ЗКР — звуковая культура речи дошкольников. Звуки З, Зь. Теоретическое изучение понятия звуковой культуры речи Содержание понятия звуковая культура речи

Звуковая культура речи - понятие широкое. Оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию, т.е. все, что обеспечивает правильное звучание речи.

Воспитание звуковой культуры речи предполагает:

формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

воспитание орфоэпически правильной речи - умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входит не только произношение, но и ударение, т,е, специфическое явление устной речи;

формирование выразительности речи - владения средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено, что ребенок в повседневном общении владеет естественной выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании;

выработка дикции - отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из самых важных звеньев становления у ребенка речи. Правильным произношением звуков речи ребенок овладевает постепенно. Звуки усваиваются не изолированно, не сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов и целых фраз. Овладение речью - сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Вообще, полноценное развитие речи является необходимым условием гармоничного развития личности. Речь - это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. Вообще в настоящее время актуальна и значима проблема формирования звуковой стороны речи. Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи помогает ребенку формировать и совершенствовать фонетико-фонематические процессы в речевом развитии, без которых невозможно дальнейшее овладение родным языком, следовательно, невозможно в дальнейшем успешное обучение в школе. Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Звуковая культура речи является составной частью общей культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр. Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи. Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма[ с. 16.].

Речь - это самое главное достижение человека. С помощью звуков, слов, выражений, дополнительной жестикуляции и интонации можно общаться с другими людьми. Правильное общение называется Это способность корректно изъясняться, с учетом определенных условий, цели разговора, а также использования всех языковых средств (интонации, лексики, грамматики). Звуковая культура речи составляет общее друг с другом.

Что такое - звуковая культура речи?

Она является частью речевого общения человека. Звуковая культура речи соединяет в себе устное оформление слов. Этот пласт отвечает за правильное произношение звуков, выражений, скорость и громкость речевых высказываний, тембр голоса, ритм, паузы, логические ударения, корректное функционирование речедвигательного и слухового аппаратов, а также наличие подходящей окружающей речевой среды.

Воспитание звуковой культуры речи способствует своевременному и быстрому развитию речевых навыков у детей дошкольного возраста. Во время развития речи преподаватели-логопеды одновременно развивают словарную, грамматически связную речь. Занятия помогают детям следить за дыханием во время произношения, корректировать его четкость, развивать навыки управления голосом неторопливо и интонационно верно.

Как воспитать звуковую культуру речи?

Формирование правильной речи у ребенка сводится не только к развитию навыков корректного произношения звуков, которыми занимаются логопеды, но и решению множества важных задач. В детском саду с детьми работают опытные педагоги. Как правило, они развивают звуковую культуру речи ребенка по следующим направлениям:

• Воспитывают правильное звукопроизношение.
• Формируют четкость и ясность произношения слов, которые соответствуют языковым нормам русского языка.
• Вырабатывают в процессе учебы умеренный речевой темп и правильное дыхание при произношении.
• Воспитывают интонационно корректное произношение звуков и слов.
• Развивают слуховое внимание у детей.

Звуковая культура речи и ее реализация осуществляется в двух направлениях: с развития различного восприятия (ритма, темпа, интонации, силы, скорости) и речедвигательного аппарата. Для того чтобы воспитать в ребенке речевую культуру, педагоги выбирают следующие формы работы:

• Самостоятельные занятия, на которых дети общаются между собой.
• Занятия со специалистами дошкольных учреждений.
• Работа в форме
• Музыкальные занятия.

Развитие звуковой культуры речи в дошкольных учреждениях продолжается не только на специальных занятиях, но и на прогулке, утренней речевой гимнастике. Педагогами используются звукоподражательные слова, стихотворения, скороговорки, наглядный материал, мультфильмы, презентации и многое другое.

Возраст формирования звуковой речи у ребенка

Лучше всего начинать заниматься с ребенком в возрасте, когда он начинает активно разговаривать и повторять слова. Формирование звуковой культуры речи - это важный этап Важно не упустить этот момент и помогать ребенку вместе с преподавателями детского сада постичь науку правильного звукопроизношения.

Биологический слух

Еще с рождения человек обладает способностью различать звуковые колебания - это называют биологическим слухом или восприятием. У людей звуки распознаются с помощью наружного уха, барабанной перепонки, слуховых косточек и внутреннего уха. Звуковые колебания формируют возбуждение нервных окончаний и передают информацию в мозг. Слуховое внимание - это особая характеристика возможностей восприятия человека, которая помогает сосредотачиваться на звуках, деятельности или объекте. Например, когда ребенок останавливает свое внимание на раздражителе, он получает четкость звуковых ощущений. Если нарушается слуховое восприятие у детей, это влечет снижение внимания, любознательности. Ребенок часто плачет, вздрагивает от звуков и посторонних раздражителей.

Как правильно выбрать логопеда?

Найти хорошего специалиста - задача не из легких. Особенно если у ребенка существуют серьезные проблемы с речью. При выборе логопеда учитывайте следующие моменты:

• Спросите у специалиста-логопеда о квалификации и опыте работы. Изучите портфолио.
• Поинтересуйтесь у логопеда, решал ли он конкретную проблему.
• Узнайте количество и стоимость занятий.
• Попробуйте понять, располагает ли человек к себе, комфортно ли ребенку быть рядом с логопедом.
• Насколько высоки гарантии положительного результата.

Помните о том, что высокая цена занятий с логопедом не гарантирует качественно выполненной работы.

Звуки

Занятие по звуковой культуре речи направлено на обучение детей дошкольного возраста четко и правильно артикулировать. Звук «у» учат произносить плавно и долго на выдохе. Педагоги следят за тем, чтобы дети выговаривали его с различной громкостью и интонацией. Занятия по звуковому обучению проходят в форме игры и специальных упражнений, которые помогают научиться правильно произносить звук «у». Упражнение - складывать губы дудочкой и вытягивать их вперед подготавливает артикуляцию к произношению. Кроме этого, педагоги поют песни с ребятами, выполняют хоровые повторения звуков и многое другое.

Звук «з». Его освоение происходит также в форме игр и песен. Его изучают после того, как дошкольники научатся справляться со звуком «с». Особенность его изучения состоит в том, что в работу включаются, помимо артикуляции, голосовые связки. Обычно, звук «з» требует обучения перед зеркалом. Во время работы педагог произносит с детьми скороговорки, составляет предложения. Развитие звуковой культуры тесно связано с фонематическим слухом.

Воспитание звуковой речи у дошкольников

Звуковая культура речи включает в себя правильную дикцию, звукопроизношение, интонацию, темп, жесты, мимику, тональность речи, позу, двигательные навыки во время разговора ребенка. Если систематически заниматься воспитанием произношения звуков, дошкольнику будет проще учиться в дальнейшем. Именно поэтому методика воспитания заключается в решении педагогом следующих задач:

• Развитие подвижности языка и губ во время звукопроизношения.
• Формирование умения поддерживать нижнюю челюсть в нужном положении.
• Уделение внимания дыханию во время речи.

Как правило, дошкольники осваивают звуковую речь без усилий, если ее вовремя воспитывать. В этот период дети заимствуют слова и звуки подражательным методом. Ведь фонетический слух закладывается в раннем возрасте. Важно не упускать момент и направить развитие ребенка в правильном направлении.

Обучение в средней группе

Звуковая культура речи в средней группе дошкольников (возраст от 4 до 5 лет) состоит из речевого слуха и дыхания, которые являются началом возникновения речи. Воспитание в этой группе начинается с учетом знаний, которые были получены ранее. Первостепенная задача педагога научить ребят четко и правильно произносить звуки русского языка. Специалист уделяет особое внимание шипящим и свистящим звукам, учит корректно произносить фразы и сложные слова, формирует навык интонационной выразительности. Кроме этого, логопед воспитывает в детях высокий уровень развития речевого слуха, который поможет им самостоятельно изменять тон голоса, выделять интонационно слова в предложениях. Звуковая культура речи в средней группе направлена также на развитие речевого дыхания, фонематического восприятия, голосового и артикуляционного аппаратов.

Обучение в старшей группе

Звуковая культура речи в старшей группе (возраст 6-7 лет) продолжает формирование полученных ранее навыков. Педагоги стремятся улучшить развитие артикуляционного аппарата ребенка, следят за произношением звуков с помощью различных упражнений, развивают фонематический слух, учат определять звуковые места в слове, грамотно использовать интонацию и темп речи. Логопеды также устраняют или недостатки звукового произношения, совершенствуют полученные навыки, изучают образцы правильного литературного проговаривания слов родного языка. Звуковая культура речи в старшей группе должна развить у детей хороший фонематический слух, научить чтению слов, предложений и небольших текстов, понимать различия между терминами, самостоятельно составлять предложения и проводить Заканчивая обучение в старшей группе, дети умеют различать гласные и согласные буквы, звуки, их обозначения. Как правило, педагоги готовят дошкольников к подготовительному этапу, который начинается перед поступлением в школу.

Что такое дидактическая игра?

Дидактические игры в детском саду - это учебные занятия, которые помогают дошкольникам получить новые знания в ходе увлекательных игр. Они отличаются наличием правил, четкой структурой и системой оценки. решают ряд задач, поставленных педагогом. Существует целая методика, которая позволяет в такой форме развить фонетический слух у ребенка. Дидактический метод постепенно воспитывает правильное произношение звуков русского языка и умение слушать. Все игры имеют определенные задачи, которые сводятся к выделению звуков в начале, середине и конце требуемого слова. Например, игра «Звуковые прятки» предназначена для детей в возрасте до шести лет. Это самостоятельная игра для группы, которую контролирует педагог. Цель игры - развитие внимания и фонетического слуха. В качестве вспомогательных предметов используется мяч. Ведущему необходимо загадать слово, в котором есть определенный звук, например «з». Затем он бросает по очереди мяч ребятам, произнося разные слова, в которых присутствует этот звук. Задача детей ловить мяч со словами нужного звука, а остальные «слова» отбивать.

Какие проблемы развития звуковой речи существуют?

Современные дети намного чаще страдают проблемами формирования звукопроизношения и речи. Причина этому - компьютеризация, недостаток общения со сверстниками и родителями. Часто родители предоставляют ребенка самому себе, а также игрушкам, телевизору, гаджетам. Специалисты советуют читать книги вместе с детьми, разучивать стихотворения, считалки, скороговорки. Становление звуковой культуры речи связано с развитием мелкой моторики пальцев рук. Для того чтобы увлечь и приобщить ребенка к обучению, необходимо давать как можно чаще малышу задания построить домик из кубиков, собрать мозаику и цветную пирамиду. Воспитывать звуковую речь у ребенка нужно постоянно. В детском саду, во время игр, прогулок по парку. Разговаривайте с малышом, обращайте внимание на интересные детали, например, цвет листьев и растений, считайте птиц, рассматривайте цветы. Без комплексного подхода формирование правильно поставленной речи невозможно. В этом должны участвовать как родители, так и педагоги дошкольных учреждений.

Детская речь - это особый этап в овладении речью детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. В период дошкольного детства ребенок овладевает только одной формой речи, устной речью. Устная речь - это речь звучащая, основу которой составляют фонетические средства языка, а именно, его фонетическая система, интонация, ударение.

В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен в работах О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, А.С. Фельдберг, А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой, Ф.А. Сохина и другими в учебных и методических пособиях

В понятие "звуковая культура речи" включается работа над правильным звукопроизношением, словопроизношением и интонационной выразительности речи.

Определим особенности работы на каждом из них.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы, принятыми в логопедии.

Первый этап - подготовительный . Он предполагает подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи: речедвигательного аппарата, речевого слуха, речевого дыхания. На этом этапе проводятся игровые упражнения, направленные на развитие органов артикуляции: на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения ("Наказать непослушный язык": немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки "пя-пя-пя" ); на подвижность губ ("Сделать трубочку": вытягивать сомкнутые губы вперед трубочкой. Удерживать в таком положении под счет от одного до пяти-десяти ); челюстей ("Приклей конфету": положить широкий кончик языка на нижнюю губу. На самый край языка положить тоненький кусочек конфеты, ее надо приклеить к небу за верхними зубами ); на выработку воздушной струи ("Кто дальше загонит мяч?": улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук "ф", сдуть ватку на противоположный край стола ); правильного дыхания (сдувание снежинок, кусочков ваты ).

Второй этап - становление звуков речи, или постановка звука . На этом этапе особая роль принадлежит звуковым, двигательно-кинестическим и зрительным ощущениям. Работа начинается с легких по артикуляции звуков(а, о, у, и, э, и т.д.) и заканчивается более трудными (ш, ж, ч, щ, л, и т.д.). Если у ребенка полностью отсутствует звук или сохраняется неустойчивое произношение, то бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Этот прием называется постановка звуков по подражанию или вызывание звука. Обучение основано на выделении звуков в слове, более длительному и напряженному его произношению (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспитателем и, в свою очередь, восприятием его ребенком. Если невозможно поставить звук на подражании, используется объяснение артикуляции нужного звука и дается образец его произношения, сопровождаемые упражнениями детей ("Кто из вас умеет смеяться, но только так, чтобы я не слышала вашего голоса, но видела, что вы смеетесь? Посмотрите, как я смеюсь(показывает, произнося про себя звук " э") .

Третий этап - закрепление и автоматизация звуков . На специальных занятиях воспитатель дает детям звук в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Используется различный игровой материал (в основном дидактические игры), способствующий четкому и правильному употреблению звуков в словах. Вначале создаются облегченные условия для произнесения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются. На данном этапе требуется систематическая тренировка. Воспитатель должен создавать такие условия, чтобы в течение дня ребенок произносил звук не менее 10-20 раз ("Кто знает, как коза кричит? "А как овечка кричит?" ). При этом нужно обеспечивать использование разных анализаторов: слухового - ведущего, зрительного - показ артикуляции, тактильно-вибрационного - ощущение рукой дрожания горла, осязательного - ощущение пальцами вытянутых губ, кинестического - ощущение дрожания кончика языка.

Четвертый этап - этап дифференциации смешиваемых звуков . Этот этап соответствует правильному произнесению ребенком смешиваемых звуков в любом сочетании, но все же не отличает новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путает их. Здесь будет эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия ("Сейчас мы пойдем на прогулку в лес. Хорошо там, только комары мешают. Летают вокруг и звенят: "ззз...". Как комары звенят? Отогнали комаров ветками и пошли на полянку. А там много-много красивых цветов, жуки летают, жужжат: "жжж..." Как жуки жужжат? С помощью воспитателя дети отмечают основные различия в артикуляции этих звуков: губы при з - в улыбке, при ж - округлены; язык при з - за нижними зубами, при ж - за верхними зубами ) . При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом. На занятиях работа проводится как с использованием картинок, так и на одном словарном материале (Фомичева).

Рассмотрим последовательность отработки отдельных звуков по возрастным группам.

На первом году жизни ребенка взрослый обеспечивает ребенку речевую среду. Задача взрослого на данном этапе развития ребенка - обеспечить ребенку базу для овладения фонетической системой языка, помочь в формировании артикуляционного аппарата. Ребенок должен видеть артикуляцию взрослого, взрослый в разговоре должен использовать доступные ребенку языковые комплексы и на фоне положительного эмоционального состояния ребенка побуждать малыша к собственному речевому действию, к повторению некоторых комплексов.

В раннем возрасте ребенок овладевает следующими группами звуков: гласными, губными согласными, переднеязычными согласными, заднеязычными согласными. Надо отметить, что прежде всего ребенок овладевает мягкими согласными, что объяснятся несформированностью его артикуляционного аппарата.

Во второй младшей группе отрабатываются звуки: а, у, о, и, э, п, б, м, ф, в .

В средней группе отрабатываются звуки: т, д, н, к, г, х, ы, с, с’, з, з’, ц .

В старшей группе отрабатываются звуки: ш, ж, ч, щ, л, л’, р, р’, i .

В подготовительной к школе группе ребенок овладевает фонематической системой языка, усваивает основные характеристики звуков речи: твердость-мягкость, звонкость-глухость и т.д.

1.2. Особенности работы над словопроизношением

Все особенности словопроизношения в данном возрасте объясняются недостаточной развитостью артикуляционного аппарата, фонематического и речевого слуха. Говоря о периоде развития у ребенка активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляционного аппарата, но и движение пальцев рук. В.М. Бехтерев считал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Графо-моторный навык также важен для овладения ребенком моторной функцией письма. Его формирование последнее звено в овладении письменной речью. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция "схемы человеческого тела", а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев рук. Ученым выявлена зависимость в ходе развития речи ребенка: сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов: все последующее совершенствование речевых реакций находится в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Развитию мелкой моторики способствуют пальчиковые игры, специальные игрушки, самообслуживание (надеть носки, застегнуть пуговицы и т.д. )

Учитывая возрастные особенности развития речи детей, рассмотрим работу по формированию ЗКР на трех основных этапах (Сохин):

Первый этап - от одного года шести месяцев до трех лет (второе полугодие второй группы раннего возраста и первая младшая группа). Основное формирования звуковой культуры на данном этапе сводится к развитию у детей фонематического слуха и правильного произношения всех звуков родного языка с отчетливым и внятным произнесением слов и фраз. Для детей этого возраста характерно бурное развитие активного словаря. Сформированные ранее артикуляционные движения при произнесении целого слова претерпевают некоторые изменения: уточняются, становятся более устойчивыми. Развивается способность ребенка осознанно подражать произнесению целого слова. На этом этапе используются такие методические приемы, как повторение по речевому образцу (воспитатель произносит различные звукоподражания или слова, дети повторяют ); используется дидактический материал - игрушки, картинки (воспитатель показывает игрушку, например, корову, и предлагает детям сказать, как она мычит, дети воспроизводят звукоподражание: му-у ); различные игровые приемы (воспитатель предлагает детям на одном выдохе показать, как гудит легкий ветерок, сильный ветер и опять легкий ветерок: тихо - громко - тихо ).

Второй этап - от трех до пяти лет (вторая младшая и средняя группа). В этом возрасте происходит формирование фонетического и морфологического состава слова. Продолжается совершенствование наиболее трудных движений органов артикуляционного аппарата (появляются щелевые, аффрикативные и сонорные звуки). Работа опирается на сознательное отношение детей к звуковой стороне слова и строится на последовательной отработке основных звуков родного языка. Ведущими методическими приемами являются речевой образец, заучивание наизусть (стихотворений, потешек, загадок), беседы, дидактические игры.

Третий этап - от пяти до семи лет (старшая и подготовительная к школе группы). Этот этап является как бы завершающим периодом в формировании звуковой стороны речи дошкольников. Наиболее трудные изолированные артикуляционные движения уже сформированы. Важно четко различать (как при произнесении, так и при слуховом восприятии речи) звуки, которые сходны по артикуляционным или акустическим признакам (с-ш, з-ж; с - сь и др. ). На данном этапе занятия строятся на дифференциации основных пар звуков, что способствует развитию фонематического слуха, усвоению фонем как звукосмыслоразличителей (вместо сушка - "шушка").

Работа по формированию словопроизношения идет параллельно с работой по формированию звукопроизношения. Звук, который у ребенка уточняется в произношении, он отрабатывается на речевом материале различной степени сложности. Сначала берутся слоги более простые в произношении. Затем эти слоги включаются в слова, а из отработанных слов составляются предложения (берется слог "са-са-са", затем вводится слово "сова", далее это слово отрабатывается в предложении "сова летит" ).

В этой работе реализуется принцип от более простого к более сложному. Постепенно слоговые конструкции и речевой материал усложняется. Ребенок не только учится произносить правильно звуки, но и верно произносить слова различной степени сложности, а в дальнейшем использовать их в своей речи.

Дифференциация любой пары звуков предусматривает три вида работы.

Первый вид работы - дифференциация изолированных звуков (проводится как часть занятия).

Цель: научить различать звуки при сопоставлении их по основным качественным признакам - акустическим и артикуляционным (опора на речедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы).

Методика работы: подбираются картинки-символы на дифференцируемые звуки.

Воспитатель не спеша, поочередно называет звуки, а дети показывают соответствующие картинки-символы. Вырабатывается умение воспринимать на слух различные звучания.

Потом показываются картинки-символы, а ребенок произносит соответствующие звуки. Воспитатель спрашивает, что делают губы, язык при произношении того или другого звука. Вырабатывается умение определять разницу в положении основных органов артикуляционного аппарата при произношении дифференцируемых звуков.

Подводится итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на слух и при произношении.

Второй вид работы - дифференциация звуков в словах (проводится как часть занятия, в отдельных случаях как целое занятие).

Цель: учить детей выделять дифференцируемые звуки из слова и не смешивать их.

Методика работы: в зависимости от того, проводится эта работа как часть занятия или как целое занятие, воспитатель решает использовать один из трех видов упражнений или все перечисленные виды работы.

1. Детям предлагаются два слова, отличающиеся одним из дифференцируемых звуков. На их примере показывают детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Ребенок объясняет значение каждого слова и указывает, в каком слове каждый звук находится. Например, предлагаются слова Марина - малина . Дети объясняют, что Марина - это девочка, а малину едят. В слове Марина звук р , в слове малина звук л . Воспитатель спрашивает: "А что надо сделать, чтобы слово Марина превратилось в слово малина ?" (вместо р произнести л ).

2. Детям раздаются картинки (предметы, игрушки) в названии которых имеется один из дифференцируемых звуков. Каждый ребенок показывает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в карман, висящий на доске под соответствующей картинкой-символом.

3. Детям предлагаются слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, например: журнал, рыболов, проволока, крыло и т. д. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки.

Одновременно идет работа на улучшение дикции, уточняется правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.

Третий вид работы - дифференциация звуков в речи (проводится как целое занятие).

Цель: учить четко произносить звуки, дифференцировать их, выделять в словах, правильно произносить в тексте.

Подбираются словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками. Воспитатель дает указание придумать такое предложение, чтобы в нем было больше слов с дифференцируемыми звуками. Особенно следует следить за тем, чтобы дети правильно употребляли эти звуки и не смешивали их в собственной речи. Одновременно идет работа над темпом речи, дикцией, умением правильно пользоваться голосом и правильно произносить слова с учетом литературных норм произношения.

1.3. Особенности работы над интонационной выразительностью речи

Также огромное значение имеет обучение детей умению правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, умение передавать не только смысловое значение фразы, но и эмоциональные особенности. Под интонацией понимается совокупность произносительных средств, которыми выражаются смысловые отношения и эмоциональные оттенки речи (Фомичева). Интонация включает ритм, темп, тембр и мелодику речи. Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса). Темп - ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками. Тембр - эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т.д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигается путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы, текста. (Фомичева). Мелодика - повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи различные оттенки и позволяет избежать монотонности. Фразовое и логическое ударения - выделение паузами, повышение голоса, большей напряженности и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания (Сохин).

Целенаправленная система работы над интонационной выразительностью речи начинается в среднем дошкольном возрасте. Объясняется это следующими факторами: речь ребенка изначально интонационно выразительна, однако это выразительность непроизвольная, обусловленная эмоциональным состоянием ребенка, его эмоциональным отношением.

Однако работа над интонационной выразительностью речи ведется в повседневной деятельности, в играх, начиная с младшего возраста, когда дети по подражанию при заучивании стихов, воспроизведении реплик в потешках, в сказках воспроизводят особенности интонации речи взрослого.

В среднем дошкольном возрасте обращается внимание на интонацию как средство оформления высказывания. Для этого воспитатель использует русские народные сказки, в которых одна реплика по-разному произносится разными героями: их высказывания по-разному интонационно оформлены. Первоначально дети наблюдают на образце речи воспитателя примеры различного интонационного оформления высказывания (сказка "Три медведя": кому принадлежат эти слова: "Кто сидел на моем стуле" ). На следующем этапе дети сами говорят за героя сказки, воспроизводя интонационные особенности произносимой им реплики. Последний этап работы над выразительностью является наиболее сложным, когда один и тот же набор слов, например: ночью, выпал, снег - дети должны произнести с различной интонацией, выражая различное эмоциональное отношение и по-разному определяя цель высказывания: спросить, сообщить, обрадоваться, огорчиться, удивиться. Особое внимание при этом уделяется интонации сообщения и интонации вопроса, готовя таким образом ребенка к овладению пунктуационными правилами, основанными на разграничении предложений по цели высказывания. Так же в работе над интонационной выразительностью такие приемы, как заучивание стихов, пересказ в лицах, сюжетно-ролевые игры: "Школа", "Магазин", "Больница" и т.п.

Для формирования ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать и такие основные качества голоса, как силу и высоту. Говоря об особенностях овладения дошкольниками фонетическими средствами языка, можно отметить несформированность умений по управлению собственным голосовым аппаратом: сила голоса не соотносится с ситуацией, неуместной может быть как слишком тихая, так и слишком громкая речь ребенка. Для осознания процесса управления силой голоса предлагаются упражнения, игры, включающие типовые жизненные ситуации, в которых нужно говорить тихо, с умеренной силой голоса, громко (там же). Перечисленные виды работы предлагаются М.Ф. Фомичевой. Игра "Громко-тихо" , направленная на развитие силы голоса: большая машинка громко сигналит "би-би", а маленькая машинка тихо сигнали т. Игра "Кто как кричит?" , направленная на развитие высоты голоса: котенок тоненько кричит, а кошка более низким голосом .

Таким образом, развитию интонации, темпа речи, дикции, силы голоса необходимо уделять более пристальное внимание, т.к. это является важным условием для дальнейшего развития всех сторон речи.

Важной предпосылкой для овладения детьми правильным звукопроизношением также является уровень развития фонематического слуха - способность человека дифференцировать звуки родного языка. Фонематический слух начинает развиваться у ребенка уже на первом году жизни, его развитие всегда опережает развитие артикуляционного аппарата: прежде звук должен быть услышан, лишь затем он будет произнесен.

В первой младшей группе большое значение уделяется развитию слухового внимания , а именно умению услышать определенный звук, издаваемый каким-либо предметом, и правильное соотнесение его с предметом и местом подачи звука. А также развитию качеств слухового внимания таких как концентрация (Угадай, кто кричит" ), устойчивость (игра "Угадай на чем играют" ) , переключение (игра "Угадай, что делать" ).

Во второй младшей группе также идет развитие слухового внимания, но большое значение уделяют развитию речевого слуха - восприятие соответствующего ситуации темпа и ритма речи ("Угадай, близко или далеко поезд"; игра "Угадай, кто сказал" по сказке "Три медведя").

В средней группе продолжается работа по развитию фонематического слуха как одного из компонентов речевого слуха. Детей учат сравнивать фонемы, обращая внимание на основные признаки фонем (игра "Кому что нужно?" Воспитатель предлагает картинки, на которых изображены хлеб, халат, хлопушка. "Во всех словах есть одинаковый звук: какой это звук? Сейчас вы услышите маленькие рассказы, к каждому рассказу должна подходить одна из этих картинок. Вы угадаете какая и назовете ее" .)

Поскольку ребенок овладевает группой звуков, а не изолированным звуком, в содержание занятий также включается не один звук, а минимум пара звуков, связанных парадигматическими отношениями: чаще по твердости - мягкости, реже по звонкости - глухости. Представление звуков на фоне их парадигматических связей значимо для развития фонематического слуха ребенка: поднимите карточку, если услышите звук с’ (мягкий согласный), если услышите звук с (твердый согласный), что является в дальнейшем важнейшим условием овладения грамотой, способом передачи звукового значения многозначной буквы. В этой же возрастной группе в процессе занятий по звуковой культуре речи в словарь детей вводится слово звук в обыденном понимании значения этого слова: звук - это то, что мы слышим, в том числе звуки речи.

В старшей группе продолжается работа по развитию речевого слуха, но специальных игр с детьми уже не проводят. Все большее внимание произносительной стороне речи уделяется не только на специальных занятиях по звуковой культуре речи, но и на всех занятиях по родному языку (при обучению пересказу, при разучивании стихотворений и т.д .) На данном этапе продолжается работа и по развитию фонематического слуха: дети учатся различать звонкие и глухие звуки (ш-ж ), твердые и мягкие (л - л’, р - р’ ).

В овладении фонетической системой и фонетическими средствами языка участвуют три группы анализаторов: слуховые, зрительные, речедвигательные. Чтобы звучащая единица была воспроизведена ребенком в собственной речи, ему необходимо эту звучащую единицу услышать, увидеть артикуляцию взрослого, самому совершить речевое действие, повторяя это звучание. Дошкольник узнает о частях артикуляционного аппарата и на примере взрослого учится придавать определенное положение подвижным органам артикуляционного аппарата, фиксировать артикуляционные движении (там же).

Занятия (одно или два в каждой возрастной группе) по знакомству с органами артикуляционного аппарата проводится в доступной, игровой форме (работа по сказке "О веселом язычке" из книги М.Г. Генинг и Н.А. Герман ). Артикуляционные действия предполагают изображение каких-либо предметов действительности. М.Ф. Фомичева распределяет следующие основные артикуляционные движения по возрастным группам.

Вторая младшая группа - детям рассказывают, что в речи принимают участие рот, губы, зубы, язык, кончик языка. Знакомят со следующими движениями органов артикуляционного аппарата: губы умеют улыбаться, обнажая зубы ("дверки домика открываются и закрываются" ); вытягиваться вперед трубочкой; нижняя челюсть опускается и поднимается, открывая и закрывая рот; язык поднимается вверх, опускается вниз ("язычок прыгает и щелкает" ), умеет двигаться в стороны, к углам рта ("смотрит влево, вправо" ), вперед и назад ("язычок вышел и зашел в домик" ).

Средняя группа - уточняют предыдущие знания и вводят новые понятия: верхняя губа - нижняя губа, верхние зубы - нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка ("котенок лакает молоко" ) и учат делать язык одновременно широким и тонким ("как кузнецы будем ковать язычок: закусить широкий, тонкий, не напряженный язык зубами и медленно, раздельно говорить та-та-та " ) .

Старшая группа - закрепляют все, что дети узнали об органах артикуляционного аппарата и их движениях в предыдущих группах. Дают понятия о спинке языка и учат делать язык, то широким ("язычок высунулся и греет спинку" ), то узким ("подул сильный ветер, язычок съежился и стал узким ).

Подготовительная к школе группа - уточняют основные движения губ, языка, соотнося эти движения с произнесением звуков. Например: "Губы умеют улыбаться, когда мы произносим и , умеют вытягиваться вперед трубочкой, когда мы произносим у " и т.д.

Таким образом, основной задачей на протяжении всего дошкольного периода является обеспечение формирования артикуляционного аппарата как условия овладения фонетической системой языка.

Также образование звуков связано с процессом дыхания. Звуки речи образуются, когда движущийся из легких воздух проходит через органы речевого аппарата. Ребенок умеет дышать, это условие жизнеобеспечения, но не владеет техникой речевого дыхания, потому что основные дыхательные движения в физиологическом дыхании и дыхании речевом распределяются по-разному: в физиологическом дыхании вдох длиннее выдоха, в речевом дыхании выдох производится так долго, насколько это необходимо для произнесения определенного отрезка фонетического членения речи.

В силу несформированности речевого дыхания ребенок говорит на вдохе. Несформированность речевого дыхания в этом возрасте объясняется не только различной техникой речевого и физиологического дыхания, но особенностями физического развития ребенка. Для произнесения на выдохе нужна длительная воздушная струя, обеспеченная объемом легких, - у дошкольника объем легких еще мал; для произнесения многих звуков нужна сильная воздушная струя: развитые межреберные мышцы сдавливают, сокращаясь, легкие, и оттуда под давлением выходит сильная воздушная струя, но межреберные мышцы у дошкольника еще недостаточно развиты. Задача педагога - обеспечить дошкольнику еще одно условие овладения фонетическими средствами языка, технику речевого дыхания.

В формировании техники речевого дыхания можно выделить следующие этапы:

1) обучение дошкольников бесшумному вдоху (без дополнительных телодвижений) и экономному длительному выдоху;

2) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении звуков;

3) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении двухсловных и трехсловных фраз.

Выделим основные виды работы по формировании речевого дыхания по возрастным группам.

В первой и второй младшей группе задачей воспитателя является обеспечение технической стороны звучащей речи, формирование тех механизмов, благодаря которым появляются звуки речи. Работа по формированию речевого дыхания на первом этапе ведется без использования речевого материала: игра "Чей одуванчик раньше улетит?", "Бабочка, лети!", "Чья птичка дальше улетит?". В большинстве своем эти упражнения направлены также на выработку направленной воздушной струи. Длительность подобных упражнений - не более двух-трех минут.

Включение звуков языка на втором этапе обучения речевому дыхания связано с ограничениями: на выдохе ребенок произносит гласные звуки, которые уже давно автоматизированы, и внимание ребенка сосредоточено не на артикуляции, а на длительном выдохе и голосообразовании. Здесь используются такие игры: "Как гудит паровозик?", "Как воет ветер?", "Как плачет кукла?".

На третьем этапе работы используются такие приемы, как договаривание за взрослым части фразы (обычно стихотворного текста), разговор со взрослым, заучивание стихов . Говоря о заучивании стихов, педагог должен помнить о таких критериях, как соответствие текстов возможностям артикуляционного аппарата ребенка и уровню сформированности речевого дыхания.

В среднем дошкольном возрасте в силу несформированности навыков речевого дыхания продолжается работа в данном направлении. Используя упражнения на поддувание, педагог продолжает учить экономному расходованию воздуха, длительному плавному выдоху, обращая при этом внимание на направленность воздушной струи (загнать мяч в ворота, мяч - кусочек ваты, помочь бабочке опуститься на цветок ). Работа над длительным плавным выдохом ведется с использованием речевого материала, но для этого используются звукоподражания, включающие уже более сложные по артикуляции звуки: шипящие, свистящие, сонорные, а также на фразовом материале: в среднем дошкольном возрасте ребенок произносит на выдохе фразу из четыре-шести слов.

Таким образом, в работе над речевым дыханием в среднем дошкольном возрасте преобладает "технический" аспект: речевое дыхание не соотносится с фонетическим членением речи, не осознается как средство интонационной выразительности речи. Безусловно, как средство выразительности оно используется дошкольниками, но интуитивно во многом на основе подражания взрослым. Интуитивно речевое дыхание используется дошкольниками и при слогоделении (слог - один толчок воздуха), при необходимости они могут произнести слово по слогам, если их плохо слышат или понимают, хотя техника слогоделения и слог как единица фонетического членения речи ими не осознаются. При заучивании стихов дети предельно точно воспроизводят интонацию взрослого, в том числе повторяют и постанову пауз.

В среднем дошкольном возрасте у детей формируется представление о культуре речевого дыхания: не говори взахлеб, вдыхай бесшумно, не сопровождай речевое дыхание дополнительными телодвижениями, соотноси речевое дыхание и темп речи.

В старшем дошкольном возрасте специальные игры для речевого дыхания уже не проводятся. Обучая пересказу, разучивая с детьми стихотворения, воспитатель обращает внимание на слитную, плавную речь ребенка, которая невозможна без хорошо развитого речевого дыхания.

Отметим также, что методика подготовки дошкольников к обучению грамоте основана на действии со звуковой стороной языка. Обучение чтению начинается с введения ребенка в звуковую действительность языка, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.

Упражнения, связанные с фонетическим наблюдением над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Понимая значение слова, дети связывают его со звуками, составляющими это слово. Далее начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередований гласных и согласных; дошкольники начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значением интонации.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Алексеева М. М. К методике обучения звукопроизношению // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 344 – 351.

Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 302 – 311.

Генинг М. Г. , Обучение дошкольников правильной речи / М. Г. Генинг, Н. А. Герман. - Чебоксары, 1980 г.

Максаков А. И., Фомичева М. Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста / А. И. Максаков. – М., 1987

Максаков А. И. Тумакова Г. А. Учите играя (Игры и упражнения со звучащими словами). М., 1983.

Обучение дошкольников грамоте: Спецкурс/Л. Е. Журова, И. С. Варенцова, И. В. Дурова и др. М., 1994.

Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

Рождественская В. И. Воспитание правильной речи / В. И. Рождественская, Е. И. Радина. – М., 1968.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О. С. Ушакова. – М., 2002.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1989.

Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 319 – 324.

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 312 – 318.

Дополнительная

Алексеева М. М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Развитие речи и речевого общения дошкольников. – М., 1995.

Гвоздев А. Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка // Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – с. 33 – 37.

Максаков А. И., Фомичева М. Ф., Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984.

Максаков А. И. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1986 - № 2 – 3.

Фельдберг А. С. Воспитание у детей правильного произношения // Обучение грамоте в детском саду / А. С. Фельдберг. – М., 1963.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г, С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – М., 1983.

Эльконин Д. Б. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – с. 159 – 169.

Глава 2. Лексическое развитие детей дошкольного возраста

2.1. Слово в языке и речи. Сущность словарной работы

Словарная работа в ДОУ рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умений использовать их в конкретных условиях общения (Алексеева, Яшина).

Рассмотри основные линии работы со словом.

Одним из направлений в системе работы по развитию словаря является освоением ребенком значений слов . Поэтому словарная работа в ДОУ направлена на создание лексической базы и занимает важное место в общей работе по развитию речи. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (Леонтьев).

Направление работы по усвоению словаря решает задачу накопления и уточнения представлений , формирование понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением слова происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмысления возможен лишь при условии точной и полной их вербализации.

Выделим принципы построения словарной работы в ДОУ, которые вытекают из осознания слова как важнейшей единицы языка и речи, его значения в психическом развитии ребенка:

1. Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности.

2. Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей.

3. Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.

Определяя сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, необходимо дать определение слова, его роли в языке и речи.

Слово является минимальной единицей речи. Слово имеет внешнюю форму - звуковую оболочку, звук или комплекс звуков, оформленных по законам данного языка. Однако не всякий комплекс звуков будет словом. Кроме внешней формы, слово должно иметь внутреннее содержание. Внутренним содержанием слова является его лексическое значение.

Значение слова - это отнесенность слова с определенным понятием, явлением действительности и в нем можно выделить определенную структуру. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предметов, явлений, действий, признаков отношений, т.е. номинацию. Во-вторых, слово называет не только данный, конкретный, в настоящее время ощущаемый (то есть видимый, слышимый, осязаемый) предмет, но и понятие. Понятие - это мысль, объединяющая в сознании человека предметы, явления действительности по их существенным, важнейшим признакам.

Если человек, видя много машин - легковых и грузовых, светлых и темных - знает, что все это машины, значит, у человека есть понятие о машине, о том, что такое машина вообще. Закрепляясь за определенным понятием, слово называет целый ряд однородных предметов. Способность слова называть не только конкретный предмет, но и понятие, делает речь экономной.

Таким образом, слово - это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующей как некое самостоятельное целое.

С точки зрения лингвистики выделяются такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление слова и семантическая валентность, т.е. способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значения и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.

Слово может быть однозначным, т.е. иметь одно значение. Однозначные слова входят в разнообразные тематические группы, например, названия фруктов (яблоко, груша, банан), обозначающие предметы обихода (чайник, кастрюля, сахарница). Однако большинство слов имеет несколько значений. Способность слова иметь не одно, а несколько значений, то есть способность слова обозначать ряд явлений в объективной действительности или различные стороны одного явления называется многозначностью, или полисемией. В момент возникновения слово всегда однозначно. Новое значение является результатом переносного употребления слова, когда название одного явления употребляется в качестве наименования другого. Предпосылкой для употребления слова в переносном значении является сходство явлений или их смежность, вследствие чего все значения многозначного слова связаны между собой. В связи с этим следует различать значение и смысл слова. Смысл - это содержание слова в речи, в определенном контексте. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произноситься.

От многозначных слов, то есть слов, которые в различных контекстах имеют различные значения, принято отличать слова-омонимы. Омонимы - это слова, совпадающие по звучанию, одинаковые по своей форме, но значения которых никак не связаны друг с другом, то есть не содержат никаких общих элементов смысла, никаких общих семантических признаков. Омонимы - это отдельные, самостоятельные слова-двойники (Шмелев). Следовательно, методика работы со словами-омонимами и многозначными словами должна быть разной.

Слова в языке существуют не изолированно, а образуют систему. Каждая единица лексической системы связана с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические отношения, тематические и лексико-семантические группы). Овладение словом для ребенка - это процесс освоения самих слов, и одновременно постижение системных связей между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой - точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом для выяснения сущность словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (Звягинцев). Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И.П. Павловым. Слово тогда становиться заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Если ребенок, запомнив слово, не всегда соотносит его с действительностью, то это свидетельствует о нарушении связи между первой и второй сигнальными системами и об искажении его представлений об окружающем мире. Физиологическая сущность слова делает наглядность особо значимым принципом в обучении языку и речи.

2.2. Особенности освоения словаря детьми дошкольного возраста

Особенности процессов освоения детьми лексикой родного языка позволяет выделить два аспекта методики словарной работы с детьми. Первый связан с усвоением предметной соотнесенности слова и с его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим, с развитием познавательной деятельности детей. Этот аспект достаточно широко изучен в методике Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, В.И. Яшиной и др. Второй аспект связан с решением языковых задач, с освоением слова как единицы лексической системы языка. Здесь особое значение приобретает развитие ассоциативных связей слов, их семантических полей, поскольку именно широкие ассоциативные связи обеспечивают произвольный выбор слов, наиболее подходящих по смыслу в контексте высказывания. На развитие семантики направлены приемы ознакомления с антонимами, синонимами, эпитетами, с многозначными словами, раскрытия значений слов, смысловых отношений между ними, употребления их в речи (Е.И. Тихеева, Е.М. Струнина, Н.П. Иванова и др.).

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем, она имеет большое значение для общего развития ребенка.

Особенности развития словаря у дошкольников

В развитии словаря детей можно выделить две стороны:

Количественный рост словарного запаса;

Качественное развитие словаря.

Количественный рост словаря. В современной отечественной методике нормой считается усвоение ребенком 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительно мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трем годам может достичь 1500 слов. Такое быстрое увеличение словаря происходит не только и не столько за счет заимствования из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действий с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000-2500, а в шесть-семь лет до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре "более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития".

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных, что в определенной мере объясняется абстрактным характером значения имени прилагательного.

Состав словаря отражает круг потребностей и интересов ребенка. По данным австрийских ученых, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тысяч слов в день. Чаще всего используется слово Я, затем следуют выражения Я ХОЧУ, Я БУДУ, Я ЛЮБЛЮ.

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. В.В. Гербова установила особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляет 36%, названия объектов живой природы - 16,5%, названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Эти данные свидетельствуют о том, что дети на третьем году жизни уже располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими (Гербова).

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляющее "грандиозную сложность" .

Процесс овладения словарем, который начинается с конца первого и начала второго года жизни имеет свои специфические особенности. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных и доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Как верно замечает А.Р. Лурия, тот факт, что формирование слов возникает у ребенка в процессе усвоения речи взрослого, не вызывает сомнения, однако это ни в коей мере не значит, что ребенок сразу же усваивает слова языка в том самом виде, в котором они выступают в речи взрослого.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Младенец в конце первого и начале второго года жизни может в ответ на вопрос матери "Где окно?", "Где лампа?" поворачивать голову и смотреть на названные предметы. Однако это не означает, что ребенок сразу же овладевает четкой предметной отнесенностью данного слова (Лурия).

М.М. Кольцова в своих исследованиях обратила внимание на то, что ребенок реагирует нужным образом на названное слово, если он воспринимает его в определенной позе, от определенного лица, если слово произнесено определенным тоном и сопровождается определенным жестом. Стоит исключить один из компонентов ситуации, и ребенок не реагирует на слово должным образом. Это означает, что на первых этапах слово воспринимается ребенком как компонент целой ситуации, которая включает в свой состав и ряд внеречевых воздействий. Только через определенное время слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того, кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо (Кольцова). Но и на этом этапе, как отмечают психологи и лингвисты, слово не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает определенный предмет. Известный русский лингвист А.А. Потебня наблюдал, что ребенок называл словом "пухоня" и кухарку и пироги, которые она ему подавала. А.А. Потебня также считал, что значение первых слов есть не действие, не предмет, а чувственный образ.

По данным Ф.И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать на содержание слова уже с 10-11 месяцев. Сначала слово малыш соотносит с лишь конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят в его комнате).

Аналогичные примера приводит и В.В. Гербова. Постепенно с развитием способности обобщения слово начинает обозначать все предметы данной категории.

М.М. Кольцова охарактеризовала пути развития обобщений у дошкольников. Она выделила четыре степени обобщения:

Первая степень обобщения - слово обозначает один определенный предмет (КУКЛА - только эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям первого - начала второго года жизни.

Вторая степень обобщения - слово обозначает уже группу однородных предметов (КУКЛА относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни.

Третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (посуда, игрушки и т.п.) Так, слово ИГРУШКИ обозначает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предметы, предназначенные для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три - три с половиной года.

Четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово ВЕЩЬ содержит в себе обобщения, даваемые словами ИГРУШКИ, ПОСУДА, МЕБЕЛЬ). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретным предметом прослеживается с большим трудом.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый с восприятием малышом предметом или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество совпадений требуется.

После четырех-пяти лет дети относят новое слово уже не к одному предмету, а ко многим предметам. Однако система абстракций и обобщений еще не усвоена. В речи малышей наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Это объясняется тем, что дети еще не имеют достаточных знаний о реалиях, обозначаемых данными словами. Отметим также, что понимание и употребление слов детьми трех-пяти лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами.

А.А. Богатерева считает, что доминирующим признаком значений слов у детей является функциональный признак предмета. Поэтому при отсутствии слова дети часто прибегают с указанием на назначение предметов: футляр - ОЧЕЧНИК, ОЧКУХА; лейка - ПОЛИВАЛКА; мебель - СПЯТ ТАМ и т.п. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения: игрушки - играть, одежда - одевать, обувь - обувать.

Н.Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

1. В восприятии дошкольниками каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение реалии (лодырь - тот, кто делает лодки; начальная школа - школа, в которой учатся начальники; кочегарка - жена кочегара и т.п.)

2. Малыш ищет непосредственную связь между звуками и значением слова, "бунтует" против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменить звуковой облик слова: КУСАРИКИ - сухарики; ПОЛТЕРБЕСТЬ - полтергейст; ТРАВОЖОК - творожок; КРОВЕР - ковер.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (палисадник - ПОЛСАДИК; таракан - ДЫРОКАН, мотоцикл - САМОТЫКЛ).

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет САМОЛЕТЧИК, свинарку - ПОРОСЯТНИЦА, электрика - ЛАМПОЧНИК.

Переносные значения слов детьми усваиваются не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Часто употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей.

Л.С. Выготский показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. На ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладает эмоционально - образные компоненты, постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка трех-пяти лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в пять-шесть лет - системой так называемых житейских понятий, в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Однако семантическое и грамматическое развитие остаются далеко не завершенными. Уточнение смыслового содержания слов к шести-семи годам еще только набирает силу. В речи детей появляются сначала неосознанное, а затем осознанное употребление метафор.

Т. о., в обучении и воспитании родному языку важной задачей является учет закономерностей освоения значений слов, постепенное их углубление, формирование умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

2.3. Методы и приемы словарной работы с детьми дошкольного возраста

Словарная работа складывается через систему занятий трех разновидностей:

1) занятия, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т.п.);

2) занятий, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями);

3) занятий, решающих задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.

В.И. Логинова определяет общие требования к организации и методике проведения занятий:

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии (Логинова).

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня выделяют четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей не всегда слово связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входит углубление пониманием уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектам реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами; усвоение многозначности, синонимии, антонимии. Необходимо обратить внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления синонимов, а также на усвоение оттенков значений слов, в том числе и многозначных, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

3. Активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно закреплено и воспроизведено ими в речи, так как при воспроизведении речи участвует не только слуховой, но и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных) (Алексеева, Яшина).

Все рассмотренные задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И. Логинова выделила три таких направления:

Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам (Логинова).

Содержание словарной работы определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Бытовой словарь включает в себя названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений; природоведческий словарь - названия явлений неживой природы, растений, животных; обществоведческий словарь - слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.); эмоционально-оценочная лексика - слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, образованные при помощи суффиксов эмоционально-экспрессивной оценки (голубушка, голосище), семантико-стилистические синонимы (пришли - приплелись, засмеялись - захихикали); фразеологические обороты (работать спустя рукава); лексика, обозначающая время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть также названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красоты и др.), то есть в словаре детей должны быть слова всех основных частей речи.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. При отборе слов воспитатель должен учитывать следующие критерии (Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, В.И. Яшина и др.):

Коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

Необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада;

Частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общается ребенок;

Отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям;

Учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;

Значимость слова для решения воспитательных задач;

Значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений;

Отбор слов, относящихся к разным частям речи.

В детском саду словарная работа проводятся в двух аспектах: ономасиологическом (название предметов - как называется это?) и семасиологическом (значение слова - что значит это слово?).

Рассмотрим подробнее особенности методики словарной работы в разных возрастных группах.

Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для обобщения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажения звуковой и морфологической структуры слов-наименований. Мышление младших дошкольников конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка привлекают прежде всего предметы с ярко выделяющимися признаками. Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы с малышами.

Существительными - названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы ), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец ), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон ), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка ), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок ) и др.;

Глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, лечить и др.);

Прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, кислый, круглый );

Наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко ).

Воспитатель должен сопровождать свои действия и действия детей словом. Необходимо сочетать непосредственное восприятия объектов, слово педагога и речь самого ребенка. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используется интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии, роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Большое значение для усвоения словаря имеют сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, а также труд детей. Однако повседневная бытовая деятельность, как показывают исследования, располагает весьма ограниченными возможностями для речевой практики детей. Наиболее благоприятные условия создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка. Организуются прогулки, осмотры помещения (Тихеева). Можно связать осмотр с игрой в поручения: "Давайте посмотрим, как живут наши куклы, хорошо ли им, не обижают ли их. Куклу Катю посадим за стол, а куклу Колю Галя посадит на кресло" и т.п . Е.И. Тихеева рекомендовала осмотры для уточнения ряда понятий: "Какая у нас мебель", "Что стоит в буфете", "Наши кроватки" . С детьми этого возраста проводятся целевые прогулки (подготовка к будущим экскурсиям). Наблюдения на прогулках проводятся неоднократно, в разное время года, в разную погоду. Здесь необходимо обратить особое внимание на замечание Е.И. Тихеевой: "В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т.п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые" (Тихеева).

В словарной работе с малышами огромное значение имеет наглядность . Она всегда активизирует речь детей, побуждает к речевым высказываниям. Поэтому широко используются непосредственное наблюдение предметов и явлений, а также изобразительная наглядность - игрушки и картины.

Большое место занимают специальные занятия по ознакомлению с предметным миром, основная цель которых - ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых признаков, свойств и качеств (Тихеева, Логинова). В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному ознакомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах.

На занятиях по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову. Название предмета дается только тогда, когда на нем сосредоточено внимание ребенка. Слово выступает как знак предмета. Устанавливается связь слова с представлением о предмете. Далее создается поисковая ситуация, предлагается вопрос: где кукла? В ответ на поиски предмета воспитатель показывает его вновь и повторяет слово. Затем слово повторяется ребенком при появлении или исчезновении предмета.

На занятиях по углублению знаний о предметах формируется целостное представление ребенка о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалом, из которого он изготовлен, определяются видовые особенности предмета. К таким занятиям предъявляются следующие требования: познавательная деятельность должна быть опосредована практическими задачами и опираться на игровые приемы; предметы должны быть хорошо знакомы детям; дети должны активно действовать с предметами, выбирать подходящие и мотивировать свой выбор; руководство познавательной и речевой деятельностью воспитатель осуществляет через указания и вопросы.

На занятиях используются методы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметом идет поэтапно:

Ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением;

Восприятие частей, деталей предмета;

Знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дерево, металл; стекло прозрачное, хрупкое, бьется; бумага мнется, рвется, размокает ).

Преобладают занятия с образными игрушками. Наиболее типичны игры занятия с куклой. Слово на таких занятиях связывается с действием, может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по-разному изменяясь. Это создает условия для выработки у детей многочисленных и разнообразных по характеру ассоциативных связей на одно и тоже слово.

Широко используются дидактические игры с игрушками: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Узнай, что изменилось», «Угадай, что спрятали», а также дидактические игры-занятия: «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай» и т.п. Полезно проводить хороводные игры: дети поют или произносят текст и сопровождают его действиями.

Закрепление и активизация словаря происходит в процессе рассматривания картин. Используются настенные предметные и сюжетные картины. Предметные картины служат для уточнения названий предметов, признаков (петух, петушок, большой, красивый, у него гребешок, бородка, клюв, ноги, хвост ). Сюжетные картины служат для активизации словаря («Наша Таня», «Мы играем» ). При выборе картин должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина представляет простор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются как специально созданные для детского сада дидактические картины (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года» ), так и репродукции картин известных художников А.К. Саврасова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана и др. Важно точно определить объем знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей).

В обогащении словаря детей велика роль художественной литературы. Словарная работа выступает как важное звено в работе с текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно определить и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Для введения эмоциональной лексики особенно ценны сказки, стихи, потешки, прибаутки. Словарь детей обогащается меткими словами и выражениями народной речи: косолапый мишка, петушок – золотой гребешок, красно солнышко, травушка-муравушка, зайчик-побегайчик, лягушка-квакушка.

Уже в младших группах внимание детей привлекается к слову, к разным словам, которыми можно назвать один и тот же объект (кошка, киска, кисонька ), и к одним и тем же словам, обозначающим разные предметы и состояния (носик у куклы и носик у чайника; идет человек и идет дождь; румяное яблочко и румяная девочка).

Cпециальная словарная работа уже в младшей группе способствует более интенсивному обогащению словаря. Ребенок начинает проявлять интерес к наименованию предметов, что выражается в возрастании количества вопросов типа «Как это называется?». Усвоение же слов положительно влияет на поведение детей, на совершенствование предметной и игровой деятельности.

Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.

В течение года словарь ребенка пятого года жизни увеличивается примерно на 600-800 слов. Особенно возрастает количество существительных и глаголов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Появляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов. Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предмет за счет уточнения его качеств (яблоко – сочное, вкусное, спелое, гладкое, круглое ), дифференцируют понятия (хороший, умный, добрый, ласковый, красивый – раньше все эти качества называли одним словом хороший ), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несется ). Повышенный интерес к слову проявляется в словотворчестве.

Несмотря на быстрый рост словаря, рост его отстает от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарем. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий тот, этот, туда, такой .

В методике словарной работы много общего с методикой для младших групп, но есть особенности в использовании различных средств словаря, появляются новые методические приемы, которые основываются на способности воспринимать речь без наглядного сопровождения. Речевые рефлексы у детей этого возраста образуются быстро, но быстро угасают, отличаются неустойчивостью. Поэтому в средней группе необходимо повторение одних и тех же занятий.

Осмотры помещений принимают другой характер. Дети знакомятся с кухней, кабинетом заведующей, залом. Проводятся экскурсии по улицам города, в ближайший лес, парк. Рекомендуется проводить экскурсии в одно и то же место в разное время года, благодаря чему представления детей становятся более упорядоченными. С каждой повторной экскурсией ребенок получает новые знания, начинает припоминать, сравнивать, устанавливает связи между явлениями, а следовательно, уточняет свой словарь. Много интересного для наблюдений и для развития словаря дает природа (зимой – деревья стоят в зимнем уборе, мороз, метель, сугробы ; весной – капель, почки, сосульки, ручейки).

Рассматривание предметов проводим на основе сравнения, различения и обобщения. Используется наглядно-действенный метод ознакомления с предметами. На занятиях по ознакомлению с качествами и свойствами предметов используют раздаточный материал для тщательного сенсорного обследования и сравнения противоположных качеств и свойств предметов (твердый – мягкий, прозрачный – непрозрачный).

Приемы сравнения используются чаще, чем раньше. В процессе сравнения оба сравниваемых предмета должны быть перед глазами детей. Широко применяется игровая ситуация: «К нам в гости пришли две куклы-подружки. Они давно не виделись и стали рассматривать свою одежду. Давайте поможем им» . Дети этого возраста легче замечают различия. Поэтому сравнение начинается с выяснения различий, а затем устанавливается сходство.

Появляется новый вид занятий – беседа по игрушкам, которая тоже сопровождается сравнением, описанием. Используется описание игрушек и составление загадок по ним. Это очень сложное упражнение, так как дети еще не всегда выделяют существенные признаки предметов. Используются игры типа «Магазин игрушек», «Найди и опиши» .

Для закрепления и активизации словаря проводят те же дидактические игры, рассматривание картин. При этом решаются разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов, описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность, сравнение по цвету, размеру, форме и назначению; классификация, закрепление грамматических форм слова, употребление слов, обозначающих пространственные отношения («Чудесный мешочек», «Посмотри и запомни», «Угадай, что изменилось» и т.п.). Широко используются драматизации и инсценировки с игрушками, в которых закрепляют правильное словоупотребление. Динамика игровых действий создает условия для многократного мотивированного употребления слов и тем самым способствует упрочению правильного навыка.

Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире. Это дает возможность в средней группе использовать словесные игры без опоры на наглядность.

Старший дошкольный возраст ознаменован тем, что ребенок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Развивается личность в целом, растет и развивается сознание. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. На этой основе происходит дальнейшее расширение и углубление круга представлений и рост словаря. Дети пяти-семи лет владеют бытовым словарем на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но и с отвлеченным значением (горе, радость, смелость ). У них появляется большой интерес к слову, к его значению. К семи годам в словаре ребенка имена существительные составляют 42%, глаголы – 43%, прилагательные – 7%, наречия – 6%, служебные слова – 2%.

В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словарного запаса детей, его активизации. Используются те же методы и приемы, однако в содержание занятий вносятся некоторые изменения. На занятиях по обогащению словаря детей (экскурсии, осмотры помещения, обследование предметов, рассматривание картин, предметов и живых объектов, сравнение предметов) усложнение состоит в расширении круга объектов, в увеличении набора предметов и материалов, их признаков. Одно из новых правил введения новых слов в словарь ребенка – ознакомление со словом в контексте.

Проводятся занятия по формированию родовых понятий, беседы по игрушкам, беседы по картинам, составление рассказов, описаний по картинам с придумыванием названия картине. В обогащении словаря детей словами всех частей речи большую роль играет художественная литература.

Главная задача словарной работы в старшем дошкольном возрасте – выработка навыков осознанного и уместного использования слов в соответствии с контекстом высказывания, подбор наиболее точного слова для обозначения предмета и его свойств. Именно поэтому новое значение приобретает работа с многозначными словами, с синонимами и антонимами (Струнина, Ушакова).

Объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко иголки и ушко зайчика;

Подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова: старый дом – ветхий , старый хлеб – черствый ;

Подбор антонимов к каждому значению многозначного слова: старый хлеб – свежий , старый человек – молодой ;

Составление предложений с многозначными словами;

Рисование на тему многозначного слова;

Нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и литературных произведениях (сказках, стихах, рассказах);

Придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова.

Приемы работы над синонимами:

Подбор синонима к изолированному слову;

Объяснение выбора слов в синонимическом ряду;

Замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений: «Растужился, расплакался серенький зайка» (расхныкался, залился слезами, разрыдался );

Составление предложений со словами синонимического ряда;

Составление рассказа со словами синонимического ряда.

Приемы работы над антонимами:

Подбор антонима к заданному слову: высоко – (низко), трудно – (легко);

Отыскание антонимов в рассказах, пословицах, поговорках: Тяжело в ученье – легко в бою;

Договаривание предложений с антонимами: Летом жарко, а зимой … (холодно );

Составление предложений и связных высказываний с заданной парой антонимов (умный – глупый, весело – скучно ).

Объяснение значения слова становится возможным не только через наглядность, но и через уже усвоенные слова. В практике широко используются следующие приемы:

Объяснение значений слов путем показа картинки;

Сопоставление слова с другими словами (надевать – что?, одевать – кого?);

Объяснение этимологии слова (зайчата-листопаднички , лиса зимой мышкует );

Составление словосочетаний и предложений с объясняемым словом;

Подбор к слову антонима (неряха – чистый, опрятный );

Подбор к слову синонима (неряха – грязнуля, неопрятный );

Объяснение слова через развернутое определение (герой – человек, совершивший подвиг );

Сравнение слов по звучанию и значению, подбор рифмованных слов (Алексеева, Яшина).

Словарная работа на занятиях должна сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности, в широкой речевой практике.

Своевременное развитие словаря - это один из факторов подготовки к школьному обучению. Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обучению грамоте являются следующие умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи. Следовательно, большое значение имеет воспитания у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами и развитие точности навыков словоупотребления. Дети с богатым словарем лучше усваивают учебный материал, активнее в умственной работе на уроке.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Алексеева М. М., Яшина В. И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старших дошкольников // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.252-257.

Выготский Л. В. Мысль и слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. С. 23-27.

Иванова Н. П. Упражнения по лексике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.240-249.

Логинова В. И, Формирование словаря // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – с.226-237.

Лурия А. Р. Развития значения слов // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – с.195-199.

Придумай слово / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 2001.

Развитие речи и творчества дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 2001. – с. 66 – 87.

Сохин Ф. А. Задачи развития речи // Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002.

Струнина Е. М. Работа над смысловой стороной слова // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с.248-252.

Ставцева Е. А. Особенности формирования эмоционально - оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста // Стратегия дошкольного образования в ХХIвеке. Проблемы и перспективы. – М., 2001.- с. 142-143.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е. И. Тихеева; под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1981.

Формирование звуковой культуры речи у дошкольников.

Культура речи - это умение правильно пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами), правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания,

Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Дети дошкольного возраста овладевают ею в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.

Более 50% выпускников нашего ДОУ имеют нарушения речи. В этом виноваты не только родители, но и воспитатели.

Основные направления работы стоящие перед воспитателем по развитию звуковой культуры речи:

Воспитание у детей чистого ясного произношения звуков в словах;

Правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка;

Воспитание отчетливого произношения (хорошей дикции);

Воспитание выразительности детской речи.

Работа воспитателя по формированию правильной речи, по предупреждению недостатков речи у детей в наших условиях можно сравнить с работой логопеда по исправлению недостатков произношения звуков. Однако воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, выразительно. В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы.

Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспитатель должен решать следующие задачи:

1. Воспитывать речевой слух детей, постепенно развивая его основные компоненты: слуховое внимание (умение определить на слух то или иное звучание и его направление), фонематический слух. Большую роль играет формирование, фонематического слуха, способности четко отличать один звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова. Хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение всех звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить умеренно, интонационно выразительно. Развитие речевого слуха тесно связано с развитием ощущений, возникающих при движениях органов артикуляционного аппарата.

2. Развивать артикуляционный аппарат. Речевые звуки формируются в полости рта, форма и объем которой зависят от положений подвижных органов: губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба, маленького язычка. Правильное положение и движение органов речи, необходимые для произнесения данного звука, называется артикуляцией. Нарушения в строении артикуляционного аппарата, например короткая подъязычная связка, неправильный прикус и некоторые другие недостатки, являются предрасполагающими факторами неправильного формирования звукопроизношения. Но сейчас речь идет о том, что у ребенка хорошая подвижность органов артикуляционного аппарата, хороший речевой слух. В таком случае ребенок с помощью взрослого способен компенсировать недостатки звукопроизношения. Если же у ребенка имеются несовершенства движения артикуляционного аппарата (например, малоподвижный язык, вялый, толстый, губы не могут растянуться в улыбке), то это может служить причиной неправильного произношения звуков, вялой, нечеткой, смазанной речи.

Задачи воспитателя:

1) развитие подвижности языка (умение делать язык широким и узким, удерживать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верхние зубы, отодвигать его назад вглубь рта и т. д.);

2) развитие достаточной подвижности губ (умение вытягивать их вперед, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами);

3) развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определенном положении, что важно для произношения звуков

3. Работать над речевым дыханием, т. е. воспитывать умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох, чтобы иметь возможность свободно говорить фразами. Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., отрицательно влияющие на развитие речи детей дошкольного возраста, могут быть обусловлены неправильным воспитанием, недостаточным вниманием к речи детей со стороны взрослых. Дети дошкольного возраста, имеющие ослабленные вдох и выдох, как правило, имеют тихую речь, затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха при выдохе нарушается плавность речи, дети на середине фразы вынуждены добирать воздух. Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их на шепоте. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, от чего речь становится нечеткой, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает, говорить фразы в ускоренном темпе без соблюдения логических пауз.

Поэтому задачами воспитателя являются:

1) используя специальные игровые упражнения, вырабатывать свободный, плавный, удлиненный выдох;

2) путем подражания речи педагога воспитывать умение правильно, рационально использовать его (произносить небольшие фразы на одном выдохе).

Пример:

4. Воспитывать умение регулировать громкость голоса в соответствии с условиями общения.

5. Формировать правильное произношение всех звуков родного языка. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования правильного произношения всех звуков родного языка. В детском саду эта работа должна быть закончена . Правильное произношение звуков может быть сформировано в том случае, если у детей достаточно развиты подвижность органов артикуляционного аппарата, речевое дыхание, если дети умеют владеть своим голосом. Очень важно для формирования правильного звукопроизношения иметь хорошо развитый речевой слух, так как он обеспечивает самоконтроль.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны дефектами речевого аппарата (расщепления твердого и мягкого неба, отклонения в строении зубочелюстной системы, короткая подъязычная связка и т. д.), недостаточной подвижностью органов артикуляции, недоразвитием фонематического слуха (неумение отличать одни звуки от других). Небрежное отношение к своей речи (неумение слушать себя и других), усвоение неправильной речи окружающих также могут приводить к недостаткам произношения. Неправильное произношение детьми звуков выражается в пропусках звука, замене одного звука другим, искаженном произношении звука, особенно важно начать вовремя работу с детьми, у которых выявлены замены и искажения звуков, так как замены звуков в дальнейшем могут проявиться в письменной речи (замена одной буквы другой), а искаженно произносимые и вовремя не поправленные звуки в дальнейшем потребуют больших усилий (со стороны логопеда и самого ребенка) и более длительного времени для их устранения. Кроме того, надо помнить, что недостатки звукопроизношения часто являются не самостоятельным нарушением речи, а лишь симптомом, признаком другого, более сложного нарушения речи, требующего специального лечения и обучения (такими являются алалия, дизартрия и др.).

Воспитатель должен: научить детей правильно произносить все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове), вовремя выявить детей с недостатками речи и при необходимости своевременно направить их в специальные детские учреждения.

6. Вырабатывать четкое и ясное произношение каждого звука, а также слова и фразы в целом, т. е. хорошую дикцию. Хорошая дикция, т. е. четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слова и фразы в целом, формируется у ребенка постепенно, одновременно с развитием артикуляционного аппарата. Работа над дикцией тесно связана с формированием правильного произношения всех звуков родного языка.

В возрасте от 2 до 6 лет, когда идет интенсивное развитее всех сторон речи, необходимо обращать внимание на четкость и ясность произношения ребенком слов и фраз; воспитывать у детей речь по подражанию в медленном темпе уже с 1,5 лет, с четким проговариванием всех звуков в словах, ясным произношением всех слов во фразах. Постепенно с воспитанием умения внимательно слушать речь окружающих и свою с развитием речевого дыхания; артикуляции, с овладением голосом улучшается у ребенка и дикция.

Воспитатель должен давать дошкольникам образец грамматически правильной речи, с хорошей дикцией, приучать их внимательно слушать речь окружающих и следите за четкостью своего произношения и произношения детей.

Пример:

7. Развивать произношение слов согласно нормам орфоэпии русского литературного языка. Неоднократно мы встречаемся с тем, что дети в своей речи употребляют местный говор; ошибки просторечия, неправильное ударение, «буквенное» произношение слов (что, чего вместо евонного, штo и чево и т. п.).

8. Формировать нормальный темп речи, т. е. умение произносить слова, фразы в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать ее.

9. Воспитывать интонационную выразительность речи, т. е., умение точно выражать мысли, чувства и настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.

Воспитатель должен иметь представление об основных нарушениях речи (например: если это нарушение произношения единичного звука, то можно работать над постановкой этого звука, а если заикание), то надо направить ребенка к специалисту-логопеду.

Учитывая возрастные особенности развития речи детей, формирование звуковой культуры речи можно распределить на три основных этапа.

I этап - от 1 года 6 месяцев до 3 лет (второе полугодие 2-й группы раннего возраста и 1-я младшая группа) фонематический слух активно развивается. Самое главное и очень важное достижение третьего года жизни – возможность ребенка самостоятельно определять неверно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то малыш, не сможет овладеть правильным звукопроизношением, но собственное произношение пока ещё не контролируют.

Несмотря на то, что речь ребенка ещё далека от совершенства, он уже может различать все фонемы родного языка. Для этого этапа характерно бурное развитие активного словаря. Сформировавшиеся ранее артикуляционные движения, претерпевают некоторые изменения: уточняются, становятся более устойчивыми. Развивается способность ребенка осознанно подражать произнесению целого слова, благодаря чему воспитатель получает возможность существенно влиять на развитие звуковой стороны речи ребенка. Основой работы по звуковой культуре речи является использование различных звукоподражаний. Значительно возрастает эффективность работы, поскольку занятия с детьми в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет проводятся не с небольшим числом детей (5-6), как ранее, а с подгруппами.

II этап - от 3 до 5 лет (2-я младшая группа и средняя группа). В этом возрасте идет формирование фонетического и морфологического состава слова. Продолжается совершенствование наиболее трудных артикуляционных движений. Это дает ребенку возможность воспроизводить щелевые, аффрикативные и сонорные звуки. Работа на этом этапе опирается на заметно выраженное сознательное отношение детей к звуковой стороне слова и строится на последовательной отработке всех звуков родного языка.

III этап - от 5 до 7 лет (старшая группа и подготовительная к школе группа). Этот этап является как бы завершающим периодом в формировании звуковой стороны речи дошкольников в детском саду. К началу этапа наиболее трудные изолированные артикуляционные движения уже сформировались, однако важно, что бы четко различались звуки, которые близки по артикуляционным (с - ш, з - ж и др.; с - сь др.). (сайка - зайка.).

В связи с тем, что дети поступают в детский сад в разном возрасте и неодинаково усваивают все разделы звуковой культуры речи, работа по ее формированию должна продолжаться на протяжении всего периода нахождения ребенка в дошкольном учреждении.

На каждом этапе развития звуковой культуры речи, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности развития речи детей.

Практикум логопедической работы

по формирование звуковой культуры речи у дошкольников.

Все направления работы по звуковой культуре речи взаимосвязаны. Для систематического и последовательного проведения игр и занятий по развитию звуковой культуры речи за основу должна быть взята работа над «живым» звуком слова. На каждом возрастном этапе следует постепенно усложнять материал, обязательно включая в него все разделы развития звуковой культуры речи.

Пример: Воспитатель подбирает картинки так, чтобы каждый изучаемый или обследуемый звук стояли в начале, в середине и в конце слов, т.к. в каждой позиции один и тот же звук произносится не одинаково.

1 группа звонкие согласные.

В – валенки, вата, вилка, сова, павлин. Б – бутылка, банка, боты, бубен. Д – дом, дождь, девочка, дедушка, лебеди. Г – гусь, голубь, вагон, иголка.

2 группа свистящие (С,Сʼ, З,Зʼ,Ц)

3 группа (шипящие Ш,Ж,Ч,Щ).

4 группа (сонорные Л,Лʼ,Р,Рʼ, Й в конце и начале слога скамейка, ягода, листья, ежик, Юра)

5 группа (заднеязычные К,Кʼ,Г,Гʼ,Х)

6 группа (мягкие Тʼ,Дʼ,Нʼ). Для проверки подбираются картинки, и ребенок называет слова, при этом учитывается, не делает ли ребенок перестановок букв, замен, пропусков слогов. Все это воспитатель должен фиксировать в таблице

Комплекс основных ежедневных упражнений.

1.Удерживать губы в улыбке, при этом передние верхние и нижние зубы обнажены.

2. Вытягивать губы вперед трубочкой..

3. Чередовать положение губ улыбка и трубочка.

4. Спокойно открывать и закрывать рот, губы в положении улыбки.

5. Язык широкий.

6. Язык узкий.

7. Чередовать положение язык широкий – узкий.

8. подъем языка за верхние зубы.

9. Чередовать движение языка вверх – вниз.

10. Чередовать движения языка (при опущенном кончике): отодвигать вглубь рта – приближать к передним нижним резцам.

Комплексы.

1.«Загнать мяч в ворота».

Цель: вырабатывать длительную, направленную воздушную струю воздуха.

2. «Наказать непослушный язык»

Цель: расслаблять язык. Следить за нижней губой, за дыханием.

3. «Сделать язык широким»

4. «Почистить зубки» (удерживать кончик языка за нижними зубами)

5. «Грибок» (растягивать уздечку)

6. «Вкусное варенье»

7. «Индюк» (для выработки подъема языка вверх)

8. Пощелкать языком.

9. «Пароход гудит» (приоткрыть рот (кончик языки опущен и находится в глубине рта) и произносить звук Ы.

Примечание.

1. Если произносит (+)

2. Если ребенок пропускает звук ставим (–)

3. При замене писать звук- заменитель.

4. При искажении, указать характер искажения (нечетко)

В подготовительной к школе группе добавляются графы в графы «Дифференциация звуков»

Если ребенок различает сходные звуки и правильно их употребляет в собственной речи в соответствующей клетке (+)

Если нет (-)

Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и прочее. От своевременного формирования правильного произношения зависит общая культура речи и, следовательно, нормальное речевое общение ребенка со сверстниками и взрослыми, успешное овладение грамотой, а после поступления в школу – усвоение школьной программы.

Звуковая культура речи – это произносительная сторона.

Основные компоненты звуковой культуры речи:

Интонация (ритмико-мелодическая сторона)

Система фонем (звуки речи). Остановимся подробнее на каждом.

Интонация– это выразительность речи, на письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания (восклицательный, вопросительный).

Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи и логическое ударение.

Ритм речи - чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса.

Темп – скорость произнесения речи. Он может быть ускоренным или замедленным. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность.

Тембр – эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства: удивление, грусти, радости.

Логическое ударение – смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения.

Определения взяты из электронного словаря –Википедии.

Система фонем.

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковую оболочку слова (дом, мак). Звук – смыслоразличитель (т.е. в составе слова) называется фонемой. Все звуки различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки речи являются результатом работы различных частей речевого аппарата: дыхательный – легкие, бронхи, диафрагма, гортань.

звукообразующий – полость рта и носа.

Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата регулируется деятельностью ЦНС (центральной нервной системы). Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа голосовых связок – его высоту, работа ротовой полости образование гласных согласных звуков.

В образовании звуков принимает участие весь речевой аппарат (воздушная струя, голосовые связки). Но самыми активными, подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и формируют каждый звук речи.

Различают несколько групп звуков по акустико-артикуляционным признакам:

Свистящие (с, з, ц)

Шипящие (ш, ж, ч, щ)

Соноры (р, р, л, л, м, н, й)

Заднеязычные (к, г, х)

Звонкие (б, в, з)

Глухие (п, т)

Твердые б

Мягкие б (1,с.55-57)

Нарушения звуковой культуры речи; нарушение звукопроизношения, интонационной выразительности речи – это не только косметический дефект (речь воспринимать не принято на слух). Нарушение звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, объединение словаря, нарушение грамматического строя. Любое нарушение речи может отразиться на деятельности ребенка в целом.

Речь ребенка формируется в процессе общения с окружающими его взрослыми. И большая роль в ее формировании принадлежит воспитателям.

Если одна из задач логопеда – это коррекция, исправление дефектов речи при неправильном ее развитии (логопед должен поставить звук), то воспитатель должен заниматься ее совершенствованием при нормальном стечении обстоятельств. Программа детского сада предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, связанности звукопроизношения. Таким образом, воспитание звуковой культуры речи составляет часть систем работы по ее развитию.(Мауль А. П.)

Логопед Кондратенко И. Ю. утверждает, что наиболее распространенными дефектами периферического речевого аппарата являются:
укороченная подъязычная связка - не дает языку высоко подниматься и затрудняет его движение;
слишком большой или очень маленький и узкий язык затрудняет правильную артикуляцию;
узкое, слишком высокое («готическое») или низкое, плоское нёбо - препятствует правильной артикуляции многих звуков;
толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа - затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков;
дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса; нормальным считается прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы на 1/3 прикрывают нижние;
неправильное строение зубов, зубного ряда - при нарушении зубного ряда может искажаться звукопроизношение.
В ряде случаев неправильное произношение не связано с дефектами органов артикуляционного аппарата. Оно может быть вызвано другими причинами, такими как:
физическая ослабленность вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи;
недоразвитие фонематического восприятия, вследствие чего у ребенка наблюдаются затруднения в различении звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками, например, звонких и глухих согласных ([б] - [п], [в] - [ф], [г] - [к] и т. д.), мягких и твердых ([б] - [б"], [в] - [в"], [г] - [г"] и т. д.), свистящих и шипящих ([с] - [ш], [з] - [ж] и т. д.);
недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата, что может проявляться, например, в неумении удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому;
снижение слуха (даже очень незначительное снижение слуха часто мешает нормальному развитию произношения).
Еще одной причиной плохого звукопроизношения является неправильная речь окружающих взрослых или общение ребенка с детьми, имеющими неправильное произношение. В этом случае отрицательно сказывается навык подражания, поэтому родители должны по возможности устранить негативное влияние и следить за тем, чтобы ребенок подражал примерам правильной речи.