Ковалева Т. В. и др. История зарубежной литературы (Вторая половина ХIX - начало ХХ века)

Т. В. Ковалева. Бельгийская литература (Конец ХIX - начало ХХ века)

Т. В. Ковалева. Бельгийская литература (Конец ХIX - начало ХХ века)

Общий обзор.

В конце XIX века бельгийская литература выдвинулась в число ведущих литератур мира. Этот стремительный взлет художественного творчества явился непосредственным результатом происходившей в Бельгии грандиозной ломки всего общественного уклада, когда, по словам Э. Верхарна, "все движется, - горизонты в пути". За два десятилетия страна превратилась из крестьянской, патриархальной в мощную индустриальную и колониальную державу (захват Конго в 1884 г.). В короткое время сформировался бельгийский пролетариат, вскоре заявивший о себе массовыми революционными выступлениями (стачки 1884 г., забастовки шахтеров 1886 - 1891 гг., всеобщая политическая стачка 1893 г. и др.).

Вместе с тем бурный рост промышленности, потребовавший притока рабочей силы, привел к значительному сокращению сельского населения, разорению деревни, обнищанию крестьян. Бельгия становилась страной резких социальных контрастов.

"Бельгия сельскохозяйственная и промышленная, консервативная и католическая - и одновременно социалистическая, она богата и она бедна. Колоссальные состояния накапливаются в больших городах, тогда как... на шахтах или в крестьянских хижинах люди влачат жалкое существование..." - свидетельствовал С. Цвейг.

Литературный процесс в Бельгии на рубеже веков отразил всю сложность ее общественно-политической и духовной жизни. Перед бельгийской литературой, мощно заявившей о себе уже в 1867 г. "Легендой об Уленшпигеле" Шарля де Костера, выдвинулась в качестве первоочередной задача "стать собой", т. е. обрести самобытность, способность глубоко и точно отражать национальную специфику страны и дух ее народа.

"Понять бельгийские условия, мыслить по-бельгийски - вот что необходимо", - заявлял тогда теоретик демократического искусства Бельгии Э. Пикар (1836 - 1924). Этой цели не препятствовало и то обстоятельство, что наиболее значительные бельгийские художники (Ш. де Костер, Э. Верхарн, М. Метерлинк, Ж. Роденбах) писали свои произведения по-французски, а не по-фламандски (второй государственный язык Бельгии). Напротив, именно французский язык помог им преодолеть узкий провинциализм и приобщиться к богатейшим литературным традициям соседней страны, вывел их на мировую арену, что не помешало им оставаться в то же время подлинно национальными писателями.

Исключительную роль в развитии бельгийской литературы сыграл журнал "Молодая Бельгия" (1881 - 1897), на первых порах объединивший вокруг себя всех, кто боролся за ее обновление, стремился "быть собой", "идти вслед за новыми тенденциями". Однако уже в середине 80-х гг. в движении "молодых" произошел раскол, результатом которого стало, с одной стороны, формирование "социального искусства", т. е. реализма, а с другой - утверждение "искусства вне времени", "искусства самовыражения", открывавшего путь символизму, эстетским течениям конца века.

Крупнейшим представителем "социального искусства" выступил Камилл Лемоннье (1844- 1913), в творчестве которого в полной мере отразилась "история борьбы и страданий народа". В своих многочисленных произведениях (он автор более 70 томов романов, повестей, рассказов) писатель дал широкую панораму общественной жизни Бельгии в ее переломный момент: разорение и вырождение патриархальной деревни(повесть "Смерть", 1878;романы "В одном из деревенских уголков", 1879; "Самец", 1880); стремительная индустриализация и связанная с ней безжалостная эксплуатация рабочих (роман "Клещи", 1886); моральная деградация буржуазии (роман "Конец буржуа", 1892); распад семьи и извращение всех естественных человеческих связей ("Аллали", 1906). Критическое воспроизведение современной эпохи сочеталось у Лемоннье с натуралистической концепцией человека, объясняющей его характер и поступки действием биологических (наследственности, инстинктов, среды), а не социальных факторов.

Так, в романе "Клещи" соседствуют два плана: социальный - изображение капиталистического завода, "клещей" эксплуатации, войны "труда и капитала", и физиологический - "история болезни" главной героини Кларнетты, чья патологическая испорченность объясняется тем, что она "выросла среди дебошей матери, под ругательствами пьяницы отца". Такой принцип художественного воссоздания действительности заставляет вспомнить автора "Ругон-Маккаров", и недаром критика называла Лемоннье "бельгийским Золя".

По гуманистической и демократической направленности творчества близок Лемоннье и Жорж Экоуд (1854 - 1927). В его произведениях ("Кеес Доорик", 1883; "Новый Карфаген", 1888; повести "Из мира бывших людей", "Деревня", сб. рассказов "Кермессы", 1884; "Мои причастия", 1895 и др.) находим яркое противопоставление буржуазной цивилизации и "природы", города и деревни. Все симпатии писателя отданы "униженным и оскорбленным" - бедняку-крестьянину, воплощающему для него идеал "естественного человека" и потому внешне и внутренне прекрасному; босякам и бродягам, свободным и гордым духом, возвышающимся над серым и пошлым миром буржуа. Для художественной манеры Экоуда характерно органическое соединение романтического и реалистического начал: его главный герой, личность исключительная, "фатально непонятая", всегда одинокая, действует, как правило, в конкретно-исторических условиях Бельгии конца XIX века. Есть несомненное внутреннее родство между творчеством бельгийского писателя и романтическими произведениями молодого Горького, талантом которого он не уставал восхищаться.

Одним из ярких проявлений "асоциального", "вневременного" искусства стал бельгийский символизм, выросший на почве отрицания буржуазной цивилизации и идеализации патриархального прошлого и тесно связанный с французским символизмом. "Наш символизм имел двух родителей - Верлена и Малларме", заявлял его теоретик А. Мокель (1866 - 1945). Однако бельгийский символизм имел свою специфику: будучи скорее мировоззрением, нежели литературной формой, он приобрел религиозно-мистическую окраску.

В наиболее законченном виде его представлял Жорж Роденбах (1855 - 1898), певец "молчания и смерти". Преданный религиозной идее благости смерти, которая "является исполнением мечты каждого человека", он в многочисленных произведениях (сб. "Светлая молодость", 1896; роман "Звонарь", 1897 и др.) поэтизировал "пагубную любовь к небытию", умирание, угасание, "агонизирующие города". Так, самый известный роман Роденбаха носит выразительное название "Мертвый Брюгге" (1892). Здесь облик средневекового бельгийского города Брюгге с его разрушающимися домами, безлюдными улицами, мертвой водой каналов, боем "утомленных, медленных, словно подавленных старостью колоколов" множества церквей и монастырей, специфической гаммой серых, блеклых красок - выступает как бы символом небытия, чего-то "таинственного и невидимого" и в то же время является "пейзажем души" самого автора, его разочарования, усталости, отвращения к жизни. Все это делает роман "Мертвый Брюгге" характерным произведением декадентской литературы конца века.

Морис Метерлинк

Морис Метерлинк (1862 - 1949) - крупнейший теоретик и драматург символизма, создатель "театра смерти", "бельгийский Шекспир", как называли его современники.

Он родился в Генте, старинном городе Восточной Фландрии, в семье нотариуса. Первоначальное образование получил в иезуитском коллеже, оставившем заметный след в его мировоззрении в виде "фламандского мистицизма". После его окончания Метерлинк изучал право в Париже, однако занятия юриспруденцией не приносили удовлетворения, поскольку он мечтал о литературном творчестве.

В 1883 г. в журнале "Молодая Бельгия" были опубликованы первые стихотворения молодого поэта, свидетельствовавшие о сильном влиянии на него французского символизма. В 1889 г. вышли из печати лирический сборник "Теплицы" и пьеса "Принцесса Мален", ставшие отправной точкой для формирования символистской эстетики и поэтики Метерлинка. Наиболее полное их изложение содержалось в эссе "Сокровища смиренных" (1896), а также в предисловии к трехтомному изданию пьес (1901), статьях 90-х гг.

Философскую основу художественных взглядов бельгийского драматурга составил идеализм, причем в его мистическом варианте. Метерлинк на место католического Бога поставил некое безликое и фатальное Неизвестное, управляющее миром и враждебное человеку. Оно повсюду и часто принимает форму смерти, однако не сводится лишь к ней. Перед лицом всесильного Неизвестного люди - это только слабые и жалкие существа, "хрупкие и случайные мерцания, без видимой цели отданные во дыхания безразличной ночи". Человек же, будучи вместилищем Неизвестного, должен жить "без дела, без мысли, без света". А главное - без слова, ибо невозможно выразить словами невыразимое, "тайну": "Истинная жизнь создается в молчании". Таким образом, "театр молчания" Метерлинка стал своеобразной художественной иллюстрацией его философии.

Татьяна Михайловна Ковалева . Наш доклад будет состоять из двух частей и делать мы его будем вместе с Натальей Рыбалкиной. Мы попытаемся обсудить технологии и процесс технологизации в сфере образования. При этом я попытаюсь рамочно обсудить, откуда вообще появляются задачи технологизации в образовании и как эти процессы там происходят. Ну, и потом затрону индивидуальный подход, индивидуализацию. А Наташа уже расскажет о технологиях в открытом образовании, которые претендуют на то, что схватывают процесс индивидуализации.

Поскольку уже было дано несколько определений «технологии», я бы хотела начать с того, что для меня технология связана, во-первых, с характеристикой воспроизводимости процесса и, во-вторых, с тем, что достигается напрямую заданный результат. Вот три важных момента: воспроизводимость, результат, который я задаю, и достижение этого результата (результат в операциональной форме). Дальше я бы не углублялась, потому что это не методическая лекция. А если будут потом вопросы, то это можно обсуждать.

Первый момент: когда мы вносим понятие «технология» в сферу образования и как-то пытаемся с этим работать, то сразу возникает линия обсуждения методики, дидактики, технологии, потому что все это связано. Вообще, наши дидакты очень возражают против «технологии», говорят – что это за новое понятие? Дидактика и методика претендовали практически на это же. Но опираясь на то, что уже было вчера сказано, можно сразу попытаться развести это поле. Поскольку технологии не лежат где-то натурально, а это взгляд технологический (так как дидактика – это, грубо говоря, теория обучения). И технологически можно посмотреть и на дидактику и на методику. И если представлять дидактику как сферу, как теорию обучения, то эта сфера действительно технологизирована - где-то есть проблемы, а где-то есть не технологизированные куски, дырки.Гораздо более интересно рассуждать над вопросом: откуда появилась задача технологизации в образовании? Я являюсь директором Центра Образовательных технологий. Это структура, которая живет сейчас самостоятельной жизнью, но была создана под эгидой Фонда Сороса. Изначальная задача заключалась в том, чтобы отбирать в мире наиболее интересные и продвинутые технологии и внедрять их в России (дальше надо разъяснять, что значит с точки зрения штаб-квартиры Фонда Сороса эффективные технологии). Наша группа, имея серию обсуждений с Соросом, все-таки пришла к тому, что нам не интересно заниматься менеджментом даже на таком высоком уровне. И в этом смысле, если Соросу интересно продвигать технологии Запада к нам, то нам бы хотелось наш опыт оформлять в виде технологий и тоже предъявлять его на Западе. И сейчас Центр претендует на то, что он работает в международных программах на паритетных началах. И с этим связаны версии процесса технологизации в образовании.Таким образом, одна версия связана с тем, что в разное время в образовании накапливается опыт. Категория педагогического опыта – это базовая категория для обсуждения чего-то в педагогике. В этом плане не технология, а опыт. Ну и понятно, когда учителя и директора работают в школе, то накапливается опыт. И вот когда возникает задача как-то передавать этот опыт: например, написать про это книгу, чтобы как-то это воспроизводилось, возникает необходимость технологизировать какие-то куски, которые, может быть, являются прото-формами технологии, а, может быть, просто хочется перенести их из одного места в другое, чтобы они воспроизводились в другом коллективе. И вот все это направление работ – дооформление опыта в педагогике – это и есть одна версия того, как можно начинать обсуждать технологизацию в образовании.Щедровицкий(?) . Еще раз можно эту линию? Как же связаны технологизация и опыт?Ковалева . Опыт это вообще побочный эффект осмысленной работы. Вот я начинаю преподавать математику, у меня три пятых класса. Я в одном начинаю преподавать умножение дробей, во втором, в третьем… Дети даже быстрее схватывают, когда объясняют друг другу. Они говорят: видишь, плюс на минус – будет минус. И так далее. То есть, у человека, у учителя, который работает год, два, три в разных классах, возникает то, что помогает ему более продуктивно работать. Я называю это опытом.Теперь, откуда появляется задача технологизации? Мы долгое время пытались подтянуть этот опыт до его оформления в технологию. Но это была иллюзия. Сейчас даже для педагогического сословия понятно, что сама задача технологизации изнутри педагогики не появляется – она появляется из рамки управления. И если теперь управленцу надо зачем-то, чтобы этот опыт воспроизводился, передавался, воспринимался другими, то выясняется (и по этому поводу можно приводить кучу примеров и анекдотов), что, во-первых, сам человек не может отрефлектировать свой опыт (то есть, он может так делать, но понять, почему он так делает, будут ли другие так делать и будет ли у них получаться, он не может). В этом смысле опыт должен быть «очищен», отчужден от этого человека. Может выясниться, что в этом опыте есть дырки или что там должны быть построены какие-то конструкции. И возникает работа дооформления опыта в технологию.В этом плане иногда даже сама технология лежит не в педагогическом срезе. Например, у нас обсуждался такой удивительный случай: у учительницы начальных классов, которая была безграмотна, третьеклассники лучше всего писали диктанты. Это был уникальный случай, никто не мог этого понять. Потом выяснилось, что родители, получая первый раз дневники, в которых учительница писала «Прозьба придти на сабрание», понимали, что дело плохо, созванивались и начинали параллельно домашние диктанты с детьми. Ну а что делать? И в результате это приводило к тому, что дети давали стопроцентную грамотность. Вот вам технология, отрефлектированная из этого опыта.Щедровицкий . Так все-таки внедрено в широкие массы?Ковалева . Внедрено в широкие массы.Щедровицкий . Где же переход от опыта к технологии, кроме смены рамки?Ковалева . У нас такая версия: из опыта в технологию прыгнуть нельзя самому. Этот ход обсуждал Громыко, и он считает, что если с учителем начинать работать, оборачивать его к себе, то учитель начинает эту категорию опыта разбирать. То, что я назвала технологией – процесс, составленный из определенных операций, результат операциональный, к которому я иду. Громыко обсуждает специальные способы работы, как доводить до этого учителя.Щедровицкий . Громыко приедет, мы у него спросим. Еще раз, как осуществляется переход от опыта к технологии.Ковалева . Приходят люди, которые знают, как работать с материалом, чтобы получить из него технологию.Щедровицкий . Непонятно. Это как ссылка на неизвестное при объяснении неизвестного. Вот, предположим, есть опыт, предположим, он даже как-то отрефлектирован, каким образом он приобретает технологическую форму или возникает технология?Ковалева . Я вопрос принимаю. Специально это не готова обсуждатьЩедровицкий . Ничего себе! Это тема школы. Как вы делаете педагогические технологии из массивов опыта? Своего, чужого, отрефлектированного, неотрефлектированного?Ковалева . Мы в этом плане задачу не ставим, мы набираем уже то, что претендует на технологию.Щедровицкий . А как вы отличаете? Как вы отличаете, что вы набираете технологии, а не еще какой-то массив нетехнологизированного опыта?Рыбалкина . Гузеев предлагает ответ. Для того, чтобы опыт перевести в технологию в начале опыт описывается, затем с этим описанием, как с предписанием работают несколько человек, смотрят, рефлектируют все результаты, выбирают из них инвариант…Ковалева . Наташа показывает версию в технической рамке.Щедровицкий . Это мне *. Потому что я вообще считаю, что почти все в мыследеятельности появляется с участием рефлексии. Я не понимаю, как описывается этот опыт, чтобы получилась технология, а не что-то другое.Ковалева . Тебе технический нужен ответ?Щедровицкий . Конечно, я хочу понять. Опыт может превращаться в разное. И эти дидакты, они правильно вам говорят. Раз вы заявили, что это технология – значит это какой-то другой способ работы с педагогическим опытом, нежели, например, методический. Какой?Ковалева . Ну, можно в эту сторону уходить. Но у нас был тематизм, мне тоже важно его выдержать. Я хотела рамочно обсудить, где задачи технологизации, как они возникают. А ты хочешь обсуждать технически, как опыт становится технологией. Но это одна версия, а есть еще другая, более любопытная.Щедровицкий . А под технологизацией вы что понимаете? Я думал, что вы под технологизацией понимаете переход от опыта к технологии.Ковалева . Да.Щедровицкий . Тогда это и обсуждаем. Мы хотели обсуждать технологизацию.Ковалева . Я хотела обсуждать источники.Щедровицкий . Ты сказала «меняется рамка и из рамки воспроизводства педагогической деятельности мы переходим в рамку управления». Но этого не достаточно. Это необходимое, но недостаточное условие. В конце концов, мы поменяли рамку и в той же самой рамке управления обсуждаем экономику образования, а не технологии.Ковалева . Есть опыт. Значит, первое, этот опыт есть на каком-то определенном носителе, на определенной группе. Этот опыт человеком отрефлектирован. Затем мы смотрим, насколько этот опыт воспроизводим на других группах, этим же человеком. Это, например, было схвачено в формах открытых уроков. В авторской школе открытых уроков считалось так: если у тебя есть технлогия, ты ее можешь где угодно провести. Вот, ты проводил в Томске,а теперь ты приехал на Сахалин, видишь впервые класс – выходи и проводи.Щедровицкий . А можно эту задачу воспроизводимости на других группах как-то в других представлениях описать? Что значит, воспроизводимость на других группах? А если не воспроизводимо на других группах? А если на одних воспроизводимо, а на других не воспроизводимо? В чем здесь задача? Отрыв от чего должен произойти, чтобы возникла технология?Рыбалкина . От индивидуальных характеристик того, чей был опыт.Ковалева . Нет. Отрыв от индивидуальных характеристик того, на кого направлен этот процесс. Может быть, это только на этих детях воспроизводимо с этим учителем.Реплика . Я думаю, что технология – это отрыв от мастера, это отчуждение.Ковалева . Нет. Два разных отчуждения. Потом уже отчуждение от мастера, а пока отчуждение от группы. Прежде чем Шаталов отчуждал от себя как от мастера собственную технологию и передавал ее ученикам, он три года отчуждал группы, на которых работал.Таким образом, если технология – это операционально выстроенный процесс под заранее заданный результат, то я теперь смотрю, могу ли я в совершенно другом коллективе детей выстраивать тот же процесс и получать тот же операционально заданный результат.Щедровицкий . Давайте я вам дам контр-пример. У меня есть технология проведения оргдеятельностной игры. На оргдеятельностную игру приходит определенный контингент. И концу первого дня игры 30% участников отсеиваются. А остаются те, которые годятся под мою технологию. Я произвел, как вы говорите, «отчуждение» от тех, на кого направлена технология?Ковалева . Когда ты делаешь это на разных группах, у тебя всегда 30% отсеивается?Щедровицкий . Я это делаю на разных группах и у меня всегда 30% отсеиваются.Ковалева . Первый этап – да.Щедровицкий . В этом смысле я вам могу сказать, никакого отчуждения от того, на кого направлено, не происходит. Происходит подбор тех, кто соответствует моей технологии.Ковалева . Нет, здесь немножко другой момент. Если у вас случайная выборка…Щедровицкий . У меня случайная выборка. Но сейчас уже, глядя в зал, я могу почти со стопроцентной вероятностью сказать, кто отсеется.Ковалева . Но это же не все, мы же пошли поэтапно. У каждой технологии есть границы. Потому что если границы предельно широки, то все вокруг будет технология. Если узки, то выяснишь, что ни одной технологии нельзя построить. Значит, надо эти границы зафиксировать. И на этом первом этапе, когда вы меняете группы, вы понимаете, что если вы смотрите на оргдеятельстную игру как на технологию, то, грубо говоря, какая у нее разрешающая способность? Потому что выяснится, что в работе с оргдеятельностной игрой, например, с первым составом ШКП, таким образом, и теперь вы перешли в другую группу, произошла поколенческая смена и теперь у вас все до одного вылетают. И вы можете сказать, либо у вас какая-то проблема с границами технологии, либо технология перестала здесь быть технологией.Щедровицкий . Ты понимаешь разницу между отчуждением операционального состава от предмета воздействия и отчуждения части предметов воздействия от операционального состава? Есть разница между двумя ситуациями? С моей точки зрения есть. Потому что технология действительно имеет некую разрешающую способность и все, что в нее не втискивается с точки зрения материала, отсеивается.Рыбалкина . Ваш пример уже ведет к тому, что надо вводить типологию технологий.Щедровицкий . Нет. Потому что с моей точки зрения вы путаете институциональную форму школы, в которой вы не можете выгнать учеников, и технологическую форму организации. А теперь вернитесь назад и скажите мне, отчего вы что отчуждаете.Ковалева . Тогда в начале будет первый ход – опыт описывается, рефлектируется и отчуждается от носителя опыта. Для меня это был второй шаг, пожалуйста, его можно сделать первым.Вячеслав Леонидович . Я хочу понять, что значит опыт отчуждается от своего носителя? Отчуждается что?Рыбалкина . Значит кто-то другой может этой технологией воспользоваться.Реплика . В естественнонаучной действительности категория опыта характеризуется тем, что опыт может быть воспроизведен в любой ситуации и везде, если соблюдены те же условия. Опыт как один из инструментов производства научного знания…Щедровицкий . Ты опыт с экспериментом не путаешь случайно?Ковалева . Ты сейчас будешь добавлять свою версию, а куда это нас продвинет?Реплика . Постановка физического опыта, химического опыта…Щедровицкий. …эксперимент моделирует искусственные условия, в которых воспроизводится некий процесс, а отнюдь не материал подгоняет к определенной задаче. Он меняет условия рамочные. И в этом смысле он должен быть воспроизводим – при создании стандартных условий процесс должен протекать стандартно.Реплика . И в этом смысле эксперимент превращается в опыт.Щедровицкий. Не знаю, думаю, что это противоположные категории.Реплика . Противоположные, но в тот момент, когда эксперимент не добавляет новые знания, а начинает подтверждать соответствие этой ситуации некоторым жизненным нормативам, это становится опытом. В физике, если вы ставите опыт с электричеством или с чем-то еще, каждый раз будет один и тот же результат. И на этом опыте обучаются люди. Это есть опыт, отчужденный от индивидуального носителя и вынесенный действительно из чистого знания. В отличие от эксперимента.Реплика 2 . Это слабая версия.Реплика . Я не понимаю, что такое слабая, сильная…Щедровицкий . Ты употребляешь слово «опыт» совершенно в другом контексте, опыт как experience.Ковалева . Вячеслав Леонидович, я бы ответила так, что такое отчуждение опыта. Я сразу начала это обсуждать на материале образования. Когда ставится задача последовательности выполнения определенных операций, которая позволяет достичь тот же самый, наперед заданный результат.Щедровицкий. Это методика. Правильно говорят эти ваши оппоненты.Ковалева . Я на это уже пыталась ответить. И методика бывает технологизирована. А в чем тут противоречие? Если я технологически смотрю, то и в методике я вижу определенные технологии. Методика как область знания тоже технологизирована.Щедровицкий . А я просто фиксирую, что для вас это понятие лишнее. Вы им не пользуетесь реально.Ковалева . Во-первых, почему это не то же самое – потому что методика осмысляет себя из пространства образования, а технология - из рамки управления.Щедровицкий . Это единственное, что я понял. Я дальше не понял. От того, что мы перешли в рамку управления, технология еще не появилась. Могло появиться масса всего другого. Ну например, можно в конце концов сконцентрироваться на обучении учителей и учить их лучше.Ковалева . Ну там такая задача тоже появляется…Щедровицкий. Да, но непонятно, какое это имеет отношение к технологии и технологизации.Ковалева . Тогда проблематизируй то определение, которое я даю. Оно не противоречиво.Щедровицкий . Я в этом плане уже проблематизировал, потому что я вам указал на другой взгляд, на примере вот Ильи(?). Более того, я даже сильный тезис высказал, в чем ваша проблема – вы не распредметили институциональную форму. Вы сказали, что в рамке управления, но вывода не сделали. Какой вывод надо сделать? Вывод заключается в том, что когда мы приходим в рамку управления, та институциональная форма, которая не позволяла отсеивать из школы, она не годится. Она принципиально не технологична. Технологичное может проявится только тогда, когда мы можем выгнать из класса, а для этого нужна другая институциональная форма.Ковалева . Но проект Каменского же технологизирован.Щедровицкий. Нет.Ковалева . Что значит нет? Он воспроизводится.Щедровицкий. Нет. Он воспроизводится, но это – смотри мой ответ Аксенову. Потому что это категория шестого этажа, а он это все как-то связывал с воспроизводством, и методику, и культуру – и никаких технологий не нужно было. И представители методического подхода правы, потому что вы отвечать должны совершенно в другой рамке. Вы все время продолжаете думать, что институциональным ядром является школа. А в школе у вас никогда не будет технологии. Технологии возможны уже в другой институциональной среде, где люди приходят для получения определенного результата (обратите внимание: приходят!). Не вы определенный результат получаете, а ученик приходит в класс, чтобы получить определенный результат вместе с вами. А поскольку у вас таких институциональных условий нет…Ковалева . Ну у нас же кроме школы есть еще… Мы же сфера образования.Щедровицкий . …у вас на пути технологизации стоит институциональная граница.Рыбалкина . Сама школа – это технология, потому что она позволяет вносить туда инновации. В границах этой технологии.Щедровицкий . Так все на свете – технология.Рыбалкина . У нас и так все на свете может быть технологией. Вы что не слышали историю?Щедровицкий. Нет, я не слышал, я слушал другое.Ковалева . Можно аккуратнее тогда сказать, что когда мы говорим о технологии – есть технологии в узком смысле, и в широком. То, что вы говорите, это технология в строгом, в базовом смысле. А есть еще технологии, как говорил Олег Игоревич, ремесленные. На уровне таких технологий тоже…Щедровицкий. А зачем нам это? Что нам это дает?Ковалева . Вам-то, может, и незачем. Но поскольку мы обсуждаем на материале образования, там тоже есть свои подвижки. Какие-то части методики докручиваются до технологии, какие-то нет. И мышление Краевского схватывает, зачем нужны технологии в школе. Я могу встать на твою точку зрения, сказать, что школа –не та институциональная форма, она вообще технологии не видит, отбрасываем ее и переходим в новую институциональную форму индивидуальных образовательных программ. Но я мучаюсь по поводу потенциала школы…Щедровицкий. Ты делай, что хочешь – мучайся там. Какое это имеет отношение к делу?Ковалева . Такое, что там тоже технологии, узкие технологии.Щедровицкий. Тогда давайте обсуждать, что означает сама задача технологизации. Что технологизируется и от чего происходит отчуждение? У вас в этом смысле, как вам казалось, тезис был прозрачный? Если каждый с каждым может это сделать – вот тебе и технология. Нет, это к технологии не имеет никакого отношения.Рыбалкина . Говорилось о способах создания технологии определенного масштаба…Щедровицкий. Мое возражение заключается в том, что это принципиально ложный взгляд, технологизация так не происходит. Происходит все, что хотите – деградация, уничтожение обучения, еще что-то, любые слова употребляйте. Но технологизация на этом пути не возникнет.Рыбалкина . …Коменский создал технологию, которая просуществовала три столетия…Щедровицкий. Очень хорошо, что вы так говорите, но, с моей точки зрения, никакой технологии Коменский не создал.Ковалева . Еще тогда такой момент. А кто тогда сказал, что у нас сейчас вторая волна инновационного движения, которая стала заниматься технологизацией, потому что у нас переход от проектов к технологиям.Щедровицкий . Ну, стала заниматься.Ковалева . Так чем же она стала заниматься, если ты говоришь, что этот способ к технологии не имеет отношения?Щедровицкий. Ну я надеюсь, что вы будете продолжать в этом направлении двигаться. А пока хочу понять, где это - точка перехода от методики к технологии. Глазычев ведь тоже говорил сложно. Он говорил: вообще это методика – правильно?Глазычев . Да-да.Щедровицкий. Вот методика, а вот технология и фиксированная грань перехода. Сказал, что вообще там важна социальная организация технологии, что методическая часть может входить в понятие технологизации, но не исчерпывает его. А что еще-то там? Что значит «важна социальная организация»?Ковалева . Организация пространства, фокусировка… Это вещи отрефлектированные. Методика она же задает фокус учителя, то, как учитель учит. А важно, как устроен весь процесс обучения, что делают дети, в каком пространстве они находятся. И схватываемость этого всего процесса, последовательность операций, приводящих к заданному результату – она как раз и есть технология. В этом плане некоторые сильные методики докручивали до технологии, даже не называя себя так. Вальдорфская школа – это технология, она учитывает даже в какой цвет должны быть покрашены стены в классе, и что ни одного острого угла до определенного возраста. Какая это методика? Методика – это то, что и как учитель говорит.Щедровицкий. Можем мы от примеров перейти к понятиям? Можем ли мы сказать, в чем этапы технологизации? Про стены я понял, про острые углы тоже. Вот как нам ее теперь осуществить на новом примере, а не там, где ее уже осуществили?Ковалева . В этом развороте, в первом, да?Щедровицкий. Скажите в том, который вас интересует, который вы продумывали…Ковалева . В этом плане, работа с категорией опыта охватывает больше, чем методический фокус. Потому что когда идет рефлексия опыта, она включает в себя и фокус учителя, и фокус учеников, и фокус пространственных характеристик, и возрастных, и региональных – тут дальше надо просто технически описывать. Специалисты, которые этим занимаются, они это все и знают. Поэтому когда начинается отчуждение, когда я как автор, носитель какого-то опыта отчуждаю его от себя, я перескакиваю в этот момент методику. Там не только методический фокус.Глазычев: В Вальдорфской школе никакой технологии нет.Щедровицкий : Это так же, как с Коменским.Ковалева . С примерами всегда так – у одного одна интерпретация, у другого другая.Глазычев: Есть идеологема, есть набор приемов, но технологии там нет. Она принципиально антитехнологична.Ковалева . Ну да. Это одна версия.Щедровицкий. Что «ну да»? Не надо так: версия-версия. Очень легко все объяснить. Понятия надо строить!Рыбалкина . Не один, а три способа технологизации. Один – от опыта, второй – от объекта научного (вначале строим объект, проект технологии, а потом ее реализуем), третий связан с проектами, которые исходят от отдельного участника.Ковалева . Вячеслав Леонидович, а у меня тогда к вам вопрос. Чего вам не хватает, чтобы помыслить пример Вальдорской(?) школы как технологию?Глазычев: Я не хочу повторять, то, что я сказал. Объект под названием школа в Советско-Российской традиции (отнюдь не единственной, как вы знаете) не технологизирован.Ковалева . Вальдорфская школа, во-первых, была задана не в Советско-Российской традиции.Глазычев: Вальдорфская школа не технологизирована принципиально, потому что она исходит из совершенно другой доктрины – доктрины мягкой, … о творчестве и прочей чуши.Ковалева . Причем тут доктрина? Это Штейнер, его личное дело, его антропологический проект - мягкий, про то, про сё, про душу ребенка. А дальше пришла группа философов, которая в течение тридцати лет строила очень жесткий механизм и сделала школы. Причем эти школы и в Мозамбике, и в Ганновере ничем не отличаются.Вячеслав Леонидович. Сделала образец, воспроизводимый постоянными группами точно в таком же виде. Из этого вовсе не следует, что это технология.Ковалева . Тогда надо понимать, чем модель отличается от технологии.Щедровицкий . Вячеслав Леонидович, что бы было технологией в этой сфере?Глазычев: С моей точки зрения, технологизируется процесс оценки результатов. И вот сегодня происходит отчуждаемое от самой природы школы в виде копирования системы тестов – единый экзамен является в этом отношении технологической конструкцией. И этот экзамен и есть по замыслу шлюз к вузу – допускать или не допускать. Это же за рамками самой школы.Щедровицкий . Вы помните примеры, которые приводил Вячеслав Леонидович. Он говорил, вот технология – это календарь. И в этой же рамке он отвечает, что то, что технологизируется, это оценка продукта. Система тестов (как вы помните, ликвидированная как педагогическое извращение в системе НарКомПроса) – это и есть единственный опыт технологизации, неудачный для России, для Америки – удачный, для Англии – наполовину удачный.Неклесса . Дело в том, что само понятие технологии, направлено к определенному выводу. И там оно прочитывается следующим образом. Это сумма операций, нацеленных на достижение какого-то результата. Сумма операций, хорошо сформулированная(?), отчуждаемая от создателей и применяемая в вариантных(?) условиях. Это понимание технологии у нас в России, как я замечаю, подвергается постоянной критике. Потому что это понимание технологии сложилось в рамках другой, отличной от нашей, культуры. Вся эта культура обладает своим набором достоинств и недостатков. Понимание Технологии, сложившееся в рамках одной культуры, в рамках другой культуры будет все время подвергаться критике. Какое может быть альтернативное понимание технологии? Это понимание будет игнорировать два элемента (по-крайней мере снижать их значение, потому что полностью игнорировать их не возможно). Это момент формализации и момент отчуждения. Будет привноситься персонализация. Вот это и наблюдается в российской культуре. То есть, существует иной источник социального творчества, хотя крайне не рафинированный. Этот источник обладает своим языком культуры, в рамках этого языка создается семеричное понимание технологии, на поверхности он оперирует описаниями, взятыми из опыта западно-европейской культуры, но все время привносит в него два искажения, изменения, которые снижают степень формализации и степень отчуждения.Щедровицкий . Это все здорово. А возможно ли с вашей точки зрения образование, подготовка кадров, обучение? Где и как может быть применено понятие технологии и технологизации? Вы согласны, например, что система Каменского или Вальдорфская школа – это технология?Неклесса . Здесь мы имеем еще один нюанс. Дело в том, что понятие технологии очень хорошо отрефлексировано, применительно к материальной сфере жизни. В гуманитарных областях тот оборот, который я обозначил как культурный оборот, он проявляется на другой оси координат. Но в каком-то смысле этот тот же самый поворот. Что происходит? Все время идет у нас обсуждение двух понятий: «технология» и «опыт». Потому что «опыт» служит здесь для того, чтобы обозначить иное технологическое древо, которое в этом качестве еще не прописано. Потому что сами эти прописи противоречат канонам альтернативной культуры, которая больше проявляется в гуманитарной сфере.Упрощая всю эту конструкцию, я хочу сказать, что в сфере А - гуманитарного творчества, и В – российского гуманитарного творчества очень силен удельный вес персонализма, непосредственного опыта, который проявляется гораздо более гибким образом, нежели при формальном понимании слова «технология».Теперь возникает сложная проблема. То, о чем я говорю, можно назвать «атехнологичным подходом», имея в виду, что под технологичностью понимается совершенно специфический язык в том виде, в котором он сложился. И то же самое можно назвать «иным технологическим подходом», назвать «технологией». Вчера, кажется, проблемой спора было то, что на 70% и бывает проблемой спора. То есть, семантическая коррупция: один источник понимает что-то одно в * семантической конструкции, другой – воспринимает другое. Смысл утрачивается на грани взаимодействия двух индивидов.И я хочу сказать, что российский подход гуманитарных наук можно назвать особой технологией, а можно назвать нетехнологическим подходом…Щедровицкий . Третья попытка. А в сфере образования, подготовки кадров и обучения, с вашей точки зрения, технология и технологизация возможна? И если да, то где?Неклесса . Возможна она, на самом деле, везде. Потому что социальный текст обладает таким интересным свойством – он все время себя поддерживает в конструктивном состоянии. То есть он выступает как некоторая методологическая химера (без всякого уничижительного оттенка). Это свойство социального текста – затягивать социальные рамки. Поэтому до кризиса возникают технологии, эти технологии начинают глубинно анализироваться, нужно выявить черты химеричности (как бы взято что-то и оттуда, и оттуда). Но это вполне действенный концепт, который работает. С какими-то недостатками, с какими-то достоинствами – как и всякая технология. Поэтому я сейчас плохо употребляю это слово «технология» для того, чтобы не вводить весь этот лоскутный комплекс. То есть дать(?) технологию и лучшую оценку своеобразия этой технологии, какие-то особенные моменты, описать, и это будет очень эффективная форма.Щедровицкий . Ну хорошо, Олег Игоревич, вы хотите прокомментировать ситуацию?Генисаретский . Я наблюдаю навязчивое навязывание определенного взгляда на технологию и вспоминаю, когда это началось. Если взять 20-е годы, то это возникновение производственничества, функционализма и других явлений в области художественной культуры, дизайна, и, в частности, дизайна образования. Тогда функционализм был всюду внесен и стали везде выискивать эти технологии. Но перенос, характерный для индустриальной культуры, на сферу в условиях условной массовизации этого технологического взгляда – он был известен в данной системе * организации для конвейерного производства. Еще откуда? Из военного дела, и так далее. И возникающая в 60-е годы инновационная школа, дипломатически повторяет нереализованный проект 20-х годов. И почему-то мы эту историю повторяем в третий раз в условиях 90-х годов – снова технологизация. Я в этом вижу некоторую социо-культурную навязчивость. Нереализованный незаконченный проект пытается себя реализовать, хотя за это время произошло много сдвигов. И, в сущности, что отмечает Татьяна – оставьте ту форму в покое.Щедровицкий . Она отмечает?Генисаретский . Да, она отмечает. Она сама для себя отмечает как управленец, где мы еще только подошли к этому взгляду технологическому. Я готова говорить про технологию, но как педагог и представитель школы я уже убедилась за эти 60 или 100 лет, что эти игры не срабатывают. И уже не сработали два раза. А дальше я уже продолжаю: они не сработали в управлении, поскольку они не сработали в других сферах. Но надо в этом плане продвигать какие-то вещи, понуждать к развитию. Как любил говорить Якобсон «сеять разумное, доброе, вечное, но непременно насильственными методами». И поскольку надо понукать к развитию, то мы используем манеризационную(?) * речи. И пытаемся представлять все это как производство, и отсюда весь комплект представлений с *, с технологиями, со всеми управлениями, с *, с рынками…Щедровицкий . А на самом деле, это не производство, а сфера свободного творчества женщин без образования в возрасте в среднем 40 лет.Генисаретский . Институт, который восходит бог знает, куда, и воссоздается…Щедровицкий . Вот я и говорю, а вообще-то это не сфера производства, а сфера творчества пожилых женщин без специального образования.Генисаретский . …какое это производство? Это же метафора. Равно как сказать, что воспроизводство – это метафора…Щедровицкий . Ну, да и вообще, что не скажешь…Генисаретский . …одно и то же лицо, Георгий Петрович Щедровицкий, работал на ***, сидел изучал *, искусственные языки, и оттуда изучал педагогику. Произошла такая склейка – образовался конструкт естественного и искусственного. И на работу в школе стали смотреть… надо как-то понукать, вздрючивать ситуацию.Щедровицкий . Ну, а на самом деле, не надо.Генисаретский . Надо! Поскольку вы, так сказать, проразвиватели. * позиционировал себя как проразвивателя, так ты должен вздрючивать.Ковалева . В тот момент…Щедровицкий . Позиция же непонятна, позиция все время плывет. То надо вздрючивать, то не надо вздрючивать.Генисаретский . …если тебя номинируют как прогрессора, * и профессионального революционера…Щедровицкий . Это вы о ком говорите?Генисаретский . о том, кто не теоретически, то есть, как попугай…Щедровицкий . Это о ком?Генисаретский . В данном случае все, кто повторяет слово «производство», применительно к школе, работают попугаями. И иногда это полезно…Щедровицкий . Я понял: это на самом деле не производственная сфера, где создается определенный социальный продукт, который может быть измерен участниками с обеих сторон…Генисаретский . … средство, цель, продукт…Щедровицкий . Слушайте, вы мне давайте про образование. Это сфера, в которой одни безответственные люди взаимодействуют с другими безответственными людьми без каких-либо обязательств по продукту. Правильно?Генисаретский . …накладывание деятельностей друг на друга – это момент понятный. Не даром говорят «менеджментская культура», не «культура творчества»…Щедровицкий . У вас позиция плывет.Генисаретский . Нет, у меня позиция однозначная. Есть хорошие попугаи, а есть плохие попугаи. Одни знают три слова, другие тридцать.Ковалева . Хорошо быть попугаем, но не всегда.Щедровицкий . Я понял, но это не позиция. Это из сферы орнитологии.Генисаретский . … ни к Коменскому, ни к Вальдорфской школе, ни к советской школе технологический взгляд никакого отношения не имеет.Щедровицкий . Наконец-то по предмету высказались.Генисаретский . И Зуев прав, и вы правы, и Татьяна права. Но дальше мы смотрим: что же за управление мы учредили – пятая по счету реформа буксует. И будет буксовать и шестая, и восьмая. Потому что весь вопрос ставится в другой плоскости – в управленческой. А там своя логика.Ковалева . Я хочу один позитив высказать.Щедровицкий . Позитив по отношению к чему? Давай процедуру до конца доведем.Генисаретский . …а следующий шаг – вы уже рефлексивное переворачивание произвели, сочленив деятельность управления и деятельность образования. У вас есть перевертыши. Например, корпоративный университет – образование в сфере управления или управление в сфере образования. Что важнее? Уже такая двусторонняя связка.Щедровицкий . Да не будет у вас никакого образования в сфере управления потому, что вы не можете обязательства взять перед учащимися. Вы можете только учащемуся рассказывать истории.Генисаретский . Ну вы у меня никогда не учились, поэтому, слава богу, не имеете опыта в этом деле.Щедровицкий . Тахир Юсупович, с вашей точки зрения, в сфере образования что-нибудь может быть подвергнуто технологизации, и стоит ли это делать?Базаров . Если подходить к понятию технологии интимно…Если говорить о той части, которая связана с человеком, создающим некий способ и реализующим этот способ, мне кажется сюда нельзя переносить представление о технологии из производственного процесса.Щедровицкий . Ну хорошо, есть какие-то другие представления. Но вообще-то их надо переносить? Из другой сферы, непроизводственной?Базаров . Нет, надо создавать их.Щедровицкий . Можно? Или вообще не нужно?Базаров . Нужно и можно. Через поиск образцов.Щедровицкий . Чуть подробнее, пожалуйста. И что вкладывать в понятие технологии в этой сфере? С другой стороны, что будет технлогизирваться?Базаров . За последние несколько дней у нас возникла следующая формула: действие №1, основанное на волевом акте (задается ситуация, при которой возникает это действие), затем с необходимостью возникает ошибка, из которой извлекается опыт. По Александру Сергеевичу *, вот эта часть, само таинство возникновение опыта из ошибки, является центральной. Эту часть можно было бы назвать словом «рефлексия». Следующее действие – действие №2 – основано на разуме. И в моем представлении, как раз центральная часть, появление ошибки и, может быть, создание соответствующих для этого условий и извлечение из этого опыта – вот эта часть могла бы быть подвергнута технологизации.Щедровицкий . Еще раз можно определить корень?Базаров . Если верно это предположение, основанное на эмпирических исследованиях (в том числе, ситуациях, связанных с исследованием, с процессом овладения знанием, умением), то центральная часть формулы связана с тем, что возникает ошибка, и понятно, когда и каким образом она возникает. Работа по извлечению опыта из этой ошибки, которая здесь условно названа словом «рефлексия»…Щедровицкий . …может быть технологизирована. То есть, технологизировать надо рефлексию педагогов.Базаров . Носителей техник, приемов, процедур.Щедровицкий . Понятно. А может, еще есть какие-то идеи у тех, кто понятия гуманитарных технологий разрабатывает последние десять лет?Зуев . Мне кажется, при ответе на этот вопрос нужно уточнить объект технологизации.Щедровицкий . Я про это и говорю: что может быть таким объектом или предметом?Зуев . Я пока выскажусь не понятийным языком, а прямым. Нечто становится социальной технологией в тот момент, когда включает в свой комплекс(?) те или иные социальные группы, не представляющие жизни без этого нововведения. Грубо говоря, когда мы обсуждаем понятие среднего класса, то совершенно бессмысленно впрямую обсуждать качество и уровень жизни. Нужно убедиться, что…Щедровицкий . Вы помните: опыт говорит, что примеры мешают.Зуев . Хорошо.В этом смысле объектом технологизации являются, в основном, действия автора, его применение в более широком социальном пространстве.Щедровицкий . Что это значит? Вот создал я Центр Образовательных Технологий, что мне технологизировать в этой сфере? Было два не-ответа и два ответа. Первый – что технологизировать надо продукт в виде системы тестирования, единого экзамена и так далее. Второй – что технологизировать надо собственно рефлексию работников сферы.Зуев . Ну да, и мы уходим тогда от управленческой действительности, потому что…Щедровицкий . Почему уходим? И то, и другое, на мой взгляд, имеет прямое отношение к управленческой действительности, в которой выделяется предмет технлогизации.Зуев . Нет. Управленческая действительность восстанавливается(?) только в том случае, если некое уникальное действие начинает приобретать постоянный характер в привязке к тем или иным социальным группам.Щедровицкий . Что должно технологизироваться с вашей точки зрения?Зуев . Продвижение технологий в социум.Щедровицкий . А что это знанчит? Что значит «продвижение»?Зуев . В зависимости от контекста. Если мы возьмем рыночный контекст, это будет маркетинговая технология, если мы возьмем административный контекст – властная технология, сетевой контекст –и так далее.Щедровицкий . То есть, технологизировать надо систему продаж образовательных услуг населению.Зуев . Если говорить промышленным языком.Щедровицкий . Продажи могут быть и на административном рынке. Типа, зарплату бюджетников в обмен на получение ими образовательных услуг.Зуев . Когда тот или иной тип образования становится органическим элементом социальной жизни, тогда он превращается в технологию. Так же, как находки Форда могут называться технологией ровно в той мере, в какой его производство поддерживало определенный тип сбыта. Вместе с ценообразованием…Щедровицкий . Намек понятен.Урущадзе . Я думаю, технологизировать надо персонал. Создать инструкцию.Щедровицкий . Инструкцию о чем? Что такое учитель? Но ты знаешь, у нас есть методики обучения? Они приходят, на детей не смотрят – делай раз, делай два, делай три.Урущадзе . Нужна технология под ситуацию.Щедровицкий . Ладно, хорошо.Афанасьев . Мне представляется, что в ближайшее время грядут какие-то модифицирующие факторы образования, в частности они могут модифицировать институт школы. Я имею в виду прежде всего фактор, связанный с развертыванием новых средств обучения, так называемого, «дистантного»(?) обучения. Если рассматривать перспективы, будет ликвидирован институт современных школ.Щедровицкий . Так что надо технологизировать?Афанасьев . Я попробую дать гипотезу. Ты задавал вопрос: это производство или не производство, я тебе отвечал, что не производство, а, скорее, педагогическая инфраструктура. В том видении, которое возникает, могут упраздниться педагогические заводы, через которые проходит какой-то материал. В этом смысле я могу присоединиться к версии Глазычева, система оценки и самооценки учащихся и педагогов технологизируется. Возникает интерактивная педагогическая среда, построенная не на принципах производства, а на принципах инфраструктуры, некоторого поля, на котором возможна индивидуальная траектория. И не от школы к школе с ваучером образования, как планировалось раньше, а, как бы, от куска к куску. И в каждом из которых можешь получить некоторую систему оценки и самооценки.Щедровицкий . Вы присоединяетесь к версии Глазычева, дополняя, первое, оценку самооценкой, то есть, интерактивность, и второе – фиксируете сетевой инфраструктурный характер входов и выходов образовательного процесса и образовательного рынка.Афанасьев . Но хотелось бы обсудить модифицирующий фактор, который может привести к слому современных институтов.Щедровицкий . Сами они сломаются потому, что ничего не осталось, все сломалось. Уж лучше, чем еще что-то ломать, теперь строить.Белогородский . Все время рассматриваются субъектно-объектные отношения. При субъектно-субъектном отношении можно технологизировать процесс присоединения, соотнесения здесь и теперь, ситуации, которая присутствует – вот это можно технологизировать.Например, я прихожу работать с одними людьми, я смотрю, как мне к ним присоединяться. К этим присоединяются так, к другим – иначе. Если взять конкретного человека, то у одного ведущая модальность – это аудиат, а другой – визуал, а третий – кинэстетик(?). **Разумов . Мне кажется, есть технологическая карта, которая устроена позиционно. И в этом смысле, технологизировать можно попадание в идею с позиции.Щедровицкий . Ну, понимаете, если уже есть технологическая карта, то тогда дело почти сделано… На мой взгляд технологической карты процессов образования нет. В этом ситуация. А нет ее потому, что скорее всего ее никто не строил. Не было такой задачи, была какая-то другая задача. А если бы она была, тогда бы уже полдела было сделано.Реплика . Хочется сделать два странных замечания: все время в контексте беседы путаются два термина «образование» и «обучение».Щедровицкий . Кем путаются? Я все время говорю подготовки, образования и обучения – через запятую. И все остальные, поскольку я все время повторяю, тоже не путают.Реплика . Тем не менее, хочется отметить, что обучение …Щедровицкий . …это одно, образование – другое, подготовка – третье, а воспитание – четвертое, о чем мы не говорили. А если по предмету?Реплика . Дело в том, что образование – это социальная технология, которая свойственная социуму как некой целостности и существует достаточно давно. Поэтому если мы хотим рефлектировать как социальную технологию, нам нужна социальная рефлексия, а не индивидуальная.Щедровицкий . Спасибо большое. Миша?Флямер . Технологизировать нужно продуктивные отношения данной области с другими областями в общественном целом.Щедровицкий . То есть, вы присоединяетесь к концепции Глазычева и примкнувшего к нему Афанасьева?Флямер . Нет, потому что они говорили об оценке результата, а я говорю о продуктивных отношениях, в рамках которых участвуют и другие области, предъявляющие свое отношение к тому, что делается внутри образования и что им передается от имени образования.Щедровицкий . Но при отсутствии производственного взгляда на образование не возможно технологизировать продуктивные связи и отношения, поскольку их не существует в концепции. Поскольку сфера образования – это сфера творчества пожилых женщин в возрасте 40 лет, не обладающих образованием, то технологизировать нечего. А взгляд на сферу образования как на производственный сектор есть результат ошибки.Флямер . Я возвращаюсь к дискуссии по понятию технологии и технологизации после выступления Вячеслава Леонидовича, где я говорил, что нужно обсуждать понятие «способ деятельности». А для меня продуктивность – это одна из характеристик деятельности, а не производства.Тупицын . Моя версия заключается в том, что технологизироватся должен процесс коммуникации между педагогом и учеником по поводу учебных ситуаций. В свою очередь учебная ситуация есть ситуация затруднения. Как в позитивном ключе, когда находится решение, так и в случае ошибок ученика.Щедровицкий . Когда вы говорите «технологизировать процесс коммуникации» – это что вы будете в этом процессе технологизировать?Тупицын . Это значит, что должны быть выделены и положены некоторые предметы, по поводу которых строится коммуникация, и заданы сами нормы этой коммуникации.Реплика . У меня возникла версия, что технологизировать надо процесс потребления продуктов образования, подготовки кадров и обучения.Щедровицкий . Потребления кем? У нас же это сфера не производственная, вы помните, она – творческая.Реплика . Могу ответить на примере той школы, в которой я проработала, там продукты потребляли определенные общественные группы…Щедровицкий . Подождите, какие продукты?Реплика . Во всяком случае, образовательные услуги – это продукт.Щедровицкий . И кто потреблял его у вас там во Владивостоке?Реплика. Так называемые, нижние границы среднего класса. Мы проводили ряд исследований, исходя из запросов этих потребителей, выстраивали определенные нормы взаимодействия с ними. И, соответственно, это накладывало требования на содержание, на оформление, на результаты.Щедровицкий . Спасибо. Витя?Витя . Различные способы включения и исключения в образовательной инфраструктуре надо технологизировать. Это и, как говорил Вячеслав Леонидович, оценка результата, и различные способы оценки на входе (то есть, сможет ли этот человек учиться в этом образовательном учреждении), и различные способы оценки по ходу, которые могут, в частности, привести к возможному исключению из этой образовательной ситуации.Реплика . Технологизировать нужно ценз – процедуру доступа.Суждение . У меня дополнение: технологизировать нужно не только ценз на тех, кого учат, но и тех, кто учит.Щедровицкий . Принципиально есть другие идеи?Реплика . Я бы все-таки вернулась к тому, о чем говорил Боровиков(?). ** В слове «образование» корень «образ». И я всегда понимала образование не как передачу чего-то, а как введение в некий образ. ** Можно сказать, что «технологизация производства образов» – текст, который потом можно обработать(?).Щедровицкий . Спасибо. Да, Степа.Степан . В сфере образования, с моей точки зрения, очевидны два перехода: из старшей школы в высшую и из высшей в *. Мне кажется, что эти зоны – это то, относительно чего сфера образования может поворачиваться. * И если там будет этот технологический вирус(?) как-то функционировать, то вполне возможно, что с этой схемой будут происходить изменения.Щедровицкий . Но это не принципиально новое…Степан . Говорили про цензы, а вовсе не за счет цензов это возможно. Особенно с учетом того, что Александр Иванович говорил.Щедровицкий . Я имею в виду принципиально другие взгляды. Понимаете, у части наших участников фитиль длинный – 40 минут надо для того, чтобы догорело.Реплика . Есть гипотеза у меня, что технологизировать надо способ мировоззрения учеников.Щедровицкий . Занимайся пока энергетикой.Ковалева . Все-таки, отстаивая ту линию, что можно так задать технологический взгляд, чтобы та или иная модель школы, как сказал Вячеслав Леонидович, представала как технология, можно предложить такую версию: технологизировать можно весь процесс реализации того или иного антропологического проекта.Щедровицкий . Теперь есть два вопроса. Поскольку мы понимаем, что технологическая форма организации и технологизация есть взгляд, то при наличии упорства и ресурсов можно все, что угодно технологизировать. Вопрос: надо ли? Не нужно оттого, что Неклесса и Генисаретский не поддержали эту линию, теперь сбрасывать это со счетов и рассматривать только предложенные версии технологизации. Надо наоборот оставить эту рамку, теперь совсем в другом виде: может, и можно технологизировать, но, может, не надо. В руках есть такой инструмент – технологизация. Он какие-то задачи может решать. Какие-то не может решать, к чему-то может применяться, к чему-то не может применяться, к чему-то более эффективно, к чему-то менее эффективно. Мы решаем две задачи: задачу применения этого подхода и второе – выборов точки аккупунткуры.А ты, вроде, продолжаешь свою линию…Ковалева . Нет. У меня есть два обоснования, почему такой взгляд на технологизацию может быть целесообразен. Первый ход заключается в том, что если мы положим технологизацию в такой рамке, как процесс реализации определенного антропологического проекта, то тогда мы можем довести до каких-то строгих воспроизводимых конструкций те интеллектуальные усилия, которые так или иначе вспыхивают в определенные исторические моменты. Потому что мы можем к этому относиться как к мусору…Я, собственно, продолжаю линию, которую мы с тобой обсуждали на второй волне инноваций. Потому что можно, конечно, сказать, что все, что делали новаторы в течение 20 лет – все это ерунда и забыть. Но для меня такой технологический взгляд важен. Если мы смотрим на их активность как на реализацию какого-то антропологического проекта – та или иная проблема как правило рефлектируется в языке антропологии – то тогда все эти недокрученные интуитивные вещи начинают собираться, и на этом развивается педагогическая культура, как самоценная. Контур развития есть. Поскольку я смотрю на педагогическую культуру как на самоценную, для меня это одно из обоснований возможности этого хода на технологизацию.Щедровицкий . Какой ход на технологизацию? Что будет технологизироваться?Ковалева . Будет технологизироваться процесс реализации определенного антропологического проекта. Вот есть определенный антропологический проект – то ли он связан с тем, что всех надо научить мыслить, то ли он связан с тем, чтобы душа ребенка в этой семье прошла какие-то стадии, то ли надо, чтобы сенситивные периоды были сформированы, иначе человек не реализует свою сущность. Вокруг этого возникает разная педагогическая активность, направленная на его реализацию. Внутри этого есть свои характеристики, свое тестирование, свои проверки, свое обучение учителей – то, что предлагали в зале. Вот на всю эту активность я могу посмотреть технологическим взглядом, как на реализацию данного антропологического проекта. В этот момент я порождаю в культуре ситуацию педагогического родства, когда каждый может указать, чей он внук или ученик. И в этом я начинаю все куски… Как говорил Олег Игоревич, «безотходное интеллектуальное производство».Щедровицкий . А сколько этих антропологических проектов?Ковалева . Это можно обсуждать. Для меня, например, штейнеровский проект - один из наиболее сильных. Сейчас, могу сказать, на Европейском Форуме, членом которого я являюсь официально считается 15 таких проектов. В международном контексте европейской культуры. Но поскольку из России туда попал только Макаренко, то это каждый может пересчитывать по-своему. У нас очень много было, но за счет того, что мы технологически не смотрели, все стало мусором. Не стало Сухомлинского – через 10 месяцев ничего не осталось. А если бы технологически посмотрели на его антропологический проект, может быть и докрутили бы другие группы. Вот такая версия.Ковалева . Это уже техники внутри, как техника обезьянок. Я все-таки не про этот масштаб. Я говорю про технологически весь процесс, а уже внутри процесса есть свои техники, методики.Есть, например, техника обезьянок, когда двух детей сажают рядом, и они в волосы друг другу вцепляются, а потом понимают: на каждое действие есть противодействие, - и успокаиваются. Кстати, единственный из педагогов, кто так делал – это Штейнер. Все обычно: сильного – к слабому, глупого – к умному и так далее. А он – зеркально.Щедровицкий . Еще есть вопросы?Глазычев . Я уже высказал свою позицию, повторять не буду. А вот вопрос об обсуждении и анализе того, что было названо антропологическими проектами, их критический анализ…Щедровицкий . Подожди секунду. Высказан тезис и к нему надо выработать отношение. Тезис заключается в следующем: есть определенное конечное число антропологических проектов, характерных, возможно, для конфессиональной, возможно, - для этноконфессиональной исторической ситуации. И ставится задача технологизировать педагогики, обеспечивающие и поддерживающие эти антропологические проекты.Глазычев . Подозреваю, что при попытке реализации такого тезиса не останется ни одного. Это в принципе не реализуемая задача.Щедровицкий . Почему? Есть конкретные примеры антропологических проектов и создания под них соответствующих педагогик.Глазычев . Подготовку педагогов для этих педагогик можно технологизировать.Щедровицкий . Но это рассматривается как один из элементов, поскольку как только ты начинаешь технологизировать подготовку педагогов, выясняется, что надо технологизировать еще пяток разных вещей…Ковалева . Работу с родителями надо технологизировать…Щедровицкий . Ставится такая амбициозная задача. Мир, как нам рассказывал Олег Игоревич, дробится, и в нем присутствует плюрализм. Этот плюрализм является ценностью. А одним из механизмов поддержания этого плюрализма является свободный выбор (то ли людьми, то ли семьями, то ли какими-то большими общностями) антропологических проектов и педагогик в некотором меню. Но для этого должна быть проделана технологизация. Вот, я решил, что все мои семеро детей должны быть воспитаны в разных антропологических проектах, чтобы посмотреть, что из этого выйдет. Почему нет?Реплика . Могу сказать, что так они * построят.Щедровицкий . Вы шутите-шутите.Зуев . Тань, у меня вопрос. Можно ли тебя понять так: насколько я понял, есть две версии хода для технологизации – технологизация собственно педагогического труда и технологизация присутствия образования…Щедровицкий . Смотрите, нет, поскольку там придется технологизировать много чего. В том числе и то, о чем говорил ты.Зуев . А вот изначальная установка на технологизацию связана все-таки с технологизацией педагогического труда или социо-культурным…Щедровицкий . То есть, вас спрашивают буквально следующее: с чего же вы начнете, хотя бы по отношению к одному проекту, эту титаническую работу?Ковалева . Это надо отдельно обсуждать.Зуев . У меня есть основа…Ковалева . Это какой-то особый, системный… Это, может, и есть то, что мы называем технология Нового поколения.Зуев . Дело все в том, что эти 15 проектов, о которых ты говоришь, насколько я знаю, являются результатом некоторого политического соглашения в Европейском Сообществе. С какой действительностью ты имеешь дело?Ковалева . Я же так и ответила Петру Георгиевичу – смотря кто составляет эту типологию. Я бы, например, начала не с такой здоровой задачи, а как раз за кусками инновационного опыта первых 10 лет восстанавливать то, что они реализовывали относительно какого-то антропологического проекта.Зуев . В какой рамке ты восстанавливаешь? К вопросу о переводе опыта в технологию.Щедровицкий . Тут ведь непонятно: снижение рамки лучше, или хуже. Потому что так, как ты сказал в начале – это составляет задумку.Ковалева . Это два уровня задачи.Щедровицкий . Тем более, что на самом-то деле, у вас задача по-другому выглядит. Вы говорите из определенной культуры, из определенного языка, из определенной исторической ситуации. И у вас будет не 15, у вас будет N, их надо назвать. Более того, вы можете сказать, что что-то вы уже пытались делать, типа школы Толстого. И есть отдельная педагогическая задача – восстановление педагогической системы, восстановление портрета по найденным костям черепа. Там, правда, как любит говорить Леконин(?), в школе Толстого в основном были дети из соседней деревни, * его собственные. Как вы это восстановите – непонятно.Ковалева . Мы это будет отчуждать.Щедровицкий . Но дальше возникает некая ситуация. А когда ты начинаешь снижать планку, интерес снижается. Но вопрос Зуева, наверно, осмыслен. Он говорит, предположим, с чего бы ты начала? Ты говоришь: начинать надо сразу с двадцати вещей…Ковалева . С типологии антропологических проектов.Щедровицкий . Но это не в самой технологизации, это в ее мета-проекте.Зуев . Вопрос был о том, что начинать технологизацию надо из какого-то вектора(?).Щедровицкий . А это одно и то же.Реплика . С выделения типа проекта как антропологического.Щедровицкий . Про это, вроде и говорят. Еще есть суждения?

24 марта в г. Томске, на базе МАОУ СОШ № 40, рамках общественных обсуждений «Эффективность введения ФГОС, минимизация экономических, правовых и социальных рисков, связанных с реализацией НСОТ и НПФ» выступила с лекцией «Индивидуализация образования», Ковалева Т.М. - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, президент Межрегиональной Тьюторской Ассоциации России, эксперт ИПОП «Эврика».

Основной целью выступления Татьяны Ковалевой было, по словам самой выступающей, «приоткрыть дверь» в культуру индивидуализации образования, а так же в пространство того, что сможет обеспечить реализацию ФГОС через индивидуальную линию образования. Линия культуры учебной деятельности должна быть поднята, и ее можно использовать во всех учебных материалах. таково убеждение докладчика.

Лектор акцентировала внимание слушателей на отличии принципа индивидуализации обучения и индивидуального подхода, который в советской школе перешел на дифференцированный подход в обучении. Татьяна Ковалева констатировала, что принципиальным отличием обсуждаемых стандартов нового поколения является выход на право ученика формировать свое содержание образование, адекватное его структуре личности. Новый стандарт - это определение границ между рамочным и объектным знанием. При разработке новой модели целесообразно исходить из стандарта как системы рамочных ограничений, внутри которых может существовать значительное количество различных моделей образовательного процесса.

Три мифа об индивидуализации:

1.Индивидуализация - это к разным детям свой способ, подход, учитывающий их особенности.

2.Индивидуализация - это индивидуальная работа.

3.Индивидуализация - это индивидуализм или эгоизм.

Татьяной Ковалевой были даны понятия индивидуализации, субъективности и субъекта. Особое внимание было уделено в докладе понятию субъективности и связанным с ней понятиям. Индивидуализация в образовательном процессе - это построение индивидуальных образовательных программ. Индивидуальная образовательная программа не может опираться только на субъектность. Каждое образовательное учреждение должно переходить на индивидуальную образовательную программу, которая должна включать помимо учебной деятельности, субъективность каждого ученика.

Индивидуализация - процесс, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ребенок.

Индивидуализация - новый подход к образованию, где изменяется позиция ученика - он становится субъектом, а не объектом образования.

Особую роль, по мнению лектора, в педагогическом коллективе должен играть принцип индивидуализации.

Говоря о структуре базисного образовательного плана Татьяна Ковалева предложила усилить его включением внеучебных видов деятельности непосредственно в образовательный план ОУ без указания предельно допустимой нагрузки.

Образовательная программа ОУ должна, опираясь на возрастные возможности школьников, содержать перечень основных видов деятельности обучающихся на разных ступенях образования и перечень основных задач, решаемых субъектами образовательного процесса.

ФГОС (индивидуальная учебная (образовательная) программа)

У учащихся начальной школы должны быть сформированы общие способы действия:

Самоконтроль;

Саморефлексия;

Самопланирование.

Именно это должно быть заложено в основу стандарта начальной школы.

Для такого образования введение только позиции тьютора является явно недостаточным - нужна новая организация всего образовательного процесса - он должен быть организован, как процесс предоставления ребенку разных образовательных возможностей и организация выбора ребенком из разных предложений своего индивидуального направления образования и способа его получения - взрослый становится для ребенка организатором такого образовательного пространства и сопровождающим в принятии решения. Назвать такого взрослого можно и учителем и тьютором - в любом случае это требует иного профессионализма от педагога, чем тот, который есть сейчас.

Говоря о структуре стандарта тьюторской деятельности, Ковалева Т.М. сформулировала три особые функции и содержательно раскрыла каждую из них:

− требования к структуре образовательной программы (нормативные сроки, трудоемкость, соотношение отдельных ее элементов, цели ступеней образования, характеристики возрастов, видов деятельности, задачи учащихся и педагогов, образовательный план, состав и характеристика образовательных областей, вид образовательной программы)

− требования к результатам освоения образовательных программ (предметные знания, ключевые компетентности, социальный опыт)

− требования условиям реализации образовательных программ (фундаментальные ядра учебных предметов, образовательный процесс, информатизация, материально-техническое обеспечение, кадровое и финансовое.

Как уточнила лектор, индивидуализация - это все про построение индивидуальной образовательной программы. Именно это дает возможность ввести тьторское сопровождение.

В современной школе необходимо внедрение тьюторского сопровождения процесса индивидуализации.

Татьяна Ковалева определила тьюторство как особый педагогический способ работы, который сопровождает выход самого ребенка на индивидуальную образовательную программу, и реализует тем самым индивидуализацию в образовании. Лектор различила понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация». Индивидуальный подход - это подход, предполагающий, что взрослые подбирают в соответствии с особенностями ребенка содержание и технологии обучения и воспитания. Также были выделены этапы тьюторского сопровождения: проявление и фиксация (активность, познавательный процесс, инициатива), поддержка, развитие (момент качественного изменения). Обозначены и раскрыты технологические этапы, которые включают:

Фиксацию проявлений (создание «избыточной, неструктурированной образовательной среды», наблюдение);

Поддержку (навигация, раскрутка ресурсов);

Развитие (продвижение качественных изменений, масштабирование).

В докладе обращено внимание на то, что создание «избыточной образовательной среды» имеет три вектора развития: культурно-предметный, социальный, антропологический.

По словам Татьяны Ковалевой, процесс индивидуализации образования - это институализация страны.

Татьяна Ковалева в своей лекции также рассказала об индивидуальных картах, которые используются в технологии тьюторства и по сути являются культурным средством, представила периодизацию процесса индивидуализации, которую тьюторское научное сообщество не так давно представило коллегам (одним из достоинств лектор назвала отсутствие привязки этой периодизации к возрасту человека).

Ирина Тетеньчук, ОГБУ РЦРО,

руководитель аналитической группы Томской области

Ковалева Татьяна Михайловна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Московский педагогический государственный университет, г. Москва
tkova@ mail. ru

Личностно-ресурсная карта как дидактическое средство реализации антропологического подхода в образовании

Аннотация
В статье анализируется роль личностно-ресурсной карты школьника в процессе обучения как реализации идеи опосредствования Л.С.Выготского. Обсуждаются два направления в работе с такими картами: в рамках специально спроектированных новых учебных предметов и в процессе тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ школьников.

Ключевые слова
д идактическое средство, личностно-ресурсная карта, индивидуальная образовательная программа, тьюторское сопровождение.

Содержание современного отечественного образования ориентировано сегодня, в первую очередь, на деятельностную концепцию (что видно и в тексте Федерального Государственного Образовательного Стандарта , который начал реализовываться в этом году в системе начального образования). Учебные предметы в этой концепции выстроены, прежде всего, как освоение общих способов деятельности и тем самым обеспечивают формирование субъекта деятельности; субъективность же самого человеческого восприятия рассматривается при этом лишь как специфика освоения общего способа.

При построении учебных предметов в антропологическом подходе, который также начинает приобретать сегодня все большую актуальность в российском образовании , наоборот, опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения – «фоновыми».

Чтобы представить теперь эти две различные стратегии (формирование субъектности и становление субъективности), как две стороны единого процесса развития человека и его образования в контексте антропологического подхода, обратимся к идее опосредствования Л.С.Выготского .

Идея опосредствования является, на наш взгляд, ключевой идеей во всей культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, так как, именно опираясь на нее, в дальнейшем строится весь логический анализ взаимосвязи высших и низших психических функций, рассматриваются психологические механизмы превращения натуральной психики в культурную. В качестве универсального психологического средства для реализации идеи опосредствования Л.С.Выготский рассматривает знак.

Переходя в дидактическую действительность можно проинтерпретировать психологические тезисы Л. С. Выготского следующим образом.

Учебные предметы должны быть выстроены и как формирующие общие способы деятельности, (и тем самым фактически формирующие «орудийную сторону» знания), и в то же время как формирующие знаковую деятельность, то есть связанную прежде всего с личностными смыслами учащихся.

В качестве основного средства, объединяющего в себе и орудийную, и знаковую функции, Выготский рассматривал слово (оно и является стержневым средством всей теории обучения). Его ученики – психологи и дидакты (например, многие авторы системы «Развивающее обучение»- С.Ю. Курганов, В.С. Левин, З.Н. Новлянская, В.В. Репкин и др.), выстраивали учебные предметы и разрабатывали авторские курсы, пытаясь совместить в них развитие не только внешней, но и внутренне-смысловой функции слова. «Свободное сочинительство», «Ассоциативное письмо» .

Нам представляется, что в качестве принципиально нового дидактического средства, также объединяющего в себе и орудийную, и знаковую функции, и в то же время адекватного современному пониманию открытости образования, вариативности его различных форм и расширения границ самого процесса обучения, может выступить карта . В отличие от многих других подобных дидактических средств (рисунков, чертежей, таблиц и др.) карта имеет три присущих именно ей характеристики:

топика (наличие различных пространственных объектов),

направленность (центральное и удаленное от центра положение объектов),

масштаб (указание на соразмерность или несоразмерность объектов).

Как мы уже указывали ранее, на примере карты мы можем выделить две функции: орудийную и знаковую. Орудийная функция карты позволяет приспособить окружающий мир к интересам человека и помогает человеку «вписаться» в этот мир (политические, географические, исторические и другие карты). Но карта может стать и личностно-значимым психологическим средством, позволяющим человеку увидеть себя и свое действие «по-новому»: в другом масштабе и в другом контексте.

Таким образом, в данном случае карта, также как и слово, начинает выступать в качестве обобщения для человека, так как через нее он может видеть место своего действия в более широком контексте, видеть его частичность относительно Целого, понимать специфику собственного действия в мире Общего.

Относясь к процессу построения личностно-ресурсных (антропных) карт, как к важному дидактическому средству, реализующему идею опосредствования и осуществляющему переход от низших к высшим психическим функциям (а тем самым задающим шаг развития человека); мы рассматриваем в системе современного образования работу с ресурсной картой как принципиально значимый момент на всех ступенях школьного обучения.

Таким образом, картирование (работа с картой) может стать современным дидактическим средством совместной работы педагога и учащегося, отражающим возможные направления индивидуального образовательного движения школьника, пространство его самоопределения и целей, образовательные ресурсы среды. Возможно построение разных видов карт (карты познавательного интереса, образовательных маршрутов и т.д.). Наиболее полный спектр образовательных задач, возможностей и векторов движения может быть представлен в личностно-ресурсной карте .

Осуществлять такую целенаправленную работу со школьником по построению ресурсных карт его собственного образования можно как в рамках специально спроектированных новых учебных предметов (например, в ходе реализации нового стандарта предполагалась разработка учебного предмета «Индивидуальный проект»), так и в процессе тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ школьников.

Тьюторское сопровождение индивидуальной образовательной программы (ИОП) –это метод, предполагающий выявление образовательного запроса (интереса) тьюторанта, организацию проектирования действий по его реализации, помощь в поиске ресурсов, содействие в реализации проекта его собственного образовательного движения в социокультурной образовательной среде: организацию рефлексии и проектирования следующего шага в образовании (из проекта профессионального стандарта тьюторской деятельности).

Эта работа стала возможной, начиная с 2008 года, когда в реестре педагогических профессий была официально утверждена профессия тьютора как педагога, сопровождающего индивидуальные образовательные программы учащихся. Приказами Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 года № 216н и № 217н (зарегистрированы в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. № 11731 и № 11725 соответственно) были утверждены профессиональные квалификационные группы должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, в числе которых была закреплена и должность «тьютора» как педагога, сопровождающего процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного профессионального образования.

Необходимо сразу же различить позицию и профессию тьютора. C егодня в образовательных учреждениях после утверждения профессиональных квалификационных групп должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, в числе которых закреплена и должность «тьютора», существуют реальные возможности для введения в школу отдельной педагогической профессиональной должности - тьютора.

Но речь также может идти и об осуществлении целей и задач тьюторского сопровождения уже существующими педагогами, психологами, классными руководителями, завучами или координаторами старшей школы. В этом случае правильнее будет говорить не о новой профессии тьютора, а о тьюторской компетентности, которой должен обладать педагог и психолог современной школы.

Выполнение каким-либо педагогом тьюторских функций осуществляется следующим образом: с одной стороны, обеспечивается координация всех многообразных структур, ставящих своей целью осуществление помощи ученику или студенту в осознанном выборе, а, с другой стороны, обсуждаются проблемы и трудности процесса самообразования, возникающие у школьников и студентов, создаются условия для реальной индивидуализации процесса обучения. Именно благодаря осуществлению тьюторских функций, становятся возможны задачи мониторинга динамики процесса становления осознанности выбора у каждого школьника, а не просто фиксация его хаотичного движения во внешнем многообразии форм, например, предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Продуктом совместного действия на каждом из этапов работы тьютора и тьюторанта является заполнение определенной специально структурированной ресурсной карты как основы для последующей реализации индивидуального проекта, исследования или образовательной программы. Ресурсная карта применяется на всех ступенях тьюторского сопровождения в начальной, подростковой и старшей школе, а также в вузе и сфере дополнительного образования.

Таким образом, сегодня в условиях современного образования тьютор или педагог с тьюторской компетентностью может помочь ребенку в работе с «личностно-ресурсной» картой как основой для дальнейшего построения им своей собственной индивидуальной образовательной программы, фактически на каждом этапе школьного обучения:

в начальной школе – картирование своих познавательных интересов,

в подростковой школе – картирование различных проектов и исследовательских работ,

в старшей школе – картирование предпрофессиональных интересов.

В заключение можно сказать, что карта, являясь, на наш взгляд, не менее культурно значимым дидактическим средством, чем слово, имеет огромный потенциал в развертывании дальнейших психолого-педагогических исследований, помогающих в реализации антропологического подхода в современном образовании.

Литература

В.М. Розин. Философия субъективности. – М.: АПК и ППРО, 2011.

Л.С.Выготский. Орудие и знак в развитии ребенка. - Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984

Б.Д. Эльконин. Опосредствование. Действие. Развитие.- Ижевск, ERGO , 2010

Т.М.Ковалева. Личностно-ресурсное картирование как средство реализации идеи опосредствования // 12 Международные Чтения памяти Л.С.Выготского. Материалы Чтений РГГУ (14-17. 11.2011).- М.: РГГУ, 2011

_____

Tatiana M. Kovaleva
Doctor of Pedagogical Scieces, Professor of Pedagogy Department , Moscow Pedagogical State University, Moscow
[email protected]

Personal- resource map as didact means of realization of anthropological content in education

This article is devoted to the role of the personal- resource map in modern educational process. The main idea of this article based on the theory of theoretical thinking by L.S. Vygotsky.

Key words: didactic means , personal- resource map , individual educational program, tutor

Аспирантура заочная - до 1988 г., очная аспирантура 1988-89 гг, при кафедре методики математики МПГУ им. В.И.Ленина.
Очная целевая докторантура Института теории образования и педагогики РАО: 1995-98 гг.
Высшее: МПГУ (МГПИ им. В.И. Ленина), математический факультет, специальность "математика", 1982.

Тема кандидатской диссертации

"Организация и содержание самоподготовки по математике в условиях школы полного дня»" (1990)

Тема докторской диссертации

"Теоретические основы становления инновационной школы" (2000)

Публикации

1) Оформление новой профессии тьютора в российском образовании / Вопросы образования (ВАК). – Москва: Гос.университет – Высшая школа экономики, 2011.-№2.- 1,2 п.л. (стр.163-180), 1300 экз.
2) Эффективная школа: факторы успеха. Материалы Международной конференции.- Киев: Киевский университет имени Бориса Гринченко, 2011.- 0, 5 п.л. (стр. 1-8), 300 экз.
3) Принцип индивидуализации в современном образовании как важный аспект социокультурной модернизации российского общества// Роль образования и педагогической науки в социокультурной модернизации российского общества. Материалы научно-теоретической конференции ИТИП РАО (24.10.2011). – М.: ИТИП РАО, 2011.- 0,3 п.л.
4) Проблема субъективности в современной дидактике // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Январь 2012, ART 1730 . – CПб., 2012г. URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm . – Гос.рег. 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [дата обращения 13.04.2012]
5) Личностно-ресурсная карта как дидактическое средство реализации антропологического подхода в образовании // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Февраль 2012, ART 1730 . – CПб., 2012г. URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1730.htm . – Гос.рег. 0421200031. – ISSN 1997-8588. – [дата обращения 13.05.2012]
6) Профессия «тьютор». Коллект. монография, М.-Тверь: «СФК-офис».- 15,375 п.л. -300 экз. (в соавторстве с Е.И.Кобыщей, С.Ю.Поповой (Смолик), А.А.Теровым, М.Ю.Чередилиной).
7) Современная педагогическая наука: проблема субъективности. Сдана в печать 2013.
8) Реализация принципа открытости при построении и применении образовательных технологий
Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4 (19). С. 63-71.
9) Антропологический взгляд на современную дидактику
Совет ректоров. 2014. № 5. С. 53-55.

Государственные и ведомственные награды

Почетное звание: «Почетный работник общего образования»
(МОН РФ) - 2011 г.
Почетная грамота Томской области – 2011 г.
Почетная грамота ученого совета Московского педагогического государственного университета – 2010 г.
Медаль «За особые заслуги в Развивающем обучении» (МАРО) 2008 г.

Достижения и поощрения

Председатель Программного комитета ежегодных международных тьюторских конференций в МПГУ, научный руководитель Школы Золотое Сечение
Руководитель межрегиональной исследовательской группы МТА по разработке профессионального стандарта тьюторской деятельности (2010-2012);
Руководитель проекта «Тьюторская модель школы «Сколково» -лауреата международного конкурса -2012,
Являлась экспертом Российского гуманитарного научного фонда, проекта «Развитие образования в России» Института «Открытое общество» (Фонд Сороса); сети федеральных экспериментальных площадок МОН РФ (Институт образовательной политики «Эврика»).
В данный момент является членом Комиссии Министерства образования и науки по вопросам развития инновационной инфраструктуры в сфере образования (№ 314 от 29.04.2013).