бастамас бұрын ғалымда қандай фактілер болды?
3. Зерттеу барысында ол қандай фактілерді анықтады?
4. Спалланзани қандай мәселені тұжырымдады?
5. Спалланзани гипотезаның қайсысын тексерді?

а) қозы сорпасында микробтар туылса, оларды қайнатып өлтіреді;
б) егер микробтар сорпаға ауадан түссе, онда герметикалық ыдыстар олардың оған жетуін тоқтатады;
в) тұздықты қайнатып, ыдыстарға ауа кірмейтін болса, онда микробтар пайда болмайды;
г) гипотезалар бЖәне В;
д) барлық гипотезалар?

6. Неліктен Спалланзани тәжірибелерінің нәтижелері басқа ғалымдардың нәтижелеріне қарағанда дәлірек болды?
7. Спалланзани тәжірибесін қайталаған кейбір ғалымдар оның нәтижелерін растамады. Олардың сәтсіздігінің ықтимал себептерін көрсетіңіз.
8. Неліктен Спалланзаниден кейін өздігінен пайда болу проблемасына байланысты эксперименттер жалғасты? Ф.Реди мен Л.Пастердің тәжірибелері туралы қысқаша есептер дайындаңыз.

Бұл фрагмент оқу мәтіндерінде жүзеге асырылатын проблемалық оқытуға байланысты айтылған барлық дерлік идеяларды суреттейді. Біріншіден, 6-сынып оқушыларына жұмыс істеу үшін қызықты жазылған мәтін ұсынылады. Екіншіден, онда мәселенің тұжырымы да, оны талқылау да, оны шешу жолдары да қамтылған. Әйтсе де оқырман әр кезде автормен бірге ғалымның ойына еріп, онымен келісе алады, қарсы алады, ой елегінен өткізеді, т.б. Бүкіл мәтін, бір жағынан, фактілік материалдарға негізделіп, оқушының қолында бар білімге сілтеме жасаса, екінші жағынан, ақпаратты алу жолдары, зерттеу әдістері туралы жаңа, әдістемелік, білімді қалыптастырады. Параграфқа арналған сұрақтар ұсынылады әртүрлі түрлеріәрекеттер – репродуктивтіден шығармашылыққа дейін.

Өзімнің ұстаздық тәжірибем, мектеп директорының орынбасары және директоры, біліктілікті арттыру курстарында мұғалім болып жұмыс істегендегі тәжірибем, сондай-ақ сабақтарға көп рет бару мұғалімнің не және қалай істейтінін түсіну ғана емес, маңызды екенін көрсетеді. бірақ ол мұны не үшін жасайды және ол қайда апарады. Бұл ойды нақты мысалмен түсіндірейін.

Генетиканың бірінші тақырыбы – «Мендель заңдары. Моногибридті крест. Сабақты қалай құруға болады? Г.Мендельдің әңгімесін айтып, оның тәжірибелерінің логикасын сипаттап, моногибридті қиылысу барысын үстелде және тақтада көрсетіп, нәтижелерін талдаңыз, содан кейін оқушыларға моногибридті айқаспаға тапсырма беріп, үй тапсырмасын сұрау.

Сабақ өтті ме, мақсаттар орындалды ма? Белгілі бір дәрежеде сабақ өтті, алға қойған мақсаттар орындалды. Оқушылар мұғалімді тыңдап, оның әңгімесін айтып, бір немесе бірнеше есептерді шығарды. Үйде олар моногибридті кесіп өтуге арналған есептерді шешуге машықтанады.

Білімді беру мен бекітудің классикалық сабағы әдістемелік тұрғыда құрастырылды. Бірақ оқушылар генетиканың идеяларын түсінді ме, өткен материалды жаңадан өткен материалмен байланыстыра алды ма, тақырыптың мәселелерін көрді ме, өздері сабақтан белгілі бір қорытындыға келе алды ма – бұл бұл сабақтың сипаттамасы жоғарыда айтылғанға дейін қысқартылғаны анық емес. Енді сол тақырып бойынша сол сабақтың тағы бір сипаттамасы.

Генетика туралы ең алғашқы мәтіндердің бірін Киелі кітаптан оқуға болады.

Жақып қызы Рахиланы әйелдікке алу үшін туысы Лабанға ұзақ уақыт қызмет етті. Лабан өтірікші еді, ал Жақып оны тастап кетуді ұйғарып, сый ретінде тек ала, ала ешкі мен қоңыр қой сұрады. Ал бұдан былай әр ала-ала ешкі, қоңыр қой Жақыптан ұрланған болып есептелетінін айтты. Лабан келісіп, ала-құла жануарлардың бәрін үш күндік жолға қуып жіберді. Осылайша, Жақыпта ала жануарлар болған жоқ. Ол не істеді?

«...жақып теректің, бадамның және шынардың жаңа таяқшаларын алды, ал Жақып оларға ақ жолақтарды кесіп тастады (шыбықтардағы қабығын ағарту үшін) және кесілген таяқтарды малдың алдына қойды. суару науалары, мал қайдан ішеді, қайдан ішеді, ол тордан бұрын буаз алды, ал тордан бұрын мал буаз болды; Түрлі-түсті, дақтары мен дақтары бар түрлі-түсті мал туды. Жақып қозыларды бөліп, ірі қара малды және Лабанның барлық қара малын қаратып қойды. Ол малдарын бөлек ұстады, Лабанның малына қосылмады. Күшті мал төлдеген сайын, Жақып малдың көз алдында бұтақтарды шұңқырға салады, сондықтан олар бұтақтардың алдында буаз қалдырды, ал әлсіз мал төлдегенде, ол салмады (әлсіз мал Лабанға барды, ал күштілер). Жақыпқа); Бұл кісі өте бай болды, оның көптеген отарлары мен малы, құлдары мен күңдері, түйелері мен есектері болды. (Жар. 31:37—43).

Қазірдің өзінде бұл мәтінде кем дегенде екі мәселе жасырылған, мұғалім мәтінге қысқаша түсініктеме беріп, нақтылаудан кейін оқушылардан тұжырымдауды сұрайды және қиын болған жағдайда оларға көмектеседі.

1. Белгілердің тұқым қуалауына қоршаған орта қаншалықты әсер етеді?

2. Белгілер қалай тұқым қуалайды?

Бұл міндеттерді шешу тақырыпты зерттеудің жақын перспективасына айналады. Әрі қарай тапсырма біршама нақтыланады және сабақтың мақсаттары тұжырымдалады:

- ата-аналық қасиеттердің тұқым қуалау заңдылықтарын анықтау;
- Г.Мендельге дейін туындаған мәселенің күрделілігін бағалау;
- генетикалық мәселелерді шешуге қажетті терминдерді меңгеру және генетикалық заңдылықтарды түсіндіру;
– генетикалық мәселелердің кейбір түрлерін шешуді үйрену;
- Г.Мендельдің биологияның дамуындағы рөліне баға беру және оның идеяларының даму бағыттарын ұсыну.

Содан кейін мұғалім Г.Мендельдің зерттеулерінің логикасын аша отырып, жаңа материалды меңгеруді ұйымдастырады, одан ол тұжырымдаған гипотезаларды, тәжірибені жүргізудің шарттары мен әдістемесін, алынған нәтижелерді ашып, оқушылармен бірлесе отырып талдау жасайды. На основе совместного частичного решения только одной из поставленных в начале урока проблем, а именно: «Как наследуются признаки?», формулируется закон расщепления и определяются дальнейшие пути поиска ответов на поставленные вопросы о влиянии среды на наследование, о различном характере наследования, о функциях гена және т.б.

Осылай құрастырылған сабақтың бір сәттік аяқталуы болмайды, ол ой толғауға негіз қалдырады және қойылған сұрақтарға жауап іздеуге итермелейді. Бұл сабақта генетикалық мәселені шешу оның ең маңызды нәтижесі емес шығар. Тақырыптың алғашқы таныстырылымында ашылған биологиялық идеялардың байлығын жүзеге асыру маңыздырақ.

Бұл сабақта әдістемелік және дидактикалық дегеніміз не? Әдістеме мен дидактиканың байланысы қандай?

Дидакт ең алдымен осы сабақта білім беру мазмұнының қай компоненттері басым болатынын ойлайды. Бұл жағдайда бұл білім. Демек, ол олардың ассимиляциясын білімді меңгеру үлгілеріне сәйкес ұйымдастыруы керек. Сабақта білім беру мазмұнының құрамдас бөліктерінің арақатынасы, үстемдік мәселесін шешкеннен кейін ол өз мақсатына жету үшін оқыту әдістерін таңдауы керек, содан кейін сабақты әдістемелік тұрғыда кез-келген сәтте оқыту әдістерінің екеуіне де сәйкес келетіндей етіп құруы керек. мазмұны мен оқушылардың іс-әрекеті. Бұл әрі дидактикалық, әрі әдістемелік міндет.

Дидактикалық оқушы сабақтың матасына эмоционалдық компонентті енгізуді ойластыруы керек, ал әдіскер сәйкес оқу материалының орнын тауып, оны көрсету тәсілдерін табуы керек. Сондықтан мұғалім әрі дидактик, әрі біртұтас әдіскер. Ол оқудың мазмұнын таңдап алуы, оны құрылымдауы, оқытудың нәтижелерін болжаған сәйкес оқыту әдістерін таңдауы және материалды берудің әдістері мен әдістерін, демек таңдалған мазмұнды меңгеруді ұйымдастыруды шешуі керек.

Сонымен, проблемалық оқыту және оның әдістері оқушының белсенді танымдық дербестігін қалыптастыруға бағытталған. Студенттердің шығармашылық қабілеттері бір мезгілде дамиды, олар өз бетінше іздену жұмыстарын орындағанда, басқа шығармашылық жұмыстарға қатысқанда толық көрінеді.

Проблемалық оқыту әдістерін қолдану белгілі бір әдіспен құрастырылған, олар арқылы проблемалық жағдаяттар құрылатын тапсырмалар жүйесінсіз мүмкін емес. Алдыңғы дәрісте студенттердің ішінара немесе толық өз бетінше ізденуін талап ететін сұрақтар мен тапсырмалардың типологиясы туралы айтқан болатынбыз. Бұл жерде мен тапсырмалар жүйесіне қойылатын кейбір талаптарды да айта кеткенім жөн, ол үшін Мәскеудегі 354-ші мектеп мұғалімдерінің Дальтон сағаттарын ұйымдастыру жөніндегі жұмыстарына сілтеме жасауға рұқсат етемін және оны ішінара келтіремін:

1. Тапсырмалар оқу материалының жеткілікті көлемін қамтуы керек.
2. Тапсырмалар жүйесі әртүрлі деңгейдегі оқу материалын меңгеруді қарастырады: (концептуалды, репродуктивті, шығармашылық).
3. Тапсырмалардың дидактикалық жүйесі әртүрлі деңгейде оқу материалын қайталау мүмкіндігін қарастырады.
4. Тапсырмалар оқушыға қызықты болуы керек.
5. Тапсырмалар студенттердің өз бетінше орындау мүмкіндігіне арналған болуы керек.
6. Тапсырмалар олармен жұмыстың әртүрлі формаларын қамтиды.
7. Тапсырмалар процестің басқа қатысушыларымен ынтымақтастықты көздейді.
8. Тапсырмалар бақылау және өзін-өзі бақылау мүмкіндігін қарастырады.
9. Бір мәселе әртүрлі контексте ұсынылуы мүмкін».

Қорытындылай келе, мен тек осыны айтқым келеді шығармашылық қызметімұғалімдер оқушыларды шығармашылыққа баулу. Кәсіби қызметте жаңа нәрсе жасаудан қызықты ештеңе жоқ - сабақты жобалау, оқу құралын жазу, спектакль қою және т.б. Өйткені, біздің бұқаралық кәсібіміз шын мәнінде дара және төлтума мөрімен белгіленген. Сонда жаратылыс жолына түсуден қорқудың қажеті бар ма? «Жаса! Жасаңыз! Байқап көріңіз!

Өзіндік жұмысқа сұрақтар мен тапсырмалар

1. Проблемалық баяндау мен эвристикалық әңгіменің айырмашылығы неде?
2. Проблемалық оқыту логикасын пайдаланып таңдаған кез келген оқулық үзіндісін көрсетіңіз.
3. Экспериментті жоспарлау және орнату кезінде оқушыларға оқытылатын сұрақтардың типологиясын құру.
4. Курстың кез келген тақырыбы бойынша тапсырмалар жүйесін құру.

Әдебиет

Лернер И.Я.Проблемалық оқыту. – М.: Білім, 1974 ж.

терезе V.Проблемалық оқытудың негіздері. - М .: Білім, 1968.

Проблемалық оқытутеориялық және практикалық есептерді, осыған құрылған проблемалық жағдаяттардағы тапсырмаларды шешу арқылы студенттердің жаңа білімді меңгеруіне негізделген.

Белгілі поляк ғалымы В.Окон «Проблемалық оқыту негіздері» атты еңбегінде студенттер өз жұмысы барысында зерттеуші ұстанған жолға неғұрлым көп ұмтылса, соғұрлым жақсы нәтижеге қол жеткізіледі деп жазады. деп аталатын психологиялық негіздерін отандық психологтар Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова және т.б. проблемалықбілім беру оның әртүрлі модификацияларында. Оның мәні келесідей. Оқушыларға проблема, танымдық тапсырма беріледі, ал оқушылар (мұғалімнің тікелей қатысуымен немесе өз бетінше) оны шешудің жолдары мен тәсілдерін зерттейді. Олар гипотеза құрастырады, оның ақиқаттығын тексеру жолдарын сызып, талқылайды, дәлелдейді, эксперименттер, бақылаулар жүргізеді, олардың нәтижелерін талдайды, дәлелдейді, дәлелдейді. Бұған, мысалы, ережелерді, заңдарды, формулаларды, теоремаларды (физика заңын, емле ережелерін, математикалық формуланы өз бетінше шығару, геометриялық теореманы дәлелдеу әдісін ашу және т.б.) тәуелсіз «ашуға» арналған тапсырмалар кіреді.

Проблемалық оқыту бірнеше кезеңдерден тұрады:

1) жалпы проблемалық жағдайды білу;

2) оны талдау, нақты мәселені тұжырымдау;

3) проблеманы шешу (гипотезаларды алға жылжыту, негіздеу, оларды дәйекті тексеру);

4) мәселені шешудің дұрыстығын тексеру.

Бұл процесс проблемалық жағдайда пайда болатын психикалық әрекеттің үш фазасына ұқсастық бойынша өрбиді және

мәселе туралы хабардар болу, оны шешу және қорытынды қорытындыны қамтиды. «Ойлау, – деп атап көрсетеді А.В.Брушлинский, – проблемалық жағдайдан туындайды, яғни адам өз іс-әрекеті барысында табысты ілгерілеуге кедергі келтіретін кейбір түсініксіз қиындықтарды бастан кешіре бастайды... Осылайша, туындаған проблемалық жағдаят өзінің іс-әрекеті мен ойлау қабілетінің бұзылуына айналады. саналы адам міндеті».

Сондықтан проблемалық оқыту оқушылардың талдау-синтетикалық іс-әрекетіне негізделеді, пайымдау, рефлексияда жүзеге асырылады. Бұл дамудың әлеуеті зор эвристикалық, зерттеушілік оқыту түрі.

Проблемалық оқытудың ерекше сипаттамалары 10-кестеде көрсетілген.

10-кесте Бейресми және проблемалық оқытудың сипаттамасы (В.Окон бойынша)

Ақпараттық оқыту

Проблемалық оқыту

1. Материал дайын түрде беріледі, мұғалім ең алдымен бағдарламаға назар аударады 2. Оқушының дидактикалық процестен уақытша шеттетілуінен туындаған олқылықтар, кедергілер мен қиындықтар материалды ауызша немесе оқулық арқылы баяндауда туындайды. 3. Ақпаратты беру қарқыны күштірек, орташа немесе әлсіз оқушыларға бағытталған 4. Мектеп жетістіктерін бақылау оқу үдерісімен ішінара ғана байланысты; бұл оның органикалық бөлігі емес 5. Барлық оқушыларды 100% нәтижемен қамтамасыз етудің жолы жоқ; ең үлкен қиындық ақпаратты тәжірибеде қолдану болып табылады

1. жаңа ақпаратстуденттер теориялық және практикалық есептерді шешу барысында алады 2. Есепті шешу барысында оқушы барлық қиындықтарды жеңеді, оның белсенділігі мен дербестігі мұнда жоғары деңгейге жетеді. 3. Қарым-қатынас жылдамдығы студентке немесе студенттер тобына байланысты 4. Оқушылардың белсенділігінің артуы жағымды мотивтердің дамуына ықпал етеді және нәтижелерді формальды тексеру қажеттілігін азайтады. 5. Оқыту нәтижелері салыстырмалы түрде жоғары және тұрақты. Студенттер алған білімдерін жаңа жағдайларда оңай қолдана алады және сонымен бірге олардың дағдылары мен шығармашылық қабілеттерін дамытады.

Проблемалық оқытудың негізгі ұғымдарына мыналар жатады: «проблемалық жағдай», «проблемалық тапсырма», «проблемалық», «проблемалық» («проблемалық деңгейлер», «проблемалық ұстанымдар» және DR-)> «проблемалау».

Шартоқу мақсатын жүзеге асыру болып табылады проблемалық,кез келген «өмір сүруге қабілетті» объект пен субъектіге тән, ол жасырын және айқын түрде болуы мүмкін, т. ішкі және сыртқы болуы.

жолпроблемалық болып табылады проблемалық жағдаймәселені қамтитын объектіні субъектінің иелену сәтін белгілеу.

білдіредіпроблемалық жағдай туғызуы мүмкін проблемалық тапсырма,мәтіндік деректерде ресімделеді.

механизмі,мәселені ашу болып табылады проблемалықобъект пен субъект, яғни объектіге тән ішкі және сыртқы қайшылықтарды ашу процесі; проблемалар.

бірлікпроцесс болып табылады мәселе -заттық және идеалды дүниенің заттарына, құбылыстарына тән жасырын немесе айқын қайшылық.

Проблемалық -Ең бастысы жағдайобъектінің (дүниенің) және субъектінің (адамның) дамуы - диалектикалық категория ретінде басқалармен қатарлас немесе осы категориялардың дамудағы басты белгісі ретінде немесе олардың іс-әрекетінің, қызметінің негізгі принципі ретінде қарастыруға болады. , немесе әрекет ету қажеттілігі ретінде.

Проблемалық жағдай- жолсубъект пен объектінің өзара әрекеттесуінде интеллектуалдық қиындықтың психикалық күйі ретінде көрінетін, айқын немесе жасырын түрде көрсетілген объективті түрде бар мәселені ашу.

проблемалық тапсырма- білдіредіпроблемалық жағдаятты құру – оның тұжырымдауында материалданған (ауызша немесе жазбаша), субъектінің қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне бағытталған қабығы бар.

Проблемаландыру – бұл механизмосы проблемалық тапсырмада заттанған субъектінің объектінің проблемалық сипатын ашуының негізінде жатыр.

Мәселе- қайшылық – дүние мен адамның даму процесін тудыратын және дамыған адам тудыратын материалдық және идеалды кеңістіктегі қозғалыс мазмұны мен процесінің бірлігі. Бұл процесс үздіксіз.

В.Оконның пікірінше, «есептерді шешу арқылы оқыту процесінің мәні әр жағдайда студентті өз бетінше шешім іздеуге мәжбүрлейтін жағдайды құруға байланысты» . В.Оконның пікірінше, мұғалімнің рөлі – Оқушыға практикалық немесе теориялық сипаттағы қиындықты сезіну, мұғалім қойған мәселені түсіну немесе оны өзі тұжырымдау, мәселені шешуге ұмтылу, шешу ол.

Мәселені шешу процесі қандай? В.Оконның пікірінше, ол мәселенің сипатына және оны шешудің күрделілігіне байланысты. «Мәселенің сипаты оның күрделілік дәрежесімен анықталады. Қарапайым мәселелерден басқа, шешуді бастамас бұрын, олар бар

нақтыларға бөлу қажет, тек соңғысының шешімі ғана негізгі мәселені шешуге мүмкіндік береді. Мәселені шешудің қиындығы екі жақты. Біреуі, шешім қабылдау үшін алдыңғы тәжірибенің кейбір бөлігін жаңарту қажет, дәлірек айтсақ, онсыз шешім қабылдау мүмкін емес. Тағы бір мәселе – мәселені шешуге мүмкіндік беретін оқушыға белгісіз жаңа элементтерді (сілтемелерді) бір уақытта табу қажеттілігі.

Проблемалық оқытудың дидактикалық негіздері оның ұғымдарының мазмұны мен мәнімен анықталады. М.И.Махмұтовтың пікірінше, проблемалық оқыту теориясының негізгі ұғымдары «білім беру мәселесі», «проблемалық жағдай», «гипотеза», сонымен қатар «проблемалық оқыту», «проблемалық оқыту», «проблемалық мазмұн», «психикалық ізденіс», «проблемалық сұрақ», «проблемалық тұжырым».

Оқу мәселесі- субъективті құбылыс және оқушы санасында идеалды формада, ойда болады. Тапсырма -объективті құбылыс, оқушы үшін ол әуел бастан материалдық формада (дыбыстарда немесе белгілерде) бар, ал тапсырма оны қабылдау мен сезінуден кейін ғана субъективті құбылысқа айналады. Тәрбие мәселесі білім берудегі проблемалық принципті жүзеге асыру формасы болып табылатыны да маңызды.

М.И.Махмұтов оқу мәселелерінің дидактикалық классификациясын ұсынады, ол келесі ауыспалыларға негізделеді: 1) шығу аймағы мен орны; 2) оқу процесіндегі рөлі; 3) әлеуметтік-саяси маңызы; 4) шешім қабылдау процесін ұйымдастыру тәсілдері. Тәрбие мәселелерінің психологиялық классификациясы мынадай көрсеткіштерге негізделеді: 1) белгісіз және туындаған қиындықтың сипаты; 2) шешу әдісі; 3) мазмұнның сипаты мен мәселедегі белгілі мен белгісіздің арақатынасы.

Проблемалық жағдаятты анықтай отырып, М.И.Махмутов бұл оқушының танымдық қажеттілігін тудыратын және жаңа білім мен іс-әрекет әдістерін белсенді меңгеру үшін ішкі жағдай жасайтын ойлаудың бастапқы сәті екенін атап көрсетеді. Сонымен бірге теориялық және практикалық мәселелерді тұжырымдау кезінде туындайтын проблемалық жағдайдың екі түрін бөліп көрсетуге болады.

Проблемалық жағдаяттарды құру тәсілдерінің жіктелуі оқыту процесінде туындайтын қарама-қайшылықтардың сипатына негізделеді: «1. Оқушылардың теориялық түсіндіруді қажет ететін құбылыстар мен фактілермен соқтығысуы. 2. Студенттердің практикалық тапсырмаларды орындау кезінде туындайтын оқу-өмірлік жағдаяттарды пайдалану. 3. Құбылысты түсіндіруге арналған оқу проблемалық тапсырмаларын қою немесе оны практикалық қолдану жолдарын іздеу. 4. Оқушыларды фактілер мен құбылыстарды талдауға баулу

шындық, оларды осы фактілер туралы дүниелік идеялар мен ғылыми тұжырымдамалар арасындағы қайшылықтармен қарсы қою. 5. Гипотезаларды алға қою, қорытындыларды тұжырымдау және оларды эксперименттік тексеру. 6. Нәтижесінде танымдық қиындықтар туындайтын фактілерді, құбылыстарды, ережелерді, әрекеттерді салыстыруға, салыстыруға және салыстыруға оқушыларды ынталандыру. 7. Оқушыларды жаңа фактілерді алдын ала қорытуға ынталандыру. 8. Оқушыларды түсініксіз болып көрінетін және ғылым тарихында ғылыми мәселені тұжырымдауға әкелген фактілермен таныстыру. 9. Пәнаралық байланысты ұйымдастыру».

М.И.Махмұтов жүзеге асырылатын шығармашылық әрекет түріне қарай проблемалық оқытудың үш түрін ажыратады: 1) ғылыми шығармашылық; 2) практикалық шығармашылық; 3) көркем шығармашылық. Оқу мен шығармашылықтың әрбір түрінің негізінде не жатыр? Ғылыми шығармашылық теориялық білім беру мәселелерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Практикалық шығармашылық практикалық оқу міндеттерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Көркем шығармашылық – «шығармашылық қиялға негізделген шындықты көркем бейнелеу, оның ішінде әдеби шығармалар, сурет салу, музыкалық шығарма жазу, ойнау және т.б. .

Проблемалық оқытуда ең бастысы – құру проблемалық жағдай.Әрине, студент жауабын білмейтін әрбір сұрақ шынайы проблемалық жағдай туғызбайды. «Мәскеу тұрғындарының саны қанша?», «Полтава шайқасы қашан болды?» сияқты сұрақтар. немесе «Түркияның астанасы қай қала?», «Гогольдің аты кім еді?» - психологиялық және дидактикалық тұрғыдан алғанда мәселе емес, өйткені жауапты анықтамалықтан, энциклопедиядан ойлау процесінің қатысуынсыз алуға болады. Студентке қиындық тудырмайтын мәселе емес (мысалы, үшбұрыштың ауданын есептеңіз, егер ол мұны істеуді білсе).

Оқу тапсырмасы белгілі бір жағдайларда психикалық белсенділікті тудыруы мүмкін. Психологтар оқушы әрекетінің қайнар көзін, атап айтқанда, олардың тәжірибесі (білім, дағды) мен танымдық оқыту мәселелерін шешуде туындайтын мәселелер арасындағы қайшылықтардан көреді. Бұл қайшылық белсенді психикалық әрекетті тудырады. Мысалы, студент белгілі бір когнитивті мәселені шешуі керек, бірақ: а) оның шарттары оны шешу жолын ұсынбайды, және б) студенттің өткен тәжірибесінде бұл жағдайда қолдануға болатын дайын шешім схемасы жоқ. . Студент өз тәжірибесінде жоқ шешімнің жаңа схемасын, іс-әрекет әдістерінің жаңа жүйесін құру қажеттілігімен бетпе-бет келеді.

Проблемалық жағдай адамда қиындық, ескі мен жаңаның, белгілі мен белгісіздің, берілген мен қалағанның, шарттар мен талаптардың қарама-қайшылығы кезінде мәселені шешуге танымдық қажеттілігі мен интеллектуалдық мүмкіндіктері болса, туындайды. . Проблемалық жағдаяттарды А.М.Матюшкин критерийлері бойынша саралады: 1) мәселені шешу кезінде міндетті түрде орындалатын әрекеттердің құрылымы (мысалы, іс-әрекет әдісін табу); 2) мәселені шешуші тұлғада осы әрекеттердің даму деңгейі; 3) оқушының интеллектуалдық қабілеттері.

А.М.Матюшкин проблемалық жағдаятты объект пен субъектінің (оқушының) психикалық әрекеттесуінің ерекше түрі ретінде сипаттайды, ол мәселелерді шешу кезінде субъектінің осындай психикалық жай-күйімен сипатталады, ол жаңа білім немесе әдістерді ашуды (ашуды немесе игеруді) талап етеді. субъектіге бұрын белгісіз әрекет. Басқаша айтқанда, проблемалық ситуация – субъект өзіне қиын есептерді шешкісі келетін, бірақ деректері жеткіліксіз, оны өзі іздеуі керек жағдай.

А.М.Матюшкин «Ойлау мен оқудағы проблемалық ситуациялар» кітабында оларды құрудың келесі алты ережесін ұсынады.

1. Проблемалық жағдаят тудыру үшін студенттерге практикалық немесе теориялық тапсырма берілуі керек, оны орындау жаңа білім ашуды және жаңа дағдыларды меңгеруді талап етеді; мұнда жалпы заңдылық, әрекеттің жалпы режимі немесе әрекетті жүзеге асырудың жалпы шарттары туралы айтуға болады.

2. Тапсырма оқушының интеллектуалдық мүмкіндіктеріне сәйкес болуы керек. Проблемалық тапсырманың күрделілік дәрежесі оқу материалының жаңалық деңгейіне және оны жалпылау дәрежесіне байланысты.

3. Проблемалық тапсырма меңгерілетін материалды түсіндірмес бұрын беріледі.

4. Проблемалық тапсырмалар: а) ассимиляция, ә) сұрақтың тұжырымы, б) практикалық тапсырмалар болуы мүмкін. Дегенмен, проблемалық тапсырмалар мен проблемалық жағдайларды бір-бірімен шатастырмау керек. Проблемалық тапсырма жоғарыда аталған ережелерді ескерген жағдайда ғана проблемалық жағдайға әкелуі мүмкін.

5. Бірдей проблемалық жағдай тапсырмалардың әртүрлі түрлерінен туындауы мүмкін.

6. Мұғалім оқушыға берілген практикалық тапсырманы орындамау себептерін немесе оған белгілі бір фактілерді түсіндіру мүмкін еместігін көрсету арқылы өте қиын проблемалық жағдайды бағыттайды.

Проблемалық оқыту болуы мүмкін қиындық деңгейіоқушы үшін қандай және қанша әрекетке байланысты

мәселені қою және шешу бойынша әрекеттерді ол өзі жүзеге асырады. В.А.Крутецкий мұғалім мен оқушының іс-әрекетін ажыратуға негізделген дәстүрлі оқытумен салыстырғанда проблемалық оқыту деңгейлерінің схемасын ұсынды (11-кесте).

11-кесте Проблемалық оқыту деңгейлерінің схемасы (В.А.Крутецкий бойынша)

	Мұғалім сақтаған сілтемелер саны	Студентке берілетін сілтемелер саны	Мұғалім не істейді 9	9-оқушы не істейді
0 (дәстүрлі)			Есеп қояды, тұжырымдайды, есепті шешеді	Мәселенің шешімін есте сақтайды
			Мәселені қояды, тұжырымдайды	Мәселені шешеді
			Мәселе тудырады	Есеп құрастырады, мәселені шешеді
			Жүргізеді жалпы ұйым, бақылау және көшбасшылық	Түсінеді мәселе, оны тұжырымдайды, мәселені шешеді

Проблемалық-эвристикалық оқыту деңгейлерінің схемасы мұғалімнің оқушыға қанша және қандай сілтемелер бергенінен туындайды. Оқытудың дәстүрлі түрінде мұғалімнің өзі есеп құрастырады және шешеді (формуланы шығарады, теореманы дәлелдейді, т.б.). Студент басқа біреудің ойын түсінуі және есте сақтауы, тұжырымды, шешім қабылдау принципін, пайымдау барысын есте сақтауы керек.

Оқудағы қиындықтың төрт деңгейі бар:

1. Мұғалімнің өзі проблеманы (тапсырманы) қояды және оны студенттердің белсенді тыңдауы және талқылауы арқылы өзі шешеді.

2. Мұғалім мәселе қояды, оқушылар өз бетінше немесе оның басшылығымен шешімін табады. Мұғалім оқушыны шешімдерді өз бетінше іздеуге бағыттайды (жартылай іздеу әдісі). Мұнда үлгіден ажырау бар, рефлексия үшін кеңістік ашады.

3. Оқушы проблема қояды, мұғалім оны шешуге көмектеседі. Студенттің өз бетінше есеп құрастыру дағдысы қалыптасады.

4. Оқушының өзі мәселені қойып, өзі шешеді. Мұғалім мәселені тіпті көрсетпейді: оқушы оны өз бетімен көруі керек, ал оны көрген соң оны шешудің мүмкіндіктері мен жолдарын тұжырымдап, зерттеуі керек.

Нәтижесінде мәселені өз бетінше көре білу, проблемалық жағдайды өз бетінше талдап, өз бетінше дұрыс жауапты таба білуге ​​тәрбиеленеді.

Үшінші және төртінші деңгейлер – зерттеу әдісі.

Егер мұғалім оқушылардың белгілі бір тапсырманы орындауда қиналып жатқанын сезсе, онда ол қосымша ақпаратты енгізе алады, сол арқылы проблемалық дәрежесін төмендетіп, оқушыларды проблемалық-эвристикалық оқытудың төменгі деңгейіне ауыстырады.

Проблемалық оқытуда мұғалім осы барлау ізденістерін ұйымдастыратын тәжірибелі жүргізуші іспеттес. Бір жағдайда бұл ізденістерді мұғалімнің өзі оқушылардың көмегімен жүргізе алады. Проблеманы қойып, оны шешу жолдарын ашып, оқушылармен пікір таластырады, болжам жасайды, оны оқушылармен бірге талқылайды, қарсылықтарды жоққа шығарады, шындықты дәлелдейді. Басқаша айтқанда, мұғалім студенттерге ғылыми ойлаудың жолын көрсетеді, студенттерді шындыққа қарай ойдың диалектикалық қозғалысына итермелейді, оларды ғылыми ізденістерге серік етеді.

Басқа жағдайда мұғалімнің рөлі минималды болуы мүмкін - ол студенттерге есептерді шешу жолдарын өз бетінше іздеуге мүмкіндік береді. Бірақ бұл жерде де мұғалім енжар ​​позицияны ұстанбайды, бірақ қажет болған жағдайда нәтижесіз талпыныстарды, уақытты қажетсіз жоғалтуды болдырмау үшін оқушылардың ойларын байқамай бағыттайды. Сол себепті мектеп оқушыларының белгілі бір шындықтарды өз бетінше ізденіп, ашуына байланысты оқыту әдісі деп аталады проблемалық-эвристикалық,немесе зерттеу,әдіс.

Сонымен, проблемалық оқыту жағдайында оқушылардың психикалық әрекетіндегі белсенділіктің дамуын мұғалімнің тапсырмаларымен ынталандырылған әрекеттерден сұрақтарды өз бетінше құрастыруға көшу ретінде сипаттауға болады; бұрыннан белгілі жолдар мен әдістерді таңдауға байланысты әрекеттерден, мәселелерді шешуде өз бетінше ізденуге, одан әрі - проблемаларды өз бетінше көру және оларды зерттеу қабілетін дамыту.

Проблемалық оқытуда дамытылатын зерттеу әдісі – бұл студенттерге таныс болатын оқу жұмысын ұйымдастыру. ғылыми әдістербілімді меңгеру және оларға қолжетімді ғылыми әдістердің элементтерін меңгеру, жаңа білімді өз бетінше алу, ізденуді жоспарлау және өздері үшін жаңа тәуелділікті немесе заңдылықты ашу қабілетін меңгеру.

Оқыту процесінде оқушыларды бірте-бірте проблемалық-эвристиканың жоғары деңгейіне көшірудің маңызы зор.

академиялық дайындық. Әрине (және бұл ерекше маңызды), мәселені көру, тұжырымдау және шешу қабілеті бастапқыда қалыптасқан тенденциялардың өздігінен дамуы ретінде өздігінен дамымайды. Бұл оқудың нәтижесі. Мұғалім өз бетінше есеп құрастыруға және шешуге үйретеді, мұғалімнің шешуші және жетекші рөлімен өзіндік ойлау дамиды. Д.Дьюи сияқты эксперименттік зерттеулерге деген сүйіспеншілікпен ерекшеленетін балалық шақтың туа біткен және бұзылмаған күйі ғылыми ойлауға өте жақын деп болжау дұрыс емес.

Проблемалық оқыту формаларының заманауи әзірлемелерінің ішінде оны шет тілдерін оқыту әдістемесі мен тәжірибесіне енгізу тәжірибесі назар аударуды қажет етеді. Мұндай дидактикалық құрылыстың соңғы түпнұсқалық «нұсқаларының» бірі - Е.В.Ковалевскаяның дамуы. Шетел тілінде сөйлеуге үйретуге арналған оның зерттеуінде коммуникативті деңгейде проблемалық жағдаяттарды құру жолдарын қалыптастыру міндеті қойылды. Эксперимент барысында сөйлеуге үйретудің проблемалық жағдаяттары мақсатқа жетудегі кедергілерді қосуға және белгісіз компоненттердің (орын, уақыт, қарым-қатынасқа қатысушылар) санын өзгертуге негізделуі керек екендігі анықталды, бұл сөйлеуге үйретудің күрделілік дәрежесін анықтайды. проблемалық жағдай және шешімдердің өзгермелілігі. Мысалы: «Сіз уақытында институтта болуыңыз керек, бірақ сіз маңызды телефон қоңырауын күтіп тұрғандықтан кете алмайсыз...» Бұл жағдай проблемалық, өйткені ол мақсатқа жетуге кедергіні қамтиды, сонымен қатар белгісіз компоненттер (уақыт және байланыс қатысушылары).

Осылайша, эксперимент кезінде енгізудің орындылығы кезеңді проблемалық жағдайлар,мақсатқа жету жолындағы дәйекті кедергілер тізбегі арқылы сөйлеуді ынталандыруға ықпал етеді. Студенттердің шығармашылық белсенділігін дамыту оларды проблемаларды қою және шешу процесіне тарту, әрбір оқушының танымдық және коммуникативті қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес есептерді таңдау негізінде оқытуды дараландыру арқылы қамтамасыз етілді.

Е.В.Ковалевская имитацияланған әрекеттің мақсаты бір емес, белгілі бір логикалық реттілікпен салынған кедергілер тізбегі арқылы күрделенетін «қадамдық» жағдайларды әзірледі. Мысалы: «Институтта уақытында болу керек, бірақ: 1. Маңызды телефон қоңырауын күтіп отырғандықтан кете алмайсыз... 2. Көршіңізден жұмысқа апаруын сұрайсыз, бірақ ол бас тартады. себебі ... 3. Сіз автобуспен келе жатырсыз, бірақ билет алуға уақытыңыз жоқ, контроллер кіреді ... 4. Автобус кетеді, сіз такси тоқтатасыз, бірақ кешігіп келген адам пайда болады. ұшақ ... 5. Сіз көлікті тоқтатасыз, бірақ жолда жүргізуші

жол ережесін бұзады... 6. Сіз институтқа келесіз, бірақ жол ақысын төлеуге әмияныңыз (ақшаңыз) жоқ... 7. Жол ақысын төлейсіз, бірақ кешігіп жатырсыз. лекция... т.б.» . Шетел тілінде ауызша берілген кезеңдік ситуацияларға сүйене отырып, мұғалім қарым-қатынасты сақтайды, шешуге көбірек жаңа мәселелерді ұсынады.

Одан әрі Е.В.Ковалевская проблемалық оқытудың орталық мәселелерінің бірі – объективті проблемалық жағдаяттарды оқушылардың танымдық-коммуникативтік қажеттіліктері мен қабілеттеріне сәйкес келген жағдайда және оларды мұғалім қабылдаған жағдайда «менендіру» мәселесін қарастырады.

Студенттердің проблемалық жағдайларды шешу дағдыларын және мұғалімдердің осы процесті басқару дағдыларын қалыптастыру негізінде бөлу үдерісін оңтайландыруға болады. Студенттер мен мұғалімдердің ізденімпаздық дағдылары мәселені шешу кезеңдері негізінде қалыптасты. Студенттердің проблемалық жағдаяттарды шешу дағдыларына мыналар жатады: 1) проблемаларды көру және оларды өз бетінше қоя білу; 2) бастапқы гипотезаны құру, оны бағалау, бастапқысы нәтижесіз болған жағдайда жаңасына көшу мүмкіндігі; 3) өз мүдделеріне сәйкес шешім қабылдау барысын бағыттау және өзгерту мүмкіндігі; 4) өз шешімін және әңгімелесушілердің шешімдерін бағалай білу. Мұғалімдердің проблемалық жағдаяттарды шешу үдерісін басқару дағдылары төмендегідей: 1) проблемалық жағдайда мақсатқа жету жолында мүмкін болатын проблемаларды болжай білу; 2) белгісіз құрамдастардың санын реттеу негізінде оны жеңілдететін немесе қиындататын проблемалық жағдайды лезде қайта тұжырымдау мүмкіндігі; 3) мәселені шешетіндердің ой тізбегіне сәйкес проблемалық жағдаяттарды таңдай білу; 4) студенттер мен мұғалімдердің көзқарастары сәйкес келмесе де, студенттердің шешімдерінің нұсқаларын бейтарап бағалау мүмкіндігі.

Е.В.Ковалевская оқушының проблемалық деңгейлеріне ұқсастығы бойынша мұғалімнің проблемалық деңгейлерін құрады: біріншідеңгей, мұғалім әдістемелік білімді шет тіліне қатысты проблемалық оқытудың негізгі ережелері мен концепцияларын дәлелдеу барысында меңгереді; қосулы екіншідеңгей, мұғалім оқулықтағы проблемалық жағдаяттарды өз жұмысында пайдаланады; қосулы үшіншідеңгей сабаққа дайындалу барысында мүмкін болатын проблемалық жағдаяттарды өз бетінше ойлайды, сонымен қатар оларды сабақта жасайды; қосулы төртіншідеңгейі жаңа оқулықтың, әдістеменің, ғылыми зерттеулердің авторы болады. Шығармашылық процесінде мұғалім өз сценарийінің (оқулығының) авторы, өз спектаклінің (сабақтың) режиссері, жаңа театрдың (ғылыми бағыттың) жасаушысы болады. Жоғарыда айтылғандар проблемалық идеяның көп деңгейлі сипатын, оның кеңістік пен уақытта дамуын көрсетуге мүмкіндік берді.

Қорытындылай келе, проблемалық оқытудың біртұтас білім беру үдерісі жүйесіндегі орны мен рөліне тоқталған жөн.

И.Я.Лернердің пікірінше, проблемалық оқыту проблемалық және проблемалық оқытуда алынған ақпаратты шығармашылықпен өңдеуге мүмкіндік беретін оқу материалының бір бөлігін оқығанда ғана жүзеге асырылуы тиіс.

Проблемалық оқытудың функциялары қандай? Олардың үшеуі бар: 1) шығармашылық потенциалды дамыту және шығармашылық қызмет құрылымдарын қалыптастыру; 2) білім мен қызмет әдістерін шығармашылықпен игеру; 3) қазіргі ғылым әдістерін шығармашылықпен меңгеру.

Сонымен қатар, И.Я.Лернер атап өткендей, проблемалық жағдаяттарды санаулы ғана оқушылар көре алады. Оқушылардың көпшілігі есептерді көріп, шешуі үшін білім беру мазмұны мен оқу үрдісінің құрылымына енгізілген проблемалық жағдаяттар, есептер мен проблемалық тапсырмалар жүйесі қажет. Проблемалық тапсырмалар жүйесінің көрсеткіштері келесі сипаттамалар болуы керек: 1) шығармашылық әрекеттің әртүрлі ерекшеліктерін қамту; 2) әртүрлі күрделілік дәрежесінің болуы. Есептер жүйесі құрылуы тиіс оқу материалының мазмұнына келетін болсақ, ол әртүрлі мәселелердегі «қиылысатын» немесе «аспектілі» есептерді анықтауға негізделген проблемалық тапсырмалар жүйесінің негізгі мазмұндық принципіне бағынады. ғылым салалары.

М.И.Махмұтовтың пікірінше, проблемалық оқыту барлық оқытуды алмастыра алмайды, бірақ проблемалық оқыту принципінсіз оқытудың дамуы мүмкін емес. «Оқытудың проблемалық түрі, - деп жазады автор, - барлық оқу және тәрбие міндеттерін шеше алмайды, сондықтан ол оқу процесін ұйымдастырудың әртүрлі түрлерін, әдістері мен формаларын қамтитын бүкіл білім беру жүйесін алмастыра алмайды. Сонымен қатар жалпы білім беру жүйесі проблемалық оқытусыз шынайы дами алмайды, оның негізі проблемалық жағдаяттар жүйесі болып табылады.

Әрине, проблемалық әдісті оқытудың әмбебап әдісіне айналдыруға болмайды. В.А.Крутецкий атап өткендей, «...өз бетінше ойлау дағдыларын әлі меңгермеген кейбір студенттер үшін бұл біршама қиын (бірақ басқа студенттер бұл өте табысты болуы мүмкін: біздің эксперименттерімізде, мысалы, ең қабілеттілері». ашылды» өздері үшін геометрияның бүкіл курсын дерлік). Иә, және бұл дәстүрлі ақпараттық-есептік презентацияға қарағанда көбірек уақытты қажет етеді. Бірақ соңғы жағдайды асыра айтудың қажеті жоқ. Проблемалық әдісті енгізудің алғашқы кезеңдеріндегі уақыт жоғалуы кейінірек, студенттің өзіндік ойлауы жеткілікті түрде дамыған кезде өтеледі.

Проблемалық оқытудың пайдасы анық. Ең алдымен, бұл зейінді, бақылауды дамыту үшін тамаша мүмкіндіктер

белсенділік, ойлауды белсендіру, оқушылардың танымдық әрекетін белсендіру; ол дербестікті, жауапкершілікті, сыншылдық пен өзін-өзі сынауды, бастамашылдықты, стандартты емес ойлауды, сақтық пен шешімді, т.б. Сонымен қатар, өте маңызды проблемалық оқыту алынған білімнің беріктігін қамтамасыз етеді, өйткені олар өз бетінше әрекетте алынады.

Проблемалық оқытудың дәстүрлі оқытумен салыстырғанда бірқатар артықшылықтары бар, өйткені: 1) логикалық, ғылыми, диалектикалық, шығармашылық ойлауға үйретеді; 2) оқу материалын дәлелді етеді, сол арқылы білімнің сенімге айналуына ықпал етеді; 3) әдетте, терең зияткерлік сезімдерді эмоционалды түрде оятады, оның ішінде қуанышқа қанағат сезімін, өзінің қабілеттері мен күштеріне сенімділік сезімін тудырады, сондықтан ол мектеп оқушыларын баурап алады, студенттердің ғылыми білімге деген елеулі қызығушылығын қалыптастырады; 4) өз бетінше «ашылған» ақиқаттарды, заңдылықтарды оңай ұмытпайтыны, ал ұмытылған жағдайда өз бетінше алған білімдерді тезірек қалпына келтіруге болатыны анықталды.

Проблемалық оқыту зерттеумен байланысты, сондықтан уақыт бойынша кеңейтілген мәселені шешуді қамтиды. Студент шығармашылық тапсырманы немесе мәселені шешетін агент бар жағдайға ұқсас жағдайға тап болады. Үнемі ойланып, оны шешпейінше бұл күйден шықпайды. Міне, осы толымсыздықтан берік білім, білік, дағды қалыптасады.

Проблемалық оқытудың кемшіліктеріне оның оқу процесінде оқушыға әрқашан қиындық тудыратындығы жатады, сондықтан дәстүрлі оқытуға қарағанда түсіну және оның шешімін табу әлдеқайда көп уақытты қажет етеді. Сонымен қатар, бағдарламаланған оқытудағы сияқты проблемалық оқыту технологиясын жасау мұғалімнен үлкен педагогикалық шеберлікті және көп уақытты қажет етеді. Дәл осы жағдайлар проблемалық оқытуды кеңінен қолдануға мүмкіндік бермесе керек. Сонымен бірге проблемалық оқыту қазіргі заман талабына сай: іздену арқылы оқыту, оқыту арқылы зерттеу. Бұл шығармашылық тұлғаны қалыптастырудың бірден-бір жолы, яғни педагогикалық жұмыстың негізгі міндетін жүзеге асыру.

Әдебиет

1. Анциферова Л.И.Сана мен іс-әрекеттің байланыс принципі және психология әдістемесі // Психологияның әдіснамалық-теориялық мәселелері. - М., 1969 ж.

2. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская 3.флотбасқаларЛ.В.Занковтың жүйесі бойынша жаттығамыз. - М., 1991 ж.

3. Брунер Дж.Білім психологиясы. - М., 1977 ж.

4. Брушлинский А.В.Ойлау және проблемалық оқыту психологиясы. - М., 1983 ж.

5. Оқудың жасқа байланысты мүмкіндіктері / Ред. Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдова. - М., 1966 ж.

6. Оқытуды алгоритмдеу және бағдарламалау сұрақтары / Ред. Л.Н.Лэнди. – М., 1973. – Шығарылым. 2.

7. Выготский Л.С.Психология теориясы мен тарихының мәселелері // Собр. д.: 6 томда – М., 1982.-Т. 2.

8. Выготский Л.С.Бала психологиясы // Собр. д.: 6 томда – М., 1984. – Т.4.

9. Выготский Л.С.Жалпы психология мәселелері // Собр. д.: 6 томда – М., 1982.-Т. 2.

10. Выготский Л.С.Психиканың даму мәселелері // Собр. д.: 6 томда – М., 1983.-Т. 3.

11. Гальперин П.Я.Баланың интеллектуалдық дамуын зерттеуге // Психология сұрақтары. - 1969. - No 1.

12. Гальперин П.Я.«Психикалық әрекеттер мен түсініктерді қалыптастыру» мәселесі бойынша зерттеудің негізгі нәтижелері. - М., 1965 ж.

13. Гальперин П.Я.Психикалық іс-әрекеттердің қалыптасуы туралы зерттеулердің дамуы // КСРО-дағы практикалық ғылым: 2 томда - М., 1959. - В. 1.

14. Давыдов В.В.Болашақ мектебіндегі оқыту принциптері. - М., 1974 ж.

15. Давыдов В.В.Білім беруді дамыту мәселелері. - М., 1986 ж.

16. Давыдов В.В., Зинченко В.П.Л.С.Выготскийдің туғанына 90 жыл толуына // Кеңестік педагогика. - 1986. - No 11. - С. 111 - 114.

17. Тапсырыс.Кіші жастағы оқушылардың теориялық ойлауын дамыту. - М., 1984 ж.

18. Занков Л.В.Дидактика және өмір. - М., 1968 ж.

19. Занков Л.В.Таңдамалы педагогикалық еңбектер. - М., 1990 ж.

20. Занков Л.В.Білім беру және дамыту. - М., 1975 ж.

21. Зимняя И.А.Педагогикалық психология: Жоғары оқу орындарына арналған оқулық. - М., 1999 ж.

22. Ильенков Е.В.Диалектикалық логика: Тарих пен теорияның очерктері. - М., 1974 ж.

23. Ильина Т.А.Бағдарламаланған оқытудың теориясы мен практикасы // Совет педагогикасы. - 1964. - No 7. - С. 61 -66.

24. Ковалевская Е.В.Проблемалық оқыту: Тәсілі, әдісі, түрі, жүйесі (шет тілін оқыту негізінде): 2 кітапта. - М., 2000 ж.

25. Крутецкий В.А.Педагогикалық психологияның негіздері. - М., 1972 ж.

26. Ланда Л.Н.Оқытудағы алгоритмдеу. - М., 1966 ж.

27. Леонтьев А.Н.Таңдамалы психологиялық еңбектер: 2 томда – М., 1983.-Т. 2.

28. Лернер И.Я.Проблемалық оқыту. - М., 1974 ж.

29. Матюшкин А.М.Ойлау мен оқудағы проблемалық жағдайлар. - М., 1972 ж.

30. Махмұтов М.И,Проблемалық оқыту: теорияның негізгі мәселелері. - М., 1975 ж.

31. терезе V.Жалпы дидактикаға кіріспе: Пер. поляк тілінен. - М., 1990 ж.

32. терезе V.Проблемалық оқытудың негіздері: Пер. поляк тілінен. - М., 1968 ж.

33. Пиаже Дж.Таңдамалы психологиялық жұмыстар. - М., 1969 ж.

34. Оқыту процесінде кіші жастағы оқушылардың дамуы: Эксперименттік-педагогикалық зерттеулер / Ред. М.В.Зверева. - М., 1983 ж.

35. Оқыту процесінде оқушылардың дамуы / Ред. Л.В.Занкова. - М., 1963 ж.

36. Рубинштейн С.Л.Жалпы психология негіздері: 2 томда – М, 1989. – 1 том.

37. Талызына Н.Ф.Педагогикалық психология. - М., 1998 ж.

38. Талызына Н.Ф.Бағдарламаланған оқытудың теориялық мәселелері. - М., 1969 ж.

39. Чуприкова Н.И.Психикалық даму және оқыту: Дамыта оқытудың психологиялық негіздері. - М., 1996 ж.

40. Шиянов Е.Н., Котова И.Б.Оқу барысында жеке тұлғаны дамыту. - М., 1999 ж.

41. Эльконин Д.Б.Жасөспірімнің оқу әрекетін қалыптастырудың психологиялық мәселелері мектеп жасы// Даму-педагогикалық психология бойынша оқырман / Ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляу-дис. - М., 1989 ж.

42. Эльконин Д.Б.Кіші жастағы оқушыларды оқыту психологиясы. - М., 1974 ж.

1. Қазіргі білім беру бағыттарының негізгі тенденциялары, сорттары мен ерекшеліктері қандай?

2. Оқыту мен дамытудың өзара байланысы мәселесінің мәні, сонымен қатар оны шешу тәсілдері неде?

3. Оқыту тұлғаның жан-жақты дамуын қамтамасыз ете ала ма, Л.С.Выготский тұжырымдамасының ережелерінің мәні неде?

4. Л.В.Занковтың дамыта оқыту тұжырымдамасының негізгі ережелері (дамыта оқытудың бағыттары мен принциптері, дамыта оқытудың ерекше белгілері)?

5. Л.В.Занков бойынша бастауыш мектепте оқыту әдістемесін құрудың ерекшелігі неде (сабақ құрылымы мен оқулықтар, оқу курсын құру логикасы)?

6. Л.Б.Эльконин-В.В.Давыдов әдістемесі бойынша оқу іс-әрекетін қалыптастырудың ерекшеліктері қандай?

7. Бағдарламаланған оқытудың ғылыми негіздері мен формалары қандай?

8. П.Я.Гальпериннің оқытуды алгоритмдеу және психикалық әрекеттерді біртіндеп қалыптастыру теориясының мәні неде?

9. Н.Ф.Талызинаның оқу үдерісін бағдарламалау тұжырымдамасының негізінде қандай мақсаттар мен ережелер жатыр?

10. Бағдарламаланған оқу құралдары мен оқу бағдарламаларын жасаудың ерекшелігі неде?

11. Проблемалық оқытуды ұйымдастырудың мәні мен дидактикалық сипаттамасы қандай?

12. Оқытуда проблемалық жағдаяттарды құрудың ерекшелігі мен мәні неде?

13. Проблемалық оқыту деңгейлерінің сипаттамасы және оның оқу-тәрбие процесіндегі рөлі қандай?