Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (и.Я. Лернер, м.Н. Скаткин). Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности (по степени познавательной активности школьников) Классификация методов по характеру

С точки зрения характера познавательной деятельности уроки можно разделить на две

большие группы:

а) репродуктивные;

б) творческие.

Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую проявляет ученик в процессе работы.

В организации деятельности учащихся каждый из этих типов уроков имеет свои особенности.

Репродуктивные занятия предполагают наименьшую степень самостоятельности. Они наиболее целесообразны в тех случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным способом обычно организуются такие уроки, на которых нужно как можно четче освоить сложные и трудоемкие приемы обработки материалов, способы разметки, правила работы и пр. Такие уроки встречаются как в первом, так и во всех остальных классах, так как по мере возрастания степени трудности решаемых творческих задач, как правило, требуются все более тонкие и сложные практические действия. Кроме того, программа предусматривает освоение самых разных видов народных ремесел. Уважительное отношение к народным традициям требует, чтобы выработанные веками приемы деятельности изучались как можно тщательнее. Все это часто предполагает обращение к репродуктивному типу уроков, на которых учитель демонстрирует действия и подробно разъясняет их, а ученики как можно точнее повторяют, воспроизводят и запоминают. Обычно это означает фронтальную отработку приема с оказанием по мере надобности индивидуальной помощи.

Как уже говорилось, овладение практическими приемами не должно превратиться в самоцель. На базе освоенных способов деятельности ученики могут выполнять творческие работы.

Уроки творческого типа предполагают, что преобладающей является творческая деятельность учащихся. Организация этих уроков требует от учителяпрежде всегоотчетливого понимания самого смысла творчества.

Понятие «творчество», пожалуй, следует отнести к одному из самых распространенных и часто встречающихся в методике трудового обучения. В обиходе (в том числе и в педагогическом) его зачастую вообще отождествляют с любыми поделками: выставки «детского творчества» изобилуют срисованными, скопированными, сделанными по инструкциям изделиями чисто репродуктивного плана; все, что ребенок смастерил своими руками, совершенно безосновательно относят к «творчеству».

Еще чаще в пособиях по трудовому обучению можно встретить так называемые «творческие задания» или специальные «странички творчества», в которых «творчество» как бы механически присоединяется ко всей остальной (нетворческой) работе и сводится к тому, что ребенку предлагается внести какое угодно изменение в поделку, расписанную до мельчайших подробностей в жесткой инструкции. Например, ученик сначала копирует образец (скажем, картинку в технике аппликации); к образцу прилагаются шаблоны всех деталей (в том числе и таких, которые проще и целесообразнее сделать самому), даются разъяснения о материалах и поэтапная инструкция. После этого предлагается выполнить «творческую» работу; сделать такую лее картинку, но что-нибудь в ней изменить. При этом никак не объясняется, что именно следует ожидать от внесенных изменений, должна ли картинка передать определенное настроение или она меняется по какому-то логическому принципу, - нет, достаточно просто что-нибудь сделать не так, как в образце, и это уже будет творчество! Между тем психологическая природа творчества не имеет ничего общего с подобными заданиями, и в этом учителю следует хорошо разобраться.

Прежде всего, заметим, что творчество предполагает создание чего-то нового, еще не существующего в человеческой практике. Это может быть новая научная идея, новый художественный образ, новый способ деятельности и т.д. Как уже говорилось, учебное творчество обычно не имеет объективной новизны; школьники обычно открывают уже известное человечеству в целом. Однако суть творчества и для них остается той же самой: творческая деятельность - открытие, самостоятельный поиск. С учетом этого из списка творческих работ сразу же следует вычеркнуть те, что являются результатом прямого копирования.

Учет научных, психолого-дидактических основ творческой деятельности заставляет внести радикальные изменения в привычную организацию уроков ручного труда. Прежде всего, это касается заданий, которые предписывали бы ученику «самостоятельно» изготовить изделие, руководствуясь инструкционной картой, подробно излагающей весь ход работы. К сожалению, такое понимание самостоятельности в школьном обиходе тоже довольно распространено: «самостоятельно» - значит, сам по себе, отдельно от учителя и от других учащихся. Но каков образовательный смысл подобной «самостоятельной» работы? Если ребенок работает по предписаниям и по инструкции, да при этом еще все до мельчайших деталей изготавливает по шаблонам, не имеет значения, даются эти инструкции непосредственно учителем или они нарисованы на карточке. Самостоятельной работы в данном случае нет! Подобные задания противоречат научному пониманию познавательной самостоятельности.

Говоря о творчестве, следует, прежде всего, обратить внимание на такие работы, в которых младший школьник активно разрабатывает изделие, сообразуясь с поставленной задачей. Именно задача создает определенную установку на творческий поиск, заставляет его мыслить, искать нужные способы действий, а не просто механически копировать. Творческая деятельность органически включает в себя постановку и решение проблемных ситуаций: они могут быть художественного или логического типа, но обязательно составляют самую суть работы,

Исходя из этого, имеет смысл в общих чертах напомнить, что именно в психологии мышления относят к проблемному обучению. Как отмечает А.В. Брушлинский, при проблемном обучении ликвидируется обособление процессов получения новых знаний и их применения. При традиционном (не проблемном) обучении необходимые знания и умения формируются до решения задач; потом предлагаются задания, в которых ученик должен применить и закрепить эти знания. При проблемном обучении новые знания добываются, открываются именно в самом процессе решения практических и теоретических задач. Разумеется, эти задачи должны быть реально вписаны в предлагаемые детям задания.

Проиллюстрируем различия проблемно-творческой и репродуктивной организации работы учащихся на простом примере. Скажем, учитель показывает первоклассникам (которые впервые осваивают приемы оригами), как из квадратика бумаги изготовить форму, похожую на цветок тюльпана, при этом они сравнивают полученное изделие и образ реального цветка. Далее учитель предлагает самостоятельно определить и выполнить дополнительные сгибы, чтобы полученная форма более напоминала нераспустившийся бутон тюльпана. В качестве наглядности не дается никакого образца из бумаги и, естественно, не показываются способы работы. Демонстрируется только реальный бутон (или его изображение), глядя на который ученики сами должны подумать, как им из более раскрытой, широкой формы сделать узкую.

В этом случае они приобретают необходимые знания:

об образной природе оригами, оспособах получения некоторых форм в этой технике, о разнообразии форм природы, причем не в готовом виде, а совершая своеобразные творческие «открытия».

Теперь попробуем представить себе организацию той же работы в несколько ином варианте.

Сначала ученики под диктовку учителя изготавливают тот же самый тюльпанчик (сначала «распустившийся», затем более закрытый); каждый раз у них перед глазами образец. Затем им дается образец несколько другого вида, где та же форма выполняет роль «колокольчика», и задание формулируется примерно так:

«А теперь самостоятельно сделай картинку "Колокольчик". Чтобы с заданием дети справились наверняка, даются и выкройки остальных деталей - листочка и стебелька.

Можно подумать, что различия между описанными двумя занятиями самые незначительные; во всяком случае, и на том, и на другом ученики часть работы выполняют самостоятельно. Тем не менее, второй вариант, в отличие от первого, построен в классическом стиле информационно-репродуктивного урока; «самостоятельная» работа на нем носит чисто воспроизводящий, тренировочный, не творческий характер. Никаких новых знаний дети в этой работе по существу не получают и, разумеется, не делают никаких открытий: конечный результат работы (образец) у них уже перед глазами, способы работы только что освоены, остается их только закрепить.

Как построить урок - репродуктивный или творческий - зависит не от спонтанного желания учителя. Это должно быть аргументировано задачами урока. Помня отом, что смысл предметно-практической деятельности состоит в интенсификации познавательных процессов итворчества, мы каждый раз продумываем, какой именно способ будет наиболее уместен в конкретном случае.

Если учитель понимает смысл репродуктивной и творческой деятельности, то на каждом из уроков он сумеет правильно организовать подготовку детей к работе. Скажем, репродуктивный урок основывается на использовании единого образца и допускает выстраивание единого плана действий. Творческая работа подготавливается и строится совершенно иначе.

Художественное творчество, прежде всего, предполагает создание ребенком оригинального образа (выражающего определенное настроение, отношение и пр.) и воплощение этого образа путем самостоятельного подбора необходимых средств. Следовательно, такой урок исключает работу по образцу. Вместе с тем необходимо помочь ученикам, во-первых, вызвать в воображении соответствующий образ и, во-вторых, найти наиболее подходящие способы его воплощения. С этой целью на уроке мы все-таки используем образцы, но они имеют совершенно иной учебный смысл. Это не образцы для копирования, а образцы-аналоги, которые демонстрируют возможные варианты творческого решения поставленной задачи. На этих образцах учитель разъясняет, что именно требуется искать, как это можно сделать, какие практические действия можно предпринять.

Такая организация творческого урока проистекает из психологической природы творчества, которая предполагает, что в процессе творческого поиска человек все-таки от чего-то отталкивается. «То, что ни на что не похоже, не существует», - справедливо заметил Поль Валери. Точно так же, как творчество и мышление никогда не имеет дела с тем, что уже абсолютно известно и всецело познано, оно не может иметь дело и с тем, что абсолютно неизвестно, что хотя бы частично не вошло в сознание. Как мы уже отмечали, настоящее творчество - вовсе не любое бессмысленное оригинальничание, а именно целенаправленный поиск, сообразующийся с поставленной задачей. Чтобы задача, направление поиска могли быть человеком осмыслены, их надо так или иначе представить; для этого и существуют подготавливающие, разъясняющие виды наглядности. Скажем, ребенку следует составить композицию по какой-то теме (например, «Праздничный салют» или «Весна идет!»). На пустом месте образ возникнуть не может. Соответствующие образцы предлагаются не для копирования, а для того, чтобы пробудить фантазию, актуализировать имеющиеся знания. Прежде всего они дают представление о том образе и настроении, которые должны быть отражены в композиции (в первом случае - настроение праздника, торжественное и радостное состояние; образы ярких вспышек на фоне темного неба; во втором - настроение приближающейся весны, образ пробуждающейся природы: голубое небо, отраженное в воде, последний снег, весенние стволы деревьев). Образцы помогают уловить это настроение, и таким образом в сознании ребенка формируется цель работы: выразить его через создание адекватного художественного образа. А уже под этот образ он сам подбирает соответствующие средства, материалы и способы работы. Разумеется, делает он это с помощью учителя, но не копирует и не повторяет инструкции, а ищет собственное решение.

Точно так же организуются и интеллектуально-логические творческие работы. Сначала ребенку предлагают уяснить закономерности, в соответствии с которыми составлена та или иная конструкция, а затем он должен выполнить работу, используя эти закономерности, Цель работы для ученикаи в этом случае состоит в решении определенной задачи, сообразуясь с которой, он сознательно использует материалы и способы деятельности.

Рассматривая творческую, поисковую деятельность детей, следует особо остановиться на так называемых художественно-комбинаторных работах. Они тоже предполагают создание оригинального художественного образа, но разрабатывается он несколько иным способом, а сама эта деятельность имеет для учащихся специфический смысл.

Художественно-комбинаторные задания больше напоминают своеобразную игру с материалом, поиск незапланированных художественных эффектов, использование неожиданных средств. Эта работа очень важна для детей, поскольку в высшей степени способствует разработке гибкости и оригинальности мышления. Следует помнить, что все разновидности художественного творчества строятся на совершенно особой основе, предполагающей не выдвижение «научных гипотез» (как в интеллектуальных проблемных ситуациях), а свободное оперирование соответствующими образами. Именно эти качества и формируют художественно-комбинаторные работы. Выполняя их, школьники, разумеется, тоже ориентируются на какой-то замысел, но он специально задается в очень общем виде. Кроме того, подобные задания обычно связывают с разработкой чего-то необычного, диковинного, несуществующего, чтобы не сковывать фантазию (это может быть, скажем, эскиз домика-автомобиля, инопланетного пришельца, фантастического животного и т.п.). Например, конструируя «игрушки-небывальщины» («Чудесная мастерская», с. 150-153), дети могут сочинять их непосредственно по ходу работы. В задании говорится, что «эти игрушки - целиком плод твоей фантазии». Поэтому ребенок может свободно экспериментировать, не боясь испортить изделие. Аналогично может быть построена работа но «превращению» пятна произвольной формы в какой-то образ («Умелые руки», с. 46-47, «Азбука умелых рук», с. 57). В подобных случаях замысел диктуется теми ассоциациями, которые возникают у детей при виде заданной формы. Первоначально эти ассоциации могут быть не очень отчетливыми, а по мере воплощения образа вообще могут меняться. Стимулируя творческую работу в художественно-комбинаторных заданиях, учитель должен побуждать детей к свободному экспериментированию, поощрять любые оригинальные решения.

Обратим внимание и на такие уроки, когда школьники создают изделие по инструкции из готовых, полностью размеченных деталей, вырезая их непосредственно из страниц альбома. Это, например, Дед Мороз, новогодняя открытка, маска, рамка-пас парту. Для чего нужны такие задания, если основная программная установка - это развитие творческой самостоятельности, а не работа по предписаниям? Дело в том, что подобный способ позволяет достаточно быстро вооружить детей знаниями и опытом выполнения более сложных приемов конструирования (в частности, в бумага пластике - приемам моделирования объемной формы из плоской заготовки). Все другие пути достижения того же результата потребовали бы неизмеримо больших и в сущности неоправданных затрат времени. А в данном случае, познакомившись с приемом, так сказать, «из рук инструктора», ребенок по готовому результату так или иначе осмысливает его, а в дальнейшем сознательно использует в творческой деятельности. Кроме того, все подобные задания требуют не просто репродуктивного действия, а заставляют осмысленно относиться к работе, и там, где это возможно, стимулируют творчество и целенаправленный поиск. При этом, руководя технологической стороной дела, учитель, как и на других уроках, направляет размышления детей либо по рационально-логическому, либо по художественному типу. Создавая, например, фигурку Деда Мороза, первоклассники на фоне овладения общими для всех приемами бумагопластики, имеют возможность придать изделию оригинальность и художественную выразительность именно за счет творческого использования этих приемов.

СТРУКТУРА УРОКА

От чего же всё-таки зависит структура урока – от количества этапов или их последовательности? Должны ли они быть всегда одинаковыми или разными? Ответ может быть только один: всё зависит от содержания и поставленных задач.

Каждый этап несет на себе определённую смысловую и эмоциональную нагрузку, а вместе они должны быть связаны и единое, логически стройное целое. Урок не может быть калейдоскопом разрозненных заданий. Как всякий творческий акт он имеет своё начало; развитие и завершение;

1.Организация урока, установление порядка и дисциплины.

2. Подготовка учащихся к практической работе (вступительная беседа, рассказ учи геля);

1. Практическая работа по изготовлению изделия;

2. Подведение итогов урока; оценка проделанной работы;

3. Уборка рабочего места.

Организация урока. Как правило, если не запланировано какой-то необычной процедуры вхождения учеников в класс после перемены, дети сами подходят к своим рабочим местам. В это время дети бывают возбуждены, они ещё не успокоились после перемены. Нужно как-то установить порядок. Есть несколько вариантов. Иногда учитель предлагает проверить, всё ли у них готово к уроку. Либо дать детям постоять несколько секунд возле своих столов или когда детей не придётся успокаивать и дисциплинировать: перед самым звонком учитель ещё за дверью предлагает им тихо войти в класс и занять свои места.

Таким образом, организация урока - необходимый первый структурный элемент урока любого вида и содержания, но проходить он может по-разному.

Подготовка учащихся к предстоящей практической работе. Главное назначение этого этапа - актуализация тех знаний, умений и способностей учащихся: которые будут использоваться, пополняться и развиваться в практической работе; беседа, анализ образцов - аналогов, демонстрирующих возможные образные решения; способы конструирования тех или иных форм; показ отдельных технологических приёмов; музыкальных фрагментов, демонстрация слайдов, чтение стихотворений. Включение в урок элементов игры и занимательности. Не менее распространённым приёмом «подготовки учеников к работе» являются загадки.

Практическая работа по изготовлению изделия школьников может быть реализована в различных организационных формах: индивидуальной или коллективной.

Этап практического изготовления изделия занимает основное время урока. По ходу его учитель оказывает индивидуальную помощь ученикам, помогает справиться с отдельными операциями. Может подсказать какие-то идеи. Даже если ребёнок работает над своим изделием и осуществляет индивидуальный замысел, имеет смысл поддерживать и творческое общение детей, обмен идеями.

Если учитель будет время от времени демонстрировать всем какие-то необычные решения особо удачные идеи отдельных ребят. Во-первых, это создаёт дополнительный стимул для творческих поисков; во-вторых, помогает ученикам не потерять основного направления работы.

Подведение итогов урока оценка проделанной работы. Главный смысл этого этапа урока заключается не в выставлении отметок ученикам. А гораздо важнее другие его содержательные компоненты. Это а) привлечение внимания детей к полученным результатам, общая оценка достижений;

б) повторение и обобщение пройденного на уроке;

в) формирование умения рассматривать и оценивать произведения друг друга;

г) развитие интереса и внимательного отношения к творчеству других;

д) формирование доброжелательных взаимоотношений в коллективе. Чаще других приёмов можно использовать организацию выставки работ учащихся с их коллективным просмотром и обсуждением.

Уборка рабочих мест - каждый ученик должен обязательно привести в порядок рабочие инструменты, собрать со стола мусор и сложить пригодные к дальнейшей работе материалы.

4. ПОСЛЕСЛОВИЕ

Ориентация на развивающее обучение на уроках технологии поможет студентам, будущим учителям начальных классов в их сложной работе по организации уроков технологии.

Педагогам-методистам, руководителям педагогической практики данный материал поможет в процессе учебной деятельности ориентировать студентов на глубокое и прочное овладение знаниями, их интеграцию в процессе подготовки и прохождения педагогической практики, а так же в процессе самостоятельного профессионального становления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Геронимус Т.М. Методика преподавания технологии с практикумом.- М.:АСТ – ПРЕСС КНИГА, 2009. – 336 с.

2. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучению. – М., 2009;

3. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей/ Н.М.Конышева. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 296 c.

4. Наш рукотворный мир (от мира природы к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2007;

5. Секреты мастеров: Учебник по художественному труду для IV класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2008;

6. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художественному труду для I класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2008;

7. Чудесная мастерская: Учебник по художественному труду для II класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2007;

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Примерный конспект урока

2 класс

Тема урока: Превращения листьев (создание образа по ассоциации).

Задачи урока:

1) формирование умения рассматривать и изучать форму предметов:

2) развитие ассоциативного мышления, умения создавать, художественный образ по ассоциации с формой предмета,

3) формирование приемов создания фронтальной композиции;

4) закрепление приема наклеивания засушенных листьев и семян на бумажную основу.

Эту классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их учебной деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; метод проблемного изложения; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

В репродуктивном методе обучения выделяют следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний. Основное назначение этого метода – формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения действий, отдельных упражнений при решении задач; освоении инструкций, алгоритмов, образцов практических действий. Главное преимущество этого метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба эти метода не гарантируют развития творческих способностей обучающихся.

Метод проблемного изложения (или проблемный метод) является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала и до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Другими словами, основное назначение метода заключается в раскрытии педагогом в изучаемом учебном материале различных проблем и показе способов их разрешения. При этом деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении готовых научных выводов и способов действий, но и в прослеживании за логикой доказательств, за развертыванием учителем мыслительных операций (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление доказательств и др.).

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают вместе с учителем и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть – учащиеся добывают самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания, или работая над компьютерными программами. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Деятельность учащихся заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее разрешения.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, исследовательским характером; учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Способы учебно-познавательной работы учащихся перерастают в научно-исследовательские умения. Основное содержание этого метода заключается в обеспечении учителем условий для развития у учащихся мотивации поисково-творческой деятельности, овладения ими методами научного познания, способами творческой деятельности. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, разработки исследовательских заданий, нахождения способов их решения и проверки полученных данных и др. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Кратко информация представлена в таблице:

Методы обучения по характеру познавательной деятельности учащихся
Суть	Метод и его назначение	Деятельность педагога	Деятельность учащегося	Уровни умственной деятельности ученика
ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ –процесс передачи известных готовых знаний.	Объяснительно – иллюстративный (организация усвоения информации учащимися и обеспечение ее успешного восприятия)	Сообщение учебной информации различными средствами: использование беседы, различных пособий, видеоматериалов, опытов и т.д.	Восприятие, осмысление и запоминание сообщаемой информации	Узнавание
Репродуктивный (формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний)	Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций и программированного обучения	Овладение приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладение алгоритмом практических действий	Воспроизведение
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ –процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний.	Проблемного изложения (раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения)	Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед учащимися, их постановка в процессе проведения опыта, наблюдений и др.	Прослеживание за логикой доказательств, за движением мыслей учащегося	Применеие
Частично – поисковый (постепенная подготовка учащихся к самостоятельной постановке и решению проблем)	Подведение учащихся к постановке проблемы, нахождению доказательств, выводов из приведенных фактов и т.д.	Активное участие в эвристических беседах, овладение приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.	Применение творчество
Исследовательский (обеспечение организации поисковой творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем)	Предъявление учащимся новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий и т.д.	Освоение учащимися приемов самостоятельной постановки проблем, нахождение способов их решения и т.д.	Творчество

5) XXвек характеризуется поиском новых методов обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся. Показателями такой активизации являются устойчивый интерес обучающихся к знаниям и их самостоятельность осуществления разнообразных видов деятельности. Новые методы обучения получили название активных, или инновационных .

Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, то есть знать их сравнительные возможности.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Соответствие методов принципам обучения;

2. Соответствие целям и задачам обучения;

3. Соответствие содержанию данной темы;

4. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива;

5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;

6. Соответствие возможностям самих учителей (опыт, теоретическая и практическая подготовленность, личностные качества учителя и прочее).

43. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

Данная классификация является наиболее известной.

Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода – экономность.

Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

– знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

– учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

– учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

– знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;

– деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

– учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной.

Недостатки данного метода – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.

Тема 1.9

Методы и средства обучения

1 Сущность методов обучения. Классификация методов обучения.

2 Традиционные методы обучения

3 Инновационные методы обучения

4 Дидактические средства

Ч1. Методы обучения

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.

Наблюдая за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащихся на уроке. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения.

Любой метод предполагает поставленную цель, соответствующую ей деятельность, необходимые средства.

Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная надостижение заданной цели обучения.

Методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В. И.Андреев). Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием». Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым на различных этапах реализации метода приучения.

Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Известно много классификаций методов обучения, что связано с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.

1) Классификация методов по назначению, т.е. по их основным задачам (авторы М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям , разработанная М.А.Даниловым и Б.П.Есиповым . Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно разделить на следующие группы:

Ø методы приобретения новых знаний;

Ø методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

Ø методы проверки и оценки знаний, умений, навыков.

2) по характеру движения мысли от незнания к знанию:

Ø индуктивный (умозаключения от частного к общему),

Ø дедуктивный (умозаключения от общего к частному).

3) Традиционная классификация по источникам знаний или по способу восприятия информации : словесные методы, наглядные и практические.

Словесные методы:

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение учебного материала в повествовательной или описательной форме. Он используется для соощения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, его стиль и объем. Ведущая его функция – обучающая, сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.Эффективность рассказа как метода изложения материала предполагает мобилизацию интереса учащихся, возбуждение их внимания. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста. Но наибольший эффект наблюдается в обучении младших школьников.

Основные требования к рассказу:

· достоверность и обоснованность фактов;

· достаточное количество ярких примеров, доказывающих изложенные положения;

· четкая логика и доказательность изложения;

· образность и эмоциональная окрашенность;

· наличие элементов личной оценки и отношения педагога к содержанию материала, который изучается;

· должен быть коротким (до 10 мин).

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение – это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Характерна доказательная форма изложения. Используется в различных возрастных группах.

Требования:

· Точная и четкая формулировка сути проблемы

· Последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств

· Использование сравнения, аналогии, сопоставления

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами и моет перерасти в беседу.

Беседа - диалогический метод обучения, прикотором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа используется для того, чтобы, во-первых, с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов актуализировать известные учащимся знания, и, во-вторых, достичь усвоения ими новых знаний путем самостоятельных обдумываний и обобщений.

Выделяют такие виды бесед :

· вводные или вступительные, организующие беседы;

· беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические);

· синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие;

· контрольно-коррекционные.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Особенности использования метода «беседа»:

· каждая беседа должна представлять собой систему взаимосвязанных последовательно выстроенных вопросов, направленных не решение конкретной цели;

· беседы не должны быть излишне продолжительными, поскольку каждая из них направлена на решение одной конкретной цели;

· проведение беседы завершается заключительным словом учителя (вывод, который в идеале формулируют учащиеся вместе с учителем), подытоживающим результаты учебной работы по данному вопросу;

· в беседу должно быть вовлечено как можно больше учащихся;

· проведение беседы, организуемой на уроке должно дополняться различными видами наглядности;

· не стоит задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы.

В зависимости от целей урока, беседы могут включать в себя вопросы как репродуктивного, так и продуктивного уровня. При подготовке вопросов беседы важен учет реального уровня знаний, которым владеют учащиеся. Так, если учащиеся в процессе беседы затрудняются с ответом на вопрос учителя, то следует сформулировать несколько наводящих вопросов.

Лекция. Лекция отличается от рассказа тем, что используется для развернутого теоретического сообщения, анализа и обоснования сложных и объемных вопросов. Лекция, как правило, состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. Во вступительной части обозначаются цели, тема и актуальность лекции. Основная часть дает всесторонний анализ вопроса. В заключительной части кратко анализируются рассмотренные во время лекции проблемы, формулируются выводы и определяются задачи для самостоятельной работы.

При использовании лекционного метода подачи материала преподаватель устно передает информацию группе, может применять и наглядные средства обучения, используя классную доску, плакаты или показ слайдов.

Лекционный метод не свободен от ряда недостатков даже в том случае, если лектор имеет самую высокую квалификацию. Коммуникация во время лекции в основном является односторонней, и исключение составляют лишь ситуации, когда лектор отвечает на вопросы слушателей. В основном обучающиеся слушают, смотрят и конспектируют за лектором, практически не имея возможностей обратной связи, практики или контроля правильности понимания изложенного материала. Усвоение материала в значительной степени зависит от характеристик изучаемого материала (содержание, сложность, структурированность) и от того, насколько широко во время лекции используются наглядные средства.

Лекция не позволяет учитывать разный уровень знаний, профессионального опыта и способностей обучаемых, и темп предъявления материала определяется преподавателем для группы в целом. Несмотря на эти недостатки, лекции остаются наиболее часто используемым методом, поскольку это, во-первых, самый «привычный» метод подачи материала, а во-вторых, далеко не все преподаватели владеют другими методами подачи материала.

Условия эффективности школьной лекции:

· составление учителем детального плана лекции;

· сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

· логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

· краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

· логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

· проблемность и эмоциональность изложения;

· живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

· контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

· многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

· оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

· выделение (задиктовка) того, что следует записать;

· использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

· сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Плюсы лекционной подачи материала:

Преподаватель полностью контролирует содержание и последовательность подачи материала. Хорошие возможности оперативно изменить последовательность, полноту раскрытия отдельных тем или отдельных вопросов и темп изложения материала в зависимости от реакции слушателей.

Возможность охвата большой аудитории.

Относительно низкие финансовые затраты на одного обучающегося (особенно при условии большого числа слушателей).

Ограничения лекций:

Низкая активность слушателей, невозможность получения обратной связи снижают эффективность усвоения учебного материала.

Невозможность учета различий в образовательном уровне и профессиональном опыте слушателей.

Высокие требования к мастерству лектора. Далеко не каждый преподаватель способны добиться высокого уровня внимания и включенности слушателей на всем протяжении лекции.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция – стимулирование познавательного интереса.

Этот метод целесообразно использовать, если обучающиеся имеют знания по теме дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К дискуссии поэтому надо готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники не должны выходить за рамки 15,-2 мин, необходимо обязательное подведение итогов по разделу, главе, темам курса.

Работа с учебником или книгой – один из важнейших методов обучения. Главное достоинство метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого(от себя) или от третьего лица;

составление плана текста. План может быть простой исложный. Для составления плана необходимо разбить текстна части и озаглавить их;

цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательноуказываются выходные данные (автор, название работы, местоиздания, издательство, год издания, страница);

аннотирование - краткое свернутое изложение содержанияпрочитанного без потери существенного смысла;

рецензирование - написание краткого отзыва с выражениемсвоего отношения о прочитанном;

составление справки - сведений о чем-нибудь, полученныхпосле поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;

составление матрицы идей –представление в форме таблицы сравнительных характеристикоднородных предметов, явлений в трудах разных авторов

пиктографическая запись – бессловесное изображение

Наглядные методы обучения

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект, могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами, чтобы важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания, а также обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации . Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей - динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную помощь.Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в необходимый по ходу обучения момент. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

Видеометод как отдельный метод обучения стал возможен благодаря интенсивному проникновению в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации - кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров. Этот метод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации - следовательно, он успешно выполняет все дидактические функции.

Обучающая и воспитывающая функции видеометода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, повысить роль наглядности в учебном процессе, удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.; наладить эффективную обратную связь, организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

Практические методы обучения

Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Этот метод обучения представляет собой планомерное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными. Такие упражнения способствуют повторению и закреплению ранее навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения активизируют учебный процесс, сознательное выполнение учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.

Также различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности, знание правил выполнения действий, сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться, учет достигнутых результатов, распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащимися и применяется, прежде всего, при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути самостоятельных исследований.

Лабораторный метод сложен, требует специального, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономными путями.

Отличие практического метода от лабораторного заключается в том, что в деятельности учащихся преобладает применение уже полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Метод выполняет функцию углубления знаний, умений, способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:

1. объяснение учителя - этап теоретического осмысления работы;

2. показ - этап инструктажа;

3. проба - этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка;

4. выполнение работы – этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание; учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием;

5. контроль - на этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е. Я. Голант).

Практический метод лучше других приучает школьников к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса: осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.

Познавательная игра (дидактическая) – это специально созданная ситуация, моделирующая реальность, из которой учащимся предлагается найти выход. Главное назначение метода - стимулировать познавательный процесс.

Среди традиционных школьных игр – разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами «Конструктор», «Умелец», «Юный химик» и т. п.

Классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся (авторы И.Я Лернер, М.Н.Скаткин).

Оба эти метода не гарантируют развития творческих способностей обучающихся.

Кратко информация представлена в таблице:

Методы обучения по характеру познавательной деятельности учащихся
Суть	Метод и его назначение	Деятельность педагога	Деятельность учащегося	Уровни умственной деятельности ученика
ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ – процесс передачи известных готовых знаний.	Объяснительно – иллюстративный (организация усвоения информации учащимися и обеспечение ее успешного восприятия)	Сообщение учебной информации различными средствами: использование беседы, различных пособий, видеоматериалов, опытов и т.д.	Восприятие, осмысление и запоминание сообщаемой информации	Узнавание
	Репродуктивный (формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний)	Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций и программированного обучения	Овладение приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладение алгоритмом практических действий	Воспроизведение
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний.	Проблемного изложения (раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения)	Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед учащимися, их постановка в процессе проведения опыта, наблюдений и др.	Прослеживание за логикой доказательств, за движением мыслей учащегося	Применеие
	Частично – поисковый (постепенная подготовка учащихся к самостоятельной постановке и решению проблем)	Подведение учащихся к постановке проблемы, нахождению доказательств, выводов из приведенных фактов и т.д.	Активное участие в эвристических беседах, овладение приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.	Применение творчество
	Исследовательский (обеспечение организации поисковой творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем)	Предъявление учащимся новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий и т.д.	Освоение учащимися приемов самостоятельной постановки проблем, нахождение способов их решения и т.д.	Творчество

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Соответствие методов принципам обучения;

2. Соответствие целям и задачам обучения;

3. Соответствие содержанию данной темы;

4. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным(физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности,воспитанности и развития); особенностям классного коллектива;

5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени дляобучения;

С учетом данного основания методы обучения можно разделить на две большие группы:

а) репродуктивные;

б) творческие.

Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую ученик проявляет в процессе работы.

Меньшая степень самостоятельности предполагается при использовании репродуктивных методов. Из самого названия следует, что ученик в пределах данных методов повторяет и воспроизводит. Однако это не означает, что в системе развивающего обучения репродуктивные методы не должны иметь места. К этой группе обычно относят так называемый объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный методы, которые при ближайшем рассмотрении являются двумя сторонами одного и того же метода.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает предъявление учащимся знаний в готовом виде (в виде рассказа, объяснения учителя, инструкции в учебнике и т. п.). От учащихся при этом требуется запоминание или воспроизведение полученной информации -т. е. с их стороны действует репродуктивный метод.

Как и в других учебных дисциплинах, эти методы наиболее целесообразны в тех случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным способом обычно организуются уроки, на которых нужно освоить новые приемы обработки материалов, способы разметки, правила пользования инструментами и проч. Такие уроки встречаются как в первом, так и во всех остальных классах: по мере возрастания степени трудности решаемых творческих задач, как правило, требуются все более тонкие и сложные практические действия, которые должны быть освоены учениками. Любые практические знания, чтобы стать умениями и навыками, должны быть неоднократно повторены детьми, т. е. репродуцированы. Цели, достигаемые репродуктивным методом (закрепление и уточнение знаний, усвоение способов оперирования этими знаниями, усвоение опыта осуществления тех способов деятельности, образец которых уже известен), другими методами недостижимы.

Репродуктивные методы оправданы также на уроках знакомства с народными ремеслами. Уважительное отношение к народным традициям требует, чтобы выработанные веками приемы деятельности изучались в их настоящем, исторически сложившемся виде, поэтому ученики должны как можно точнее повторить, воспроизвести эти приемы и запомнить их.

Тем не менее, в целом овладение практическими приемами не должно превратиться в самоцель. В связи с этим даже репродуктивные методы по возможности не должны превращаться в прямые инструкции, требующие от ученика лишь механического следования указаниям. Многие отечественные психологи еще в прошлом столетии отмечали, что одним из существенных недостатков трудового обучения является его интеллектуальная обедненность, связанная, в том числе, с исключительным использованием инструкционного метода. По мнению Е. В. Гурьянова (1958 г.), объяснения и инструктивные указания руководителя не должны сводить умственную деятельность только к запоминанию и пассивному выполнению инструкций, а должны побуждать ученика к активным поискам решения поставленных задач, прибегая к помощи руководителя только в необходимых случаях.

Следует также учитывать, что в учебном процессе должны быть созданы условия, при которых передача любого опыта (знаний, способов действий и т. д.) одновременно способствовала бы более глубокой социализации личности: в смысле обеспечения взаимодействия между людьми в процессе деятельности, а также в смысле воспитания у учеников инициативности и творческих качеств.

Как показывают исследования, для выполнения этой задачи принципиальное значение имеют конкретные приемы передачи опыта, в том числе и те, которые используются в рамках реализации репродуктивных методов обучения. Один из возможных приемов, до сих пор широко распространенных на уроках практического труда, состоит в том, что обучение какой-либо деятельности или изготовление изделия организуется путем поэтапного выполнения отдельных фрагментов: действий и операций. Эти фрагменты (этапы) последовательно показывает и объясняет учитель или инструкционно -технологическая карта. В условиях современного образовательного процесса такой путь обучения становится все менее приемлемым. Дело в том, что при движении от частей к целому «получение целостной деятельности становится проблемой, ибо целое не равно сумме частей. Однако самообучение... может идти очень эффективно, так как деятельность можно раздробить на какие угодно удобоваримые фрагменты, освоение которых (каждого в отдельности) будет проще простого... Здесь учебный процесс может обходиться даже без «живого» участия учителя... Таким образом, открывается перспектива некоего «самообучения» (как в упрощенном варианте с самоучителем)... и создается иллюзия освоения какой-либо деятельности».

Чем же плох такой путь обучения? Тем, что он основывается на принципе построения механизма, собранного из отдельных деталей и узлов (т. е. таким способом создается нечто неживое - «техника», «машина»). В образовательном же смысле здесь можно говорить преимущественно о загрузке памяти, а не о воспитании интеллектуальной инициативы и целостной творческой личности.

Вот почему так называемые учебно-инструкционные (или технологические) карты, содержащие в себе подробные указания о материалах, способах работы и проч., являются, безусловно, неактуальными с точки зрения современной педагогики и психологии развивающего обучения. Используя такую карту, ученик, действительно, может работать без помощи и участия учителя (как по самоучителю). Сторонники подобных методов даже утверждают, будто именно в таких случаях ученик работает «самостоятельно» и вырабатывает в себе самостоятельность как качество личности. Однако, как видим, эти утверждения коренным образом противоречат научным данным.

В связи с этим более предпочтительным в рамках репродуктивного метода является другой путь: когда деятельность осваивается не как совокупность приемов, а как целостное образование. В этом случае ученик также повторяет, воспроизводит приемы и операции, которые должен освоить, однако он действует в более тесном сотрудничестве с обучающим и сразу включается в осуществление осваиваемой деятельности в целом: в создание сложной конструкции, композиции и проч. То, что он еще не может выполнить сам, будет выполняться с помощью учителя. Такой способ, хотя и применяется в пределах репродуктивных методов обучения, позволяет строить образовательный процесс как продуктивное сотрудничество ученика и учителя через их непосредственное общение.

Деятельность при таком способе осваивается обучаемым как личностно мотивированная, живая, продуктивная, не механическая.

Подобным образом организуются многие работы, которые предлагаются в наших учебниках, начиная с первого класса. Во-первых, продуктивное сотрудничество ученика, учителя и других учащихся предусмотрено в многочисленных коллективных работах. В каждой из таких работ школьники осваивают определенные действия и операции, но при этом имеют возможность получить более значительный общий результат своей деятельности. Во-вторых, именно с учетом данного фактора детям в ряде случаев предлагается работа с использованием уже частично подготовленных материалов: размеченных заготовок, декорированных фонов, форматов для композиций и проч. Все это также позволяет организовать деятельность учеников в рамках репродуктивных методов более целостно, а не в виде отдельных фрагментов.

Творческие методы, как и следует из их названия, предполагают, что в деятельности учащихся преобладает поисковое, творческое начало. К этой группе можно отнести проблемное изложение, частично-поисковые (или эвристические) и исследовательские методы.

Все творческие методы включают в себя постановку и решение проблемных ситуаций. При не проблемном, «сообщающем» обучении необходимые знания и умения формируются до решения задач и сначала независимо от него; потом предлагаются задания, в которых ученик должен применить и закрепить эти знания.

При проблемном обучении новые знания добываются, открываются самим учеником именно в процессе решения практических и теоретических задач.

Сущность метода проблемного изложения заключается в том, что учитель в ходе своего рассказа, объяснения не просто излагает материал, а конструирует на его основе проблемную ситуацию и сам раскрывает противоречивый процесс ее доказательного решения.

Ученики при этом следят за ходом мыслей и рассуждений учителя, мысленно проверяют их убедительность. Этим проблемное изложение отличается от объяснительно-иллюстративного: оно неизбежно предполагает соучастие слушателей в процессе раскрываемого перед ними творческого мышления.

В рамках частично-поисковых методов школьники еще более активно включаются в решение проблемы. К числу таких методов, с успехом используемых в работе с младшими школьниками, относится эвристическая беседа. В ней, в отличие от обычной беседы, учитель задает такие вопросы, которые подводят детей к какому-то «открытию», разрешению противоречия, самостоятельному нахождению решения. А ученики не просто отвечают на вопросы, но учатся рассуждать, анализировать, находить доказательства.

Например, во втором классе при изучении раздела «О чем рассказывают наши вещи» школьники знакомятся с проблемой социально-психологической информативности предметного мира. Они узнают о том, что каждая вещь должна соответствовать обстановке и условиям, в которых она используется, и что по внешнему виду вещи можно догадаться о ее хозяине. Метод эвристической беседы лучше всего позволяет подвести детей к осмыслению этих сложных вопросов. С одной стороны, учитель может опереться на имеющийся у детей жизненный опыт, а с другой стороны, заставляет их по-новому посмотреть на проблему. Например, по теме «Может ли дом рассказать о своем хозяине?» детям можно предложить провести обсуждение следующим образом: «Как, по-твоему, должен выглядеть домик Мальвины? Опиши его. А домик Дюймовочки? Почему Баба Яга уютно чувствует себя в избушке на курьих ножках? А вот Илье Муромцу было бы там слишком тесно, а Мальвине - грязно! Не так ли?»

Частично-поисковые методы на уроках технологии предполагают использование специальных задач, которые ставят учеников в позицию активных деятелей, а не просто исполнителей. Это способствует повышению сознательности обучения, приобщению детей к творческому мышлению и является стимулом развития у них познавательной активности. К таким задачам можно отнести, например, мысленный анализ устройства образца (без разделения его на части), расчет размеров заготовок по габаритным размерам изделия, выполнение эскизов деталей и проч.

Действия школьников в таких случаях связаны с внутренней активностью личности, прежде всего - с мышлением.

«Мышление как процесс, - отмечает А. В. Брушлинский, - выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его»(). Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «не решение»; неудача в попытках ее решить - тоже продукт мышления как деятельности, она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.

У учителей почему-то считается, что допущенные учениками ошибки свидетельствуют о плохой организации их познавательной деятельности. Боязнь ошибок особенно заметна на уроках практического труда: ведь все подробные инструкции и предписания предлагаются именно с целью исключить даже самые малейшие отклонения от работы, тем более ошибки. Между тем учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут способствовать лучшему пониманию задачи и стимулировать познание.

Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. Точно так же как второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: «Сколько будет 2 х 2?» Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях, психолог А. М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «задача» (требующая для своего решения мышления) более правильный термин «задание», для выполнения которого бывает достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков.

В практике обучения младших школьников частично-поисковые методы стоят рядом с исследовательскими методами , которые предполагают самый высокий уровень творчества.

Их использование требует от учителя, прежде всего, правильного понимания самого смысла творчества. Это понятие, пожалуй, следует отнести к одному из самых распространенных и часто встречающихся в методике трудового обучения. В обиходе (в том числе и педагогическом) его зачастую вообще отождествляют с любыми поделками: выставки «детского творчества» изобилуют срисованными, скопированными, сделанными по инструкциям изделиями чисто репродуктивного плана; все, что ребенок смастерил своими руками (даже путем поэтапного и механического копирования действий), совершенно безосновательно относят к «творчеству».

Еще чаще в пособиях по трудовому обучению можно встретить так называемые«творческие задания» или специальные «странички творчества», в которых «творчество» механически присоединяется ко всей остальной (нетворческой) работе. Обычно оно сводится к тому, что ребенку предлагается внести какое угодно изменение в поделку, изготовленную по подробной инструкции. Например, ученик сначала копирует образец (скажем, картинку в технике аппликации); к образцу прилагаются шаблоны всех деталей (в том числе и таких, которые проще и целесообразнее сделать самому), даются разъяснения о материалах и поэтапная инструкция. После этого предлагается выполнить «творческую» работу: сделать такую же картинку, но что-нибудь в ней изменить. При этом никак не объясняется, что именно следует ожидать от внесенных изменений: должна ли картинка передать определенное настроение или она меняется по какому-то логическому принципу, нет, достаточно просто что-нибудь сделать не так, как в образце, и это уже будет «творчество»! Между тем психологическая природа творчества не имеет ничего общего с подобными заданиями.

Прежде всего, заметим, что творчество предполагает создание чего-то нового, еще не существующего в человеческой практике; это может быть новая научная идея, новый художественный образ, новый способ деятельности и т. д. Учебное творчество обычно не имеет объективной новизны; школьники чаще открывают то, что уже известно человечеству в целом. Однако суть творчества и для них остается той же самой: творческая деятельность - всегда открытие (пусть даже для себя). Настоящее творчество - вовсе не всякое бессмысленное оригинальничание, а именно целенаправленный поиск, сообразующийся с поставленной задачей.

Чтобы помочь ученикам осмыслить задачу, направление поиска следует обозначить. Например, создавая открытку, записную книжку, упаковку к подарку, нужно учесть, для какого именно случая, для какого пользователя предназначена вещь. Художественная аппликация создается с расчетом на то, какое впечатление на зрителя она должна произвести (лирическое, активно радостное и проч.). При разработке технической конструкции формулируется ряд требований, которым она должна удовлетворять (например, определенным образом складываться, иметь определенные размеры и проч.).

При такой постановке задания цель работы для ученика состоит в решении поставленной задачи; сообразуясь с ней, он сознательно использует материалы и способы деятельности: не копирует образец и не повторяет инструкцию, не предлагает спонтанных (т. е. случайных, непреднамеренных) вариантов, а ищет собственное решение.

Таким образом, сущность исследовательского метода заключается в том, что учитель моделирует проблемную ситуацию и предъявляет ее учащимся в виде такого задания, выполнение которого предполагает творческий поиск своего варианта решения в точном соответствии с поставленными условиями или заданной целью. Использование этого метода позволяет ставить учеников в позицию соавторов, «соразработчиков» или даже самостоятельных создателей конструкции и образа изделия. Решая в процессе обучения определенные проблемы, учащиеся активизируют умственную деятельность, овладевают процедурами творческого процесса, а заодно творчески усваивают методы познания.

Исследовательский метод на уроках технологии фактически приобретает черты проектной деятельности.

Лекция №4. Технология ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты.

Основное внимание уделяется формированию приемов обработки материалов и соответствующих специальных знаний технологического характера.

Будем исходить из того, что учебный предмет «Технология» должен получить в школе общеобразовательный смысл, поэтому содержание подготовки учащихся не сводится к освоению практических приемов работы и технико-технологических знаний, а включает эти знания и умения в более широкий культурологический контекст.

Все это имеет отнюдь не абстрактный, а практический смысл. Соответственно тому, как именно в той или иной программе расставлены содержательные акценты, можно по-разному классифицировать уроки и выделить их основные типы.

В соответствии с технологическим подходом классификации уроков практического труда чаще всего даются по материалам, используемым в работе (уроки работы с бумагой, тканью, древесиной, природными материалами и проч.); по практическим операциям (уроки обучения приемам лепки, работы с ножницами, с иглой, уроки формирования умений сгибания бумаги и проч.); по предметному содержанию (уроки аппликации, вышивания, вязания и проч.).

Однако следует заметить, что самые существенные различия определяются все-таки не материалами и технологиями их обработки, а внутренним содержанием работы. Скажем, из бумаги, пользуясь одними и теми же приемами вырезания, сгибания и склеивания, можно сделать технический макет ракеты, а можно создать художественное панно. Понятно, что по смысловому содержанию это разные виды работ, следовательно, и уроки должны строиться соответственно их смыслу - по-разному.

Учитывая то, что классификации уроков по «технологическому» принципу для современной школы уже неактуальны, в данной книге они не рассматриваются. На наш взгляд, в определении типов уроков практического труда имеет смысл обратиться к тем специфическим основаниям, которые являются наиболее существенными в плане углубления образования и развития учащихся в процессе работы над изделиями. В качестве такого основания мы понимаем содержательно-смысловую направленность художественно-конструкторской деятельности учащихся.

На этом основании можно выделить три основных типа уроков:

а) рационально-логические;

б) эмоционально-художественные;

в) практико-технологические (уроки формирования приемов и навыков практической работы).

На уроках каждого из этих типов развитие школьников протекает по-особому; соответственно этому по-разному организуется деятельность учащихся и учителя.

Уроки рационально-логического типа основаны на решении технических, технологических, логических задач, которые зачастую построены по аналогии с инженерно-конструкторскими или психодиагностическими заданиями. Они больше способствуют формированию конструктивных способностей, технического мышления, логических операций, аналитических качеств ума. Эти задания выполняются рассудочным путем и включают в себя операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и т. п. На таких уроках уместны расчеты, вычисления, выполнение эскизов, чертежей, схем, что помогает лучше проанализировать конструкцию, выявить, какому принципу подчинено взаиморасположение деталей, установить способы выполнения работы и т. д. Творческие задачи, которые школьники решают на таких уроках, имеют ярко выраженный интеллектуальный характер: это анализ и выявление закономерностей в устройстве изделия, особенностей формы, принципов и способов ее получения и проч. Например, к уроку, на котором второклассники знакомятся с принципом получения развертки объемного изделия и изготавливают подставку для кисти, в учебнике по технологии для 2 класса «Чудесная мастерская» и рабочей тетради (авт. Н.М. Конышева) им предлагается целый ряд задач, позволяющих лучше понять этот принцип.

Следует заметить, что чаще всего встречаются такие работы, в которых рационально-логический анализ составляет лишь какую-то часть всей деятельности, поскольку достаточно редки изделия, вообще не предполагающие какого-либо художественного разнообразия. Даже те формы и композиции, которые создаются сугубо рассудочным путем, обычно бывают не лишены художественной выразительности (благодаря своей строгой правильности, гармоничности), а сама работа учащихся на таких уроках носит эстетический характер за счет четкости и логичности их действий. Тем не менее, основным содержанием работы на уроках рационально-логического типа является, как правило, логический, рассудочный анализ устройства изделия.

В отличие от них содержание уроков эмоционально-художественного типа составляют поиск и воплощение оригинального художественного образа, выражающего особое эмоциональное состояние, отношение, переживание. К ним можно отнести, например, выполнение различных художественных композиций на плоскости («Праздничный салют», «Сказочная птица»), изготовление декоративных игрушек из яичной скорлупы, лепку композиций из пластилина, создание скульптур из природных материалов и т. п.

На подобных уроках нет места жесткой регламентации действий: ведь образ может создаваться только индивидуально, только «от себя», а замысел по одной и той же теме может быть воплощен в разных вариантах. Каждое изделие «сочиняется» автором путем творческого использования материалов и способов их обработки. Если же работа над изделием превратится лишь в набор технических приемов и правил, то художественная форма становится безразличной к внутреннему содержанию образа, что лишает деятельность учащихся всякого смысла. На таких уроках нельзя ограничиться анализом образца и нацелить учеников на его копирование. Следовательно, вся работа на уроке направляется на то, чтобы разбудить творческую мысль учеников, стимулировать возникновение собственного замысла и помочь в его последующем оригинальном воплощении.

Рационально-логическое и художественное направления на уроке могут и соединяться. Это касается тех занятий, которые посвящены изготовлению изделий с определенным утилитарным назначением (например, открытки, прихватки, посуда, украшения, упаковки и т. п.); таких в курсе дизайн образования - большинство. Это истинные уроки художественного конструирования, красота и рациональность слиты в них неразрывно. Как же следует определить их типологию? Точно так же - исходя из смыслового стержня работы. Дело в том, что для одних из этих изделий преобладающей является декоративная сторона (а конструктивная полностью ей подчиняется), для других, наоборот, основной смысл изделия заключается в удобстве его конструкции (а декор носит прикладной характер). Например, ваза для цветов или поздравительная открытка в первую очередь должны быть выразительными внешне, высокохудожественными. Поэтому форма, размер, особенности конструкции и все остальное в этих предметах продумывается и выполняется на основе того впечатления, которое они должны произвести. Следовательно, такие уроки должны быть отнесены преимущественно к эмоционально-художественному типу. Устройство изделий и способы их изготовления, разумеется, тоже необходимо проанализировать, но этот анализ всецело подчиняется главному вопросу: как через конструкцию, выбор материала и его обработку усилить художественное впечатление.

А для таких изделий, как игольница, записная книжка, подставка для кисти основной смысл заключается в их полезной функции; эта функция должна быть выражена, прежде всего, через конструкцию - она и является основным предметом анализа на уроке. Такие занятия носят преимущественно рационально-логический характер, поэтому аналитическая деятельность учащихся строится на основе логических рассуждений.

Рассмотрим, например, такой урок, как изготовление игольницы в обложке (2 класс, учебник «Чудесная мастерская»авторН. М. Конышева). Заострив внимание детей на том, что предлагаемая конструкция игольницы удобна для хранения игл во время поездки, учитель направляет их дальнейшие размышления. Изделие должно быть плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек (Рис. 4). Но имея одни и те же размеры обложки (6x8 см), игольница может раскрываться или по длинной, или по короткой стороне; развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров в данном случае очень уместны. Не нарушают логику такого урока и другие вычисления, которые предусмотрены в заданиях к нему. Скажем, исходя из заданного размера обложки, ученики могут вычислить размеры матерчатого вкладыша и бумажного корешка для его оклейки; самостоятельные вычисления в данном случае помогут им лучше разобраться в конструкции, поскольку позволят привлечь внимание к тому, что в ней форма и величина всех элементов взаимосвязаны.

А вот изготовление коробочки-упаковки для новогоднего подарка во 2 классе предполагает более «равноправное» соединение рационально-логического творчества с художественным: дети осмысливают конструкцию коробочки с точки зрения ее функции (в зависимости от размеров и пропорций подарка меняются размер и пропорции коробочки) и продумывают декор, тоже исходя из особенностей функции (не просто коробочка, а новогодняя сказочная упаковка). В подобных случаях учителю следует точно определить, где в структуре урока будут уместны логические рассуждения, а где придется стимулировать декоративно-художественные идеи школьников.

Перечень основной литературы

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие/ под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2007. – 270с. – 2 шт.

2. Конышева, Н. М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования: учеб. пособие / Н. М. Конышева. – М.: Академия, 1999. – 192 с. – 5 шт.

3. Кругликов, Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.И. Кругликов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Толстова, О.С. Педагогические технологии: учеб. пособие / О.С. Толстова. – Кинель: РИО СГСХА, 2016. – Ч.1. – 131 с. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: текст с изменениями и дополнениями на 2011 г./М-во образования и науки Рос. Федерации. - Москва: Просвещение,2011.

34. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения [Текст]: начальная школа [ сост. Е.С. Савинов].-3-е изд.- Москва: Просвещение, 2011.

35. Галямова Э.М. Методика преподавания технологии [Текст]: учебник для вузов/Э.М. Галямова, В.В. Выгонов.- Москва: Академия,2014.

36. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для колледжей и вузов/ Н. М. Конышева.- Смоленск: Ассоциация 21 век, 2007.

37. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб.пособие для вузов/Г. И. Кругликов - 2-е изд., стер.-М.:Академия,2004.