Работая в сфере образования, каждый педагог задавался вопросами:
1. как заинтересовать детей в предмете?
2. как разрешать конфликты между учениками и учителями?
3. как относится к администрации, которая постоянно требует отчеты, мероприятия, повышение показателей успеваемости?
4. как не поддастся эмоциональному выгоранию?
5. почему школа превращается в одно из подразделений бюрократического аппарата, где каждый перекладывает обязанности с одного на другого?
6. почему за последние годы в школе администрацией и педагогами расходуется бумаги в разы больше, чем раньше?

1. Актуальность темы
Обучение занимает фактически всю жизнь человека. Этот процесс начинается с детства и длится до смерти. Ведь под словом обучение надо понимать не только посещение различных учебных учреждений. Что-то постигается человеком самостоятельно в процессе жизнедеятельности. Но основной багаж знаний, умственное и духовное развитие мы получаем в школе. Каждый человек помнит золотые школьные годы. Но, наверное, каждый ученик все же хотел бы внести некоторые изменения в школьную жизнь. Поэтому, получив возможность высказать наши предположения о том, что может сделать школьную жизнь интересней и улучшить качество образования мы начали с анализа причин неприязни, проявляющейся у учащихся к школе и процессу обучения, попытались найти средства для подавления этой неприязни.

2. Гипотеза
Благоприятная обстановка в школе способствует усилению желания ученика учиться.

3. Цели
1. Пересмотреть общепринятые взгляды на школу

2. Высказать предположения о том, как улучшить качество образования

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно - познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации. Основная задача контроля – выявление уровня правильности, объема, глубины усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности, учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения. Выполняя функцию руководства учебно -познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать для меня как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности учеников к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение. Психолого–педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Мне, как учителю важно иметь информацию, как об усвоении учеников знаний, так и о том, каким путем они добыты. Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя. Приучению школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий. Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления. Поэтому надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее. Проверка – стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе учащихся. В этом отношении присутствующий в большинстве случаев проверки элемент вероятности и неожиданности, несомненно, полезен. Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.

Если ответ или работа учащегося будет заслуживать отличной, или хорошей оценки, то всегда отметка выставляется и сопровождается оценочным суждением, из которого были бы ясно видны достоинства ответа, работы ученика. Если же ответ ученика оказывается слабым и будет заслуживать неудовлетворительной оценки, то применяю метод отсроченной отметки, т. е. неудовлетворительную отметку пока не выставлять, чтобы на первых порах не травмировать ученика, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. Такая педагогическая мера диктуется следующим. Если слабый ответ или работа ученика еще не оценены учителем, ему предоставляется возможность улучшить качество своего учебного труда, чтобы получить желаемую оценку. Таким образом, у ученика возникает стремление воспользоваться этой возможностью, лучше овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т. е. этой мерой приводится в действие стимулирующая функция оценки. Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Главное его назначение - оперативное получение объективных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-воспитательной работы на уроке. Полученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы. Правильно дозировать материал, находить оптимальные формы учебной работы учеников, осуществлять постоянное руководство их учебной деятельностью, активизировать внимание и пробуждать интерес к изучаемому. Здесь видишь не только уровень подготовки домашнего задания на данный момент, но и виден рост каждого ученика, что носит не только образовательные цели, но и велика роль воспитательная. При этом часто напоминаю детям, что они в данный момент как артисты на сцене. Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и положительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал, то сначала выясняю, почему ученик ответил хуже обычного, а затем тщательно взвешиваю, окажет ли намеченная оценка нужное воздействие на ученика, т. е. будет ли она служить стимулом получению в будущем более высокой оценки. И если это так, выставляется отметку, а в оценочном суждении указываю на слабую сторону ответа или работы. Если же прихожу к выводу, что ответ не производит нужного воздействия на ученика (не станет стимулирующим или воспитывающим фактором) не выставляю ее. В таком случае ограничиваюсь оценочным суждением, из которого ученик должен ясно понять, что отметка не выставлена ему на этот раз потому, что она ниже той, которую обычно получает за свои ответы, а также осознавать, что ему необходимо сделать, чтобы получить более высокую отметку. Когда ответ или работа учащегося будет заслуживать удовлетворительной оценки, то необходимо выяснить причину плохой работы и только после этого решать: выставлять отметку или применить метод отсроченной оценки. В последнем случае следует учитывать, что причины плохого ответа могут быть уважительными и неуважительными. К неуважительным причинам следует отнести леность или халатное отношение ученика к учебному труду. Выставление неудовлетворительной отметки нерадивым ученикам должно принудить их к более прилежному учебному труду. Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» у одного ученика вызывает огорчения, другой же воспринимает ее безразлично; одного ученика она может стимулировать к активному труду, направленному на повышение успеваемости, на другого действует парализующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безысходности создавшегося положения и в своей неспособности наверстать упущенное. Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных, педагогических требованиях к ним и как можно меньше формализма - вот что требуется от каждого учителя. Учитель - не контролер и не фиксатор достижений или неудач, учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых пробуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению, делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим. Тематический контроль. Выявление и оценка знаний и умений учащихся, усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель - установить насколько успешно ученики владеют системой определенных знаний, общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы.

Периодический контроль проводится, как правило, после изучения логически завершенной части учебного материала. Признаюсь, честно, не все сразу получалось: первое время было достаточное количество неудовлетворительных работ. Вместе с детьми анализировала причины неудач. Всегда давала возможность ребенку доучить, получить положительную оценку. Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыслить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, существенное. Для себя я выделила несколько особенностей этого вида контроля: 1. Ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку. 2. При выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным. 3. Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению. Итоговый контроль Итоговая проверка и оценка знаний, навыков, умений, учащихся проводится в конце каждой четверти и учебного года. Ее цель - определить объем и глубину усвоенных знаний и умений, их прочность и осознанность.

Итоги проверки служат основанием для оценки успеваемости учащихся, которая характеризует степень овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с требованиями учебной программы. Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся за четверть или учебный год. Однако она не представляет собой среднее арифметическое всех оценок, полученных учеников за год. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения каждым учащимся знаниями и умениями, видеть успехи и неудачи, отношение к ним учащихся. Только при соблюдении всех этих условий учитель может объективно оценить работу учащихся. При итоговой оценке успеваемости учащихся, если задачей оценке ставится чисто контрольная функция (например, четвертные или другие контрольные работы, разовые проверочные опросы и работы, срезы), то объективные отметки за них выставляются всем ученикам без исключения. Контроль за уровнем достижений, учащихся по биологии проводится в форме письменных работ: биологических диктантов, тестов.

Для учащегося отметка - главный показатель его действительных успехов в учении. В то же время отметки, а точнее динамика их изменений, в какой-то степени отражают эффективность работы учителя. Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков, то очень важно, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оценивается объективно. Правильная оценка и педагогический такт учителя укрепляют веру учащихся в справедливость, они воспитывают стремление идти вперед.

Важной частью имиджа педагога является и то, в какой мере ему присуще красноречие. Общаясь с учениками, учитель не должен забывать и о тоне, которым он разговаривает с другими людьми. От этого зависит не только эмоциональное состояние учеников, но и их работоспособность.

Необходимо подчеркнуть, что наши дети высоко ценят учителя, имеющего чувство юмора. Вот что они пишут в своих анкетах:

… Почаще улыбаться (7 кл., жен.)

… Для меня очень важны личные качества учителя, особенно юмор! Ведь если все время без него, то можно стать унылым. (7 кл., жен.)

… Когда видишь учителя в хорошем настроении, то тебе сразу радостно и хорошо на душе. (7 кл., жен.)

… Мне бы хотелось, чтобы у каждого учителя было чувство юмора. (7 кл., муж.)

…Всегда образ хорошего настроения. (8 кл., жен.)

…Самое главное, чтобы учитель относился к нам хорошо и могла, где надо пошутить (8 кл., муж.)

…Нельзя прийти и без эмоций провести урок, нужно в меру пошутить… (10 кл. жен.)

… Лучше, когда учитель веселый, а не скучный. (7 кл., жен.)

ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ

1.Профессионально важные качества учителя - любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.

2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

3. САМООЦЕНКА

Самооценка, или самовосприятие - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его "личная педагогическая философия" во многом определяются его самооценкой.

4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ

На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.

5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.

Современный учитель, как показывает практика, должен учитывать психологические аспекты урока, постоянно подвергать испытанию степень развития ученика, его память, внимание, волю, собранность, усидчивость. Чем руководствоваться при этом? Главная его задача - стремление узнать ученика во всех проявлениях и понять его. Как же соблюдать на уроке оптимальный психологический режим? В первую очередь устранить все то, что мешает ученику сосредоточиться, отвлекает, раздражает в обстановке класса, в поведении товарищей или педагога или в собственной работе. Поэтому учителю чрезвычайно важно владеть специальными психологическими знаниями и практическими навыками, чтобы по выражению лиц учащихся все подмечать и управлять их вниманием, возбуждать и переключать его. Учет интересов, способностей, темпов мышления, подготовки, отношения к ученикам, склада характера учащихся каждого класса является основным условием творческого урока, который благодаря этому неизбежно варьируется и сохраняет свежесть. Требовательному театральному режиссеру обычно недостает репетиций, но их избыток не всегда приводит к положительному результату. Если режиссер укладывается в производственный план, то потому ли, что умело использует время (это хорошо), или потому, что снижены его творческие требования (это плохо)? Если он не укладывается, то потому ли, что эти требования высоки, или потому, что он неумело работает с актерами? Если учитель не укладывается в свои 45 минут урока, значит, он неумело работает с учениками, значит, не все им было продумано и учтено в его поурочном плане - своеобразной режиссерско-педагогической экспликации урока. Урок, как мы считаем, - своеобразный спектакль, замысел которого зарождается у учителя-режиссера в тиши его кабинета. Как режиссер пишет экспликацию будущего спектакля, так и учитель тщательно продумывает архитектонику будущего урока. Под архитектоникой мы понимаем своеобразное построение урока учителем, основанное на композиционных принципах построения спектакля. Как и у режиссера театра, без увлечения всего коллектива художественными достоинствами пьесы не может быть успеха в работе над сценическим воплощением, так и у педагога, если он не сможет увлечь темой урока, его составными компонентами, занятие пройдет обыденно и незаметно. Начинать план урока необходимо с раскрытия его темы. Театральный режиссер в пьесе определяет прежде всего ведущую идею и сверхзадачу. Основной или ведущей идеей пьесы мы будем называть ответ на вопрос: «Что утверждает автор относительно данного объекта?» В идее пьесы находят свое выражение мысли и чувства автора по отношению к изображаемой действительности. В цели урока учитель определяет задачи, которые он решает в данном конкретном случае по обучению и воспитанию учащихся. Урок, как и художественное произведение, вбирает в себя мысли и чувства учителя, выражающие его отношение к теме. Очень важно, чтобы учитель, составляя план урока, в котором тема и задачи решения этой темы находятся в единстве и гармонии, не превратил его в голую абстракцию, лишенную реальной жизненной опоры. А это легко случается у начинающих учителей, когда задачи урока оторваны от темы конкретных фактов, условий создания творческого поиска, совместной деятельности учителя и ученика. Основным материалом театрального режиссера в искусстве является творчество актера, а для учителя-режиссера - творчество его учеников в самостоятельном добывании знаний на уроке. Из этого следует: если ученики не мыслят, если они пассивны, творчески инертны, учителю не из чего создавать ткань урока, ибо у него нет в руках необходимого материала. Поэтому первая обязанность учителя заключается в том, чтобы вызвать в ученике творческий процесс, разбудить его органическую природу для полноценного самостоятельного творчества. Когда же этот процесс возникает, то родится и вторая задача - непрерывно поддерживать этот процесс, не давать ему погаснуть и направлять его к определенной цели в соответствии с общим замыслом урока. Поскольку учителю приходится иметь дело не с одним учеником, а с целым коллективом, то возникает и третья его важная обязанность - непрерывно согласовывать между собой результаты творчества всех учеников таким образом, чтобы создать полноценный урок. Если в задачи театрального режиссера входит процесс выполнения главной его функции - творческой организации сценического действия, то в задачи учителя входит творческая организация работы всех учащихся на уроке. Учитель должен уметь увлекать учеников своими заданиями, вдохновлять на их выполнение, будоражить воображение, будить их творческую фантазию, незаметно заманивать их на дорогу истинного творчества. От того, насколько творчески и с выдумкой будет преподнесена тема урока, настолько она заинтригует и привлечет внимание учеников. Психологи считают положительные эмоции могучими побудителями и вдохновителями человеческой деятельности, ибо без них никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины. Эмоционально-интеллектуальный фон урока поддерживается различными способами. 1. Во-первых, благодаря использованию интересной информации в содержании изучаемого и дополнительного материала. 2. Во-вторых, благодаря использованию интересной информации, включению в урок сведений о тех или иных открытиях; данных, чаще всего связанных с жизнью и деятельностью известных ученых; рассказа о возможностях пытливого ума человека, вдохновленного на творческий поиск. 3. Третье направление, ведущее к поддержанию эмоционально-интеллектуального фона урока, заключается в способах умелого включения учащихся в интересную для них работу. Таких способов много, а выбор их связан с использованием различных типов проблемных ситуаций, неизбежно поворачивает нечто знакомое новой стороной, подчас неожиданной. Вот эта неожиданность, это удивление, возникающее у учащихся, очень важны для успеха дальнейшего объяснения учебного материала. 4. И, наконец, четвертое направление. Оно связано с формой выражения эмоционального отношения учителя к учебному материалу. Любому учителю надо помнить, что красота, образность, эмоциональная напряженность изучаемого тотчас передаются учащимся.

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении

Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении?

Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка, - это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.

Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения. В условиях классно-урочной системы обучения это возможно при индивидуализации и дифференциации обучения.

Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

    Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского:

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

Различным уровнем усвоения материала на данный момент;

Уровнем работоспособности и темпом работы;

Особенностями восприятия, памяти, мышления;

Уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся. С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?

Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ним учитель начинает ещё при написании календарно-тематического плана. Важно продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, распределить время на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.

Непосредственно подготовку к уроку важно начинать с целеполагания, мы знаем о триединых целях образования: обучение, развитие, воспитание.

Чтобы разнообразить учебные будни, учителя обычно используют различные формы и жанры урока.

На блиц-уроке учащимся предлагается весь урок решать задачи. Разнообразие и интерес в это занятие вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи трёх уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учеником. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых задач. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например, 3 сложных и 6 простых задач – выбор за ним.

Учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более «слабых» учащихся, обучая их.

Даже самые неуспешные ученики могут справиться с заданиями, ведь задачи с низким уровнем трудности им по плечу, а в случае затруднения всегда можно взяться за другую задачу или воспользоваться помощью консультанта.

Учителю при внедрении зачётной системы помогут советы:

1.До проведения зачёта попросите учеников письменно ответить на вопросы: Что было непонятно в данной теме? Что вызвало затруднение? О чём бы ты хотел узнать подробнее?

2. По ответам детей составьте вопросы зачёта и подготовьте консультантов (к ним можно будет обратиться в случае затруднения), по всем вопросам темы поработайте с экспертами (учащиеся, которые будут принимать ответы по теоретической и практической части у одноклассников).

3. Для отбора экспертов и консультантов можно попросить ребят составить вопросник по пройденной теме. Поработав с учебной литературой, выделив основные моменты в теме, сформулировав их в виде вопросов, найдя ответы на них, дети могут свободно ориентироваться в материале.

4. Чтобы привлечь к активной работе на зачёте «средних» и «слабых» учащихся, возлагают на «сильных» роли наблюдателей: они должны следить за приёмом и сдачей зачёта, помогать малоопытному эксперту, направлять его деятельность.

Таким образом, на уроке все учащиеся активны, осознают важность и значимость выполняемых ролей, учатся задавать наводящие, провокационные вопросы, оппонировать друг другу.

5. Попробуйте ввести рейтинговую систему оценивания, чтобы избежать ярлыков «троечник», «двоечник», хотя на уроках-зачётах эти отметки крайне редки. Успешность каждого вселяет в детей уверенность в качественном выполнении контрольных работ, что подтверждают компьютерные программы- эксперты.

Проводя контроль, педагоги обязательно должны сделать анализ работ, довести его до учащихся, выполнить работу над ошибками.

При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль над результатами работы, диагностики и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Год назад президент РФ назначил Ольгу Васильеву министром образования. Историк-теолог, дипломированный хормейстер и бывшая сотрудница администрации президента сменила на этом посту физика-теоретика Дмитрия Ливанова. «Актуальные комментарии» выделили самые важные направления, в которых Ольга Васильева успела отметиться изменениями.

Начало передачи школ от муниципалитетов к регионам

Министр посетовала на то, что «44 тысячи школ никоим образом министерству образования и науки не подчиняются (...) и не подчиняются региону». По ее словам, нынешняя система неэффективна и нуждается в переменах. В качестве решения проблемы она решила провести масштабную реформу школьного образования. Школы предлагается передать от муниципальных властей к региональным.

Действие реформы будут тестировать в 16 регионах. Она уже началась в Самарской, Астраханской областях и Санкт-Петербурге.

Изучение религии и теологии

Васильева предложила увеличить количество часов для изучения основ религиозной культуры и светской этики в школах. Она заявила, что основы религии - предмет, который укрепляет основы нравственности. То, что в центральной России школьники выбирают чаще всего православие и светскую этику, а в мусульманских регионах - ислам, ее не смущает. Она полагает, что эта дисциплина не направлена на религиозное образование.

Тем временем, Минобрнауки уже увеличило количество бюджетных мест по специальности «теология». В этом году науку о религии изучают 475 бюджетников, в следующем планируется 632 студентов.

Уроки астрономии

До недавних пор астрономия носила статус главного аутсайдера среди всех школьных предметов. Науку о звездах в лучшем случае оставляли коротким разделом в учебнике физики и преподавали по остаточному принципу, в худшем - притворялись, что ее не существует. Васильева решила сделать астрономию «великой снова» - предмет появится в программе учебного года 2017/18.

Устное собеседование для девятиклассников

Министр посчитала, что ГИА девятиклассникам недостаточно, и решила создать дополнительный фильтр для допуска к аттестационным экзаменам.

Васильева предложила ввести устное собеседование по русскому языку. Нововведение будет работать уже в следующем году. Также планируется введение устной части ЕГЭ по русскому в 2019 году.

Сокращение количества учебников по всем предметам

Министр уже успела озаботиться тем, что учебники по истории и географии имеют свойство безнадежно отставать от времени. Она предложила «привести в соответствие с временем» учебники географии и истории. «Сейчас мы сможем сделать в электронном виде. Потому что вряд ли носители бумажные смогут прийти в школу в сентябре» - сказала Васильева.

В ближайших планах - сокращение линейки учебников по всем предметам. Она считает недопустимым 400 учебников для начальных классов и предлагает оставить на каждый предмет 2-3 линейки.

Поддержка запрета хиджабов в школе

После скандала с запретом ношения хиджабов в одной из мордовских школ Васильева резко высказалась в пользу запрета. Она заявила, что истинно верующие люди не стараются подчеркнуть своей атрибутикой свою веру. «Несколько лет назад конституционный суд принял решение о том, что хиджабам, как подчеркивающим национальную принадлежность, не место в школе. Поэтому я считаю, что этот вопрос был решен конституционным судом несколько лет назад», - сказала Васильева.

Трудовое воспитание в школах

Вслед за астрономией Васильева стряхнула пыль еще с одного образовательного артефакта советской эпохи - трудового воспитания. Она «обеими руками» поддержала законодательную инициативу Госдумы о введении трудового воспитания в школах. «Без трудолюбия, без навыков, которыми прежде всего мы обязаны семье и школе, без навыков трудиться ежечасно, ежесекундно, получать успехи от труда, мы не можем жить», - полагает министр.

Закон о трудовом воспитании был внесен в Госдуму, но принять его сразу парламентарии все же не решились: проект был отправлен на доработку.

Сокращение бюджетных мест в аспирантуре

Васильева посчитала, что на кафедрах «должно быть два-три аспиранта». Так, по ее мнению, аспирантура «действительно воспитывать исследователей». Министр недовольна тем, что только треть аспирантов защищает диссертации.

Васильева предложила отменить аккредитацию для образовательных программ аспирантуры, сделать приоритетом аспирантуры проведение научных исследований и сделать защиту диссертации по окончании обучения обязательной. Впрочем, в этом году сокращения бюджетных аспирантских мест не произошло.

Появление в школах логопедов, психологов и шахматных кружков

Обеспокоившись «группами смерти», Васильева намерилась вернуть в школы психологов. «Сейчас моя главная задача (я об этом постоянно говорю) - это вернуть психологов в школу. На сегодняшний день у нас один психолог на 700 ребят. Это ни о чем. Что касается детского сада, один логопед или психолог на 400 человек», - сказала она.

Также глава Минобразования заявила, что в школы нужно вернуть кружок шахмат. Она отметила, что «в каждой школе должен быть шахматный кружок. Ничто не развивает население, как шахматы. Это ничего не стоит». Правда, массового притока шахматных тренеров, психологов и логопедов в школы пока еще не произошло.

Школьное телевидение

Минобразования собирается запустить единое школьное ТВ.

«Это школьное телевидение из себя будет представлять следующее: новости страны и мира... новости во всех областях, которые можно сделать, конечно, с учетом возраста. А вторая часть - это школьное телевидение, их местное телевидение, которое они развивают. Вот это то, что в идеале должно быть», - заявила Васильева.

Васильева опять сделала ссылку к советскому прошлому, считая школьное ТВ логическим продолжением школьного радио. Она считает, что это не вызовет больших затрат и в целом реализуемо, потому что во многих школах уже есть свое собственное ТВ.

Пока действия министра не сильно влияют на восприятие образовательной системы среди россиян. За год ФОМ зафиксировал снижение оценки качества отечественного образования: 36% россиян (+4% за год) оценивают его как плохое, а 40% (-4% за год) как среднее.

Также резко выросло число не одобряющих ЕГЭ (с 49% до 66%). Направления, в которых Васильева предпринимает активные действия, предполагают долгосрочный эффект, однако пока видимых успехов в повышении качества образования и его восприятия не удалось.

Подпишитесь на нас

Новый министр образования Ольга Васильева подняла на новый уровень интенсивность дискуссии о советской школе:

  • один полюс восхваляет советскую школу и мечтает отменить все реформы, лишь бы вернуться к её плодоносящим корням,
  • другой называет мифами достижения советской школы и приводит в доказательство альтернативные аргументы.

Получается разговор слепого с глухим с постепенным укреплением каждого в собственном мнении. Разумеется, в строгом соответствии с научными данными о способности людей прислушиваться к логическим аргументам.

По сути, это та же дискуссия, которая ведётся о результатах образования, мониторинге образования, оценке качества образования. При полном уважении к её научному компоненту я бы хотел обратить внимание на управленческий аспект, потому что у любой научной модели есть условия воплощения и применения.

Именно применимость критериев и оценок объединяет две стремящиеся навстречу друг другу дискуссии наукометристов и бытометристов. Слова те и другие произносят одни, а смыслы подразумевают совсем разные. Если учёные иногда обозначают где-то в уголочке своей работы, что именно понимают под используемыми словами (хотя определения теряются в последующих дискуссиях), то в бытовых спорах об этом даже не думают. Для бытовых дискуссий характерны сопоставление разных критериев (а не результаты измерения) и диспут об их значимости. Строго говоря, это означает подспудную дискуссию о ценностях, а не о показателях.

Куда же без экзамена?

Экзамен, как любой измерительный инструмент, оценивает сам себя: это способность испытуемого решать задачи, которые представлены именно в этом конкретном экзаменационном листе. Экзамен может быть ориентирован на личностные измерения или на рейтингование - это зависит от подбора заданий.

Важное значение имеет система отношений при проведении экзамена, потому что она влияет на мотивацию всех его участников.

В классической модели образования, когда обучение напоминает обработку деталей на конвейере, экзамен напоминает военную приёмку серийной электроники: что в брак, что в ширпотреб, что на военку, что в космос. .

  • Ученик на экзамене пребывает в стрессе и надежде на более высокий статус. Поскольку его волнует не истина, а «размер», можно «пойти во все тяжкие».
  • Экзаменатор оказывается в двойственном положении: он и демиург для каждого испытуемого, и ответственный за эксцессы. Если он же и учитель испытуемых, что типично для экзаменов по традиционной советской схеме, то он же - и косвенно аттестуемый. Так что, как бы он гордо ни рассекал перед учениками, он тоже заинтересован в максимальном «размере», но совокупно, а не персонально (что не исключает частного интереса как такового).
  • Администратор организации, проводящей экзамен, мечтает побыстрее от него избавиться с минимальными неприятностями. Честность экзамена и достоверность результатов для него не являются самостоятельной ценностью. Если экзаменуются «свои» ученики, он тоже заинтересован в максимально высоких «размерах». Если экзаменуются ученики другой школы, а свои - где-то ещё, то оба администратора хорошо понимают вероятную взаимозависимость отношений.

Таким образом, все участники традиционного итогового экзамена заинтересованы в максимальной величине оценки, а не в её объективности.

Доля честности результата экзамена сильно зависит от личностных качеств ответственных лиц, что в условиях циничных потребительских отношений является сомнительным барьером. Именно поэтому, если есть внешний заказ на честность, приходится мириться со всё более значительными издержками, которые работают только до того момента, пока к ним не найдут ключик.

Вступительные версии экзаменов обсуждать не очень интересно: даже самые упоённые любители традиционной схемы экзаменов хорошо помнят коррупционные скандалы и понимают их неизбежность. В качестве антитезы они приводят изменение схемы коррупции с вуза на пункты сдачи ЕГЭ или на скупку ответов. Некоторые вузы и в новых условиях находят лазейки для манипуляций в приёмных кампаниях. Достоверного подтверждения преимуществ одних форм экзаменов перед другими лично я не видел. Кроме творческих вузов, где отсутствие неформальных компетенций является очевидным препятствием к обучению.

Что оценивает ЕГЭ?

ЕГЭ - экзамен предметный, поэтому оценивает только предметные компетенции ученика, способность решать задачи по данному предмету. Никакие душещипательные истории про «он не учитывает» не имеют значения, потому что задача ЕГЭ даже не столько оценить, сколько ранжировать учеников по способности решать. Перед ЕГЭ две задачи:

  • подтвердить освоение предмета на уровне, достаточном для выпуска из школы,
  • пройти барьер конкурса в вуз.

Ни для первой, ни для второй не нужно оценивать в полном объёме освоенность программных требований - это банальные барьерные задачи. И нет никаких оснований обвинять ЕГЭ в неполноте решения задачи. Разве есть основание полагать прошлую схему локальных экзаменов более полно оценивающей? Если даже да, зачем ставить такую задачу? И кто должен заниматься этим?

Прошлая схема строилась под конкретную программу или даже под конкретного учителя. Это могло создать иллюзию «всесторонней оценки».

В реальности локальная оценка локального экзамена измеряла мнение локальной экзаменационной комиссии об испытуемом. С позиции ученика это только усложняло процесс сдачи экзамена, заставляя подстраиваться под уникальные локальные требования. Как в любом нестандартизированном процессе, кому-то это давало преимущества, кому-то - наоборот. В остальном - полная несопоставимость результатов и непрозрачность экзаменационного процесса со всеми вытекающими. Что полезного ученик вынес из обучения, определяется не экзаменом, о котором он на следующий день забудет, а процессом обучения и потребностями самого ученика.

  • Первый уровень - выявление пороговых значений для зачёта обучения в школе. Судя по неоднократным фактам снижения пороговых значений, задача выпуска из школы сегодня является формальной. И это правильно: возвращать в класс провального ученика, достигшего определённого возраста, никому не надо - это лишняя головная боль и для ученика, и для школы. Обе стороны в этом не заинтересованы.
  • Второй уровень - выявление пороговых значений в каждом вузе для зачисления абитуриентов.
  • Мониторинговый уровень - обобщающие рейтинги по учителям, школам, муниципалитетам и так далее.

К счастью, уже в прошлом время, когда обобщающие рейтинги использовались для «оценки качества образования»: ЕГЭ не имеет никакого отношения к качеству образования в понимании даже самих разработчиков ЕГЭ. Но наличие чисел не могло оставить чиновников равнодушными, пока их не приструнили на фоне громких скандалов с самой верхушки.

Что оценивают международные рейтинги?

Различные международные рейтинги ранжируют страны по обобщённым результатам решения определённых задач на базе национальных выборок испытуемых. Выборку стараются сделать презентативной и валидной. Насколько это удаётся, вопрос к специалистам по диагностике - претензий по неправильной выборке я в прессе не встречал.

Но только примитивные управленцы могут ставить задачи «подняться в международных рейтингах» без определения целей национальной системы образования. Есть известный c 70-х годов прошлого века принцип Гудхарта (Лукаса, Кемпбелла), который заставляет аккуратнее относиться к управляемым показателям, чтобы не превратить управление в профанацию:

Рейтинги хороши для анализа, пока не являются предметом отчётности, пока представляют собой чистые неуправляемые показатели. Впрочем, даже наблюдение влияет на результаты, поскольку обращает внимание на особенности, которые без рейтингов могут оставаться вне зоны внимания. Раз обратил внимание, то неизбежно начал с выявленным аспектом работать.

Результат образования

Казалось бы, есть определение понятия «качество образования» в тезаурусе закона «Об образовании в РФ» (пункт 29 части 1 статьи 2):

…комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия

федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям

и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность,

в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы…

Тем не менее, многочисленные исследования и публикации предлагают другие трактовки этого словосочетания. Например, в одной из первых статей, выдаваемых по поиску в сети, Станкевича Е. Ю. «К вопросу оценки качества образования » (2013), на первой же странице предлагается целый спектр вариантов от разных авторов.

Определение в законе довольно ущербно, так как первая часть его определяется функцией государственной образовательной организации. Неисполнение этой функции влечёт административные последствия. Вторая часть органична для сферы дополнительного образования, которое удовлетворяет потребности юридических и физических лиц. Кроме того, определение в законе ограничивает оценку обучающимся.

Определение полезно в предложенном контексте разве что для использования в теле самого закона, где встречается восемь раз.

  • Первой проблемой для меня является трактовка слова «образование», так как смыслов в нём много, вплоть до взаимоисключающих - все они представлены мной в отдельной подборке . Наиболее конфликтными смыслами «оценки качества образования» могут быть контексты «оценка качества системы образования» и «оценка образованности обученного». Причём в первом варианте много подвариантов, так как под системой могут пониматься разные уровни: от всей системы до конкретного преподавателя. Кроме того, в практике слово «образование» часто используется как синоним слова «обучение». Без уточнения разобраться со смыслами обоих словосочетаний невозможно.
  • Второй проблемой вижу угол контроля: чей результат и для кого? Мы привыкли делать оценку качества из административной позиции, а сегодня становится актуальной контролирующая позиция самого обучаемого. Раз образовательная услуга уже декларирована в законе и откровенно востребована новой субъектностью современного ученика, стоит его контролирующие функции тоже принимать во внимание, даже если не каждый хочет и готов их использовать. Точкой интереса может быть также родитель или работодатель.
  • Третьей проблемой мне кажется неравнозначность всех возможных комбинаций предмета оценки, чтобы так легко манипулировать многозначными словосочетаниями на все случаи жизни.

Полезнее исключить многозначные формулировки, несмотря на их популярность, в пользу более точных и конкретных описаний предмета оценки. Или использовать их исключительно в контексте закона, чтобы исключить другие варианты как неадекватные.

Для меня образование и обучение - не только не одно и то же, но и принципиально разные понятия с точки зрения субъекта оценки:

  • обучение - процесс внешнего воздействия (учителя на ученика) для формирования обещанных компетенций
  • образование - личностный процесс освоения компетенций, который может проходить в форме внешнего обучения (педагогом)

В обучении действующим субъектом является учитель, а в образовании - ученик. При этом обучение конкретно, а образование абстрактно (ничем и никак не ограничено и не измеримо).

Таким образом, в моей терминологии оценить качество образования невозможно в принципе - можно оценить некоторые конкретные компетенции, приобретённые в процессе образования.

А каким образом они приобретены - путём обучения, самообучения, размышления или открытия - это значения не имеет.

Что можно оценить?

«Результаты освоения основных образовательных программ», согласно пункту 3 части 3 статьи 11 закона «Об образовании в РФ», должны отвечать требованиям современных ФГОС. Из описанных в стандарте требований личностных, метапредметных и предметных результатов оцениванию подлежат только предметные. При этом конкретные «результаты освоения» по предметам определяются на основе образовательной программы организации, а не по ФГОС. Факт упоминания личностных и метапредметных результатов в стандарте формирует общеизвестный дискурс построения образовательных программ. И это очень хорошо. Но констатирует, по сути, сложность и неоднозначность задачи оценки этих результатов, выводя их, таким образом, из нашего обсуждения проблем формальной оценки результатов.

Важный современный дискурс - оценка компетенций. Но и тут не всё просто. Многие специалисты скептически относятся к диагностике компетенций и спорят об определении понятия. Вызывает путаницу близкое понятие компетентности. Я под компетенцией понимаю некоторые профессиональные качества, позволяющие человеку уверенно выполнять задания определённого типа. Владение компетенциями означает для меня полноценное умение в традиционно русском смысле этого слова. Протестировать его без риска запороть пробное задание не вижу возможности.

Умение решать задачи по сопромату - тоже компетенция, но из неё не следует компетенция по расчёту моста, например.

Компетентностный подход продвигает сферу образования в постановке задач перед системой, но и он обладает недостатками. В статье Владимира Никитина озвучен важный пассаж, который помог мне понять, что всегда угнетало меня в компетентностном подходе: «Идея компетенций - это идея фрагментации» . Без целостности системы фрагменты живут сами по себе, не формируя целостно значимой сущности. Их прелесть - в гибкости выявления и добавления новых элементов мозаики в целостную картину образования. Модные рассуждения о «навыках XXI века» страдают этой фрагментарностью: их можно планировать, культивировать и даже оценивать, но они не складываются сами собой в целое. Только каждый сам в меру своих способностей будет их интегрировать. Как это происходило и раньше: учитель в рамках различных кампаний нечто проводил и отчитывался, а ученик из этих кампаний строил что-то своё. И его реальное умение опирается на его интегрирующие способности. Как мы их оценим? А можем? А нужно?

Поскольку анализ нужен, предлагаю такую терминологическую базу:

  • Конкретные аспекты процесса (по заданным критериям): условия, организационное и методическое обеспечение, инструментальная насыщенность и другие.
  • Качество обучения как рефлексию процесса обучения можно оценить только на основании критериев, которые сформулированы заказчиком обучения. Если их нет, оценка может быть исключительно субъективной и неформализованной, основанной на удовлетворённости. Разные участники образовательного процесса будут иметь разные оценки, в зависимости от своих осознанных или неосознанных целей обучения и роли в процессе обучения. С большой вероятностью, интуитивно обобщая разные этапы от ожидания и целей в начале до эмоций в конце с опорой на память об изменениях в процессе.
  • Результаты обучения как изменения, произошедшие по окончании обучения - приобретённые компетенции, издержки на организацию обучения, эффективность обучения, новые знания или аспекты, выявленные в процессе обучения и достойные учёта в организации следующего обучения. Можно включить удовлетворённость от процесса как эмоциональный результат процесса. У разных участников могут быть разные приоритеты оценки.
  • Результат образования для конкретного человека - его картина мира на данный момент с самопозиционированием в нём: связи, зависимости, способы взаимодействия, ожидания, возможности, желания, цели, планы изменений.
  • Результаты системы образования - состояние науки, культуры, техники, рынка труда; ценности и ожидания граждан, способы и характер их взаимодействия, отношение к другим людям и странам мира.
  • Качество образования конкретного человека (образованность) - соответствие его представлений о мире тем задачам, которые он решает или собирается решать.
  • Качество системы образования - соответствие системы образования потребностям граждан, удовлетворённость граждан условиями получения образования. Для каждого уровня системы должен оцениваться свой уровень соответствия: от задач обучения конкретным компетенциям до потребностей всего общества и государства, в частности науки, культуры, техники, рынка труда.

Хочу обратить внимание, что эти терминологические уточнения выходят за рамки формальной терминологии - это ценностно иная картина оценки, изначально разводящая объекты и субъекты оценки, учитывающая разные интересы. Традиционная интегрально неразборчивая «оценка качества образования» подсознательно уводит все оценки на административное поле.

Можно пытаться оценивать все перечисленные параметры, но наиболее актуальными, на мой взгляд, должны быть стандартизованные компетенции, или навыки. Именно они востребованы. Именно они проверяемы. Именно они могут служить ориентиром для всего остального. Например, если они получены в процессе обучения, то они являются его результатом. Компетенцию по решению некоторого типа задач традиционно определяет экзамен. Должен ли для оценки компетенций использоваться именно экзамен, определяется требованиями по оценке. Это лишь один из вариантов.

Чем заменить итоговый экзамен?

Современная ситуация характерна переносом акцента с обучения как традиционного производственного конвейера на заинтересованное обучение по инициативе активного мотивированного ученика. К сожалению, далеко не все ученики готовы играть такую роль, но именно такие ученики наиболее пассионарны и эффективны для образовательного результата страны. Поэтому такая модель обучения должна рассматриваться как желательная и целевая. А значит, модель старого экзамена как инструмента административного контроля за нерадивым учеником должна смениться на иную, органичную для самостоятельного активного ученика. Но без ущерба для нерадивых, которых пока довольно много.

Поскольку результат обучения интересует разных участников образовательного процесса с разных сторон, они в совокупности формируют общественную заинтересованность в честном результате - в отличие от традиционного экзамена. Если использовать опыт организации ЕГЭ для создания сети независимых постоянно действующих центров оценки, которые бы могли гарантированно и честно оценить уровень стандартизованных компетенций по всем существующим областям знаний, то это позволит одновременно снять все претензии к ЕГЭ как итоговому экзамену (его не станет) и выстроить гибкий контур государственного контроля за системой образования.

Центры оценки компетенций заинтересованы в честности - это главная их ценность по условиям бизнеса. Такие центры делают ненужной и бессмысленной отметку в качестве административного инструмента в школе и в любой другой образовательной организации: уровень знаний по всем областям и на всех уровнях в любое время по желанию оценивает только сертифицированный центр. Такие центры обеспечивают декларированное в законе право на любые формы организации образования, ибо каждый учится где и как хочет, а подтверждает результаты в любое время только центр: учись в любом ритме, темпе и направлении.

Вынос процедуры оценки в независимые структуры и отмена привязки её ко времени приводит к радикальному изменению системы отношений - делает ученика и образовательную организацию равноправными независимыми игроками.

Каждый человек начинает сам выстраивать оценку своей компетентности и отвечать за неё.

Образовательные организации теряют контроль над планированием обучения конкретного человека и должны его заинтересовывать интересными программами и качественным обучением. Только авторитет и польза образовательной организации смогут привлечь и удержать ученика при такой схеме оценки результатов. Активный ученик будет искать более эффективные способы обучения. Пассивный ученик будет выбирать минимальные затраты физических и умственных усилий. Но любой ученик сам является инициатором тестирования, потому что ему нужно предъявлять свои результаты при всех учебных и кадровых переходах. Этот результат является его подтверждённой компетентностью и одновременно он косвенно формирует обобщённые характеристики результативности системы образования.

Чтобы такая схема была более продуктивной, стоит изменить традиционные образовательные цензы в виде аттестатов и дипломов на гибкие развивающиеся по мере необходимости « », задающие пространство обучения. Движение по ним может формировать гибкие личностные профили. Сопоставляя их с компетентностными профилями, людей будут принимать на работу и учёбу, выявлять зоны развития при проектировании карьеры. Естественно, в цифровом виде - бумажные подтверждения образовательного ценза уже устарели и являются удивительным рудиментом бумажной эпохи.

Заключение

Обсуждая качество в сфере образования, необходимо уходить от непродуктивных терминов, использовать более чёткие названия для каждого из аспектов, которые действительно подвергаются оценке. Это заставит более глубоко осмысливать множественные роли участников образовательного процесса и их цели.

Прежде всего нужно ограничить применение слова «образование», которое слишком широко обобщает многообразие покрываемых им смыслов и препятствует концентрации обсуждения на конкретном его аспекте.

Важно осознать различие понятий «образование» и «обучение», которое заметно глубже, чем мы привыкли думать.

В подавляющем большинстве современных упоминаний под «образованием» подразумевается «обучение», что могло быть приемлемо когда-то давно, но не сейчас. В профессиональной среде стоило бы считать моветоном употребление слова «образование» в расширительном смысле, без уточнения или при наличии более точного недвусмысленного термина.

Как бы мы ни обсуждали множественные смыслы результатов обучения, реальный и наиболее востребованный мониторинг может вестись только на основании конкретных критериев и надёжных испытаний. Они нужны всем участникам образовательного процесса как регулятор образовательных и трудовых отношений. Но не как проверка детали на выходе с конвейера, а как добровольная сертификация свободного заинтересованного в обучении или работе человека. Старые образовательные цензы на основе аттестатов и дипломов себя исчерпали. Исчерпали себя и методы их подтверждения. Достоверная независимая система проверки освоенных компетенций, обеспечивающая прозрачный доступ по сети всем юридическим и физическим лицам, заинтересованным в построении образовательных или трудовых отношений, стала бы стержнем современной системы образования. Одни участники процесса наполняли бы её предметами и критериями оценки, другие под них строили бы программы обучения, третьи на основе карты образовательных возможностей строили бы образовательные траектории.

О качестве чего угодно можно говорить только тогда, когда есть множественные цели, выбор, критерии достижения цели и достоверная система контроля достжений. Широкий выбор и прозрачный контроль снимут львиную долю проблем, которые мы так давно и довольно безуспешно обсуждаем в сфере образования.

Министр образования и науки РФ Ольга Васильева в беседе с корреспондентом «Известий» Александрой Красногородской рассказала о базовых основах образования, передаче школ регионам и человеческих ценностях. Материал опубликован 2 августа на сайте газеты «Известия».

Сдавать ЕГЭ даже под камерами - проще, чем 6–7 экзаменов по старинке, астрономия снова возвращается в курс школьной программы, в ближайшее время в России появится 55 тыс. новых учебных мест, а школы из муниципального подчинения переходят в региональное. Об этом в интервью «Известиям» рассказала министр образования и науки РФ Ольга Васильева.

Ольга Юрьевна, 19 августа исполнится год с момента вашего назначения на пост министра образования и науки РФ. Что вы могли бы отметить как достижения и, наоборот, что решить пока не удалось?

Год был очень сложным и интересным. Удалось разобраться в том, что было, и понять, куда двигаться дальше. Например, Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) 2004 года были очень расплывчатыми, в них не хватало самого главного - содержания образования. Поэтому ключевой задачей стало наполнение стандартов базовыми основами образования.

Они отличаются от прежних тем, что в них прописано содержание. Хочу отметить, что 24 июля министерство завершило двухнедельное общественное обсуждение проектов новых стандартов. Мы увидели большой интерес со стороны экспертного сообщества и понимание необходимости изменений. Пользователи могли посмотреть по каждому предмету, какое базовое содержание ребенок должен знать в каждом классе с первого по девятый. К дискуссии подключились более 7 тыс. человек, практически все отзывы носили позитивный характер, и мы получили почти 200 конкретных предложений. Сейчас эти предложения детально прорабатываются, после чего проекты будут переданы на антикоррупционную экспертизу. Это важно и для учителей, и для родителей, и для самого ребенка.

Если мы создаем единое образовательное пространство, то должны создать концептуальное видение, стандарты, на основании которых пишем учебники. 1423 учебника в федеральном перечне - это немыслимо много. Много дискуссий было по поводу историко-культурного стандарта, тем не менее наши ребята идут в этом году учиться по учебникам, написанным на базе историко-культурного стандарта. Подчеркиваю, что речь идет о двух или трех линейках учебников, среди которых обязательно должны быть базовый и углубленный учебники.

Вот основные задачи в школьном образовании, которые стояли передо мной в первый год.

- Есть задачи, которые хотелось решить, но пока не удалось?

Будучи человеком эмоциональным, я все-таки пытаюсь трезво оценивать то, что делаю. Конечно, не всё получается. Оппонентов у меня достаточно, я всегда приглашаю их к диалогу. Если вы считаете, что что-то плохо, приходите и докажите, объясните, вместе сделаем лучше.

Моя важнейшая забота - педагогическое образование, подготовка учителей, иначе мы не сможем решить всех задач. Здесь не будет революций - я только за эволюционный путь. Всё новое - хорошо забытое старое, но в новых технологических реалиях.

Это и вопросы подготовки предметной аттестации учителей. У нас есть прекрасная идея, которая очень скоро претворится в жизнь - национальная система учительского роста. Речь идет прежде всего о выстраивании системы повышения качества преподавания и подготовки учительского корпуса.

Поручение разработать систему учительского роста президент России Владимир Путин дал по итогам заседания Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования, состоявшегося 23 декабря 2015 года.

В частности, необходимо сформировать национальную систему учительского роста, которая определит уровни владения профессиональными компетенциями педагогических работников, подтверждаемые результатами аттестации. Предполагается и учет мнения выпускников общеобразовательных организаций, но не ранее чем через четыре года после окончания ими обучения в таких организациях.

Задач впереди больше, чем удалось сделать.

В ваш адрес звучат критические высказывания относительно переподчинения школ регионам. Оппоненты говорят, что в таком случае у муниципалитетов не будет мотивации привлекать дополнительные средства в учреждения.

У нас уже есть два региона, которые работают по такой схеме, - Москва и Самарская область. В этом вопросе сами за себя говорят цифры.

Например, в Самарской области изменения позволили сократить долю расходов на содержание органов управления образованием. С 8,2% до 3,1% от бюджета отрасли. И такой примечательный показатель: за последние шесть лет в конкурсе «Учитель года России» три победителя и один абсолютный победитель - представители Самарской области.

Москва по итогам 2016 года заняла шестое место в международном рейтинге образовательных систем PISA, который считается крупнейшим международным исследованием качества образования. Эта система оценивает грамотность учащихся школ в возрасте 15 лет в чтении, математике и естественных науках.

Плюс регионального подчинения в том, что содержательная часть выстраивается жестче и четче, и финансовая сторона становится более прозрачной. Я вижу много преимуществ передачи школ регионам. Когда мои оппоненты говорят, что будет плохо, я приглашаю к дискуссии.

- Можно ли назвать успешной программу укрупнения образовательных учреждений?

Всё индивидуально. В Москве, например, укрупнение в подавляющем большинстве случаев абсолютно обосновано. Это оптимизация управления, количество управленцев от образования сократилось на 3%, зарплата учителей поднялась, качество образования стало выше. Но мы не можем так сделать в каждом регионе. В Псковской области, например, есть школа на острове, где три ученика. Ни о каком укрупнении там речи быть не может. Ближайшая школа находится на слишком большом расстоянии, мы не можем возить детей так далеко.

- Можно подвести итоги ЕГЭ этого года? И какие изменения планируется ввести в ближайшее время?

Результаты ЕГЭ в этом году лучше, чем в предыдущем. И это заслуга Рособрнадзора. За четыре года поменялось восприятие экзамена, пришло осознание, что это государственная итоговая аттестация, а не натаскивание на сдачу теста.

В этом году ЕГЭ сдавали 703 тыс. человек, из них 617 тыс. - это выпускники 2017 года. Нарушений зафиксировано в полтора раза меньше, чем в прошлом году. Особенно отрадно для меня то, что в этом году практически в два раза больше ребят в сравнении с прошлым годом по всем предметам преодолели нижний балл. По русскому языку количество учеников, не преодолевших минимальный порог, сократилось - в 2 раза, по истории - в 2 раза, по физике - в 1,6 раза, по литературе - в 1,5 раза, по базовой математике и географии - почти в 1,5 раза, по обществознанию, информатике и английскому языку - на четверть.

Тесты остались только в устной части экзамена по иностранному языку. В настоящее время мы обсуждаем, в каких регионах в следующем году мы вводим устную часть в девятом классе по русскому языку в качестве пилотного проекта. Через два года планируем распространить это по всей стране, и уже подготовлены необходимые рекомендации.

Эксперты бьют тревогу, потому что, по различным оценкам, у 25–45% наших детей потеряно функциональное чтение. Ребенок читает текст и не может пересказать содержание. Я полностью согласна с тем, что это большая проблема, которую нужно решать.

- Что бы вы ответили противникам ЕГЭ, отмечающим невероятное нервное напряжение у детей при сдаче экзамена?

Люди либо забыли, сколько экзаменов они сдавали, либо они моложе тех, кто сдавал 6–7 экзаменов. Я уверена, что попроси страну сдать шесть экзаменов, будет еще сложнее.

- Говорят, что тяжело сдавать под камерами...

Для того чтобы в Сингапуре перестали бросать окурки мимо урны, десять лет стояли камеры на улицах. У нас прошло четыре года нового формата сдачи ЕГЭ. Я считаю, что мы добились больших успехов.

Самое важное, что меняется содержание. Главное - изменить отношение к ЕГЭ как к натаскиванию. Мы учим детей, они не боятся, потому что приходят сдавать экзамены по изученному материалу. Так когда-то учили нас. Не было дикого страха. Мы вернули сочинение как допуск к ЕГЭ. Русский устный будет пропуском к ГИА в девятом классе.

Многие ссылаются на опыт прошлых лет, подготовка к трем экзаменам вызывает страх, а шесть экзаменов как будем сдавать? Нужно не заниматься натаскиванием, а учить так, чтобы учащийся мог сдать экзамен. Это тот же экзамен, только в другой форме. Но когда мы учились в школе, у нас не было такого страха перед экзаменами.

- Чем отличаются советский и российский выпускники школы?

Трудно представить себе советского выпускника с таким информационным потенциалом, окруженного такой огромной базой во всемогущих гаджетах.

Конечно, возможности современных детей выпускнику двадцать лет назад были недоступны. Но те дети были, на мой взгляд, пытливее, более интересующиеся, потому что нужно было приложить больше сил, чтобы получить ответ на свой вопрос. Нужно было найти книгу, посмотреть, проанализировать. Такого объема готовых сочинений и всевозможных ответов не было.

Я полностью за «цифру» в образовании, но ратую прежде всего за голову. Ускорилось всё, но голова осталась и должна оставаться при любом инструментарии. Самая главная задача педагога - развить и привить желание учиться.

- Учителя на местах это понимают?

Если человек верит в то, что делает, то он обязательно получит результат, даже если у него нет подручных материалов, но есть заряд, который он донесет до ребенка. Если ты равнодушен, тебе неинтересно, ты предметник плохой, ничего не получится.

В этом году в 15 регионах учителя готовы пройти предметную аттестацию - на знание предмета. Это будут русский язык и математика. Это не «ЕГЭ для учителей», ни в коем случае. Цель - проанализировать ситуацию вместе с регионами и выстроить систему повышения квалификации для тех, кто в этом нуждается. Я считаю, что каждый учитель обязательно должен повышать квалификацию: предметную или в другой области, но каждые три года, чтобы расти постоянно. Тогда будет результат.

Сегодня регионы активно работают над созданием крупных образовательных центров, и их создание и работа отражаются на уровне образования всего субъекта. Это Москва, Санкт-Петербург, Пермь, Киров, Тюмень, Ленинградская и Московская области, Томск, Новосибирск, Екатеринбург. Там результаты оценочных работ, в том числе международных, очень высокие.

Кроме этого, наши школьники показывают высокие результаты и на международном уровне. Речь идет о международных олимпиадах: по физике - у пятерых золото, по химии - 3 золота и 2 серебра, у математиков - золото, серебро и бронза. Это говорит о том, что многое сделано для поддержки талантливых детей. И хочется дать еще больше. Нужно вспомнить о факультативной и кружковой работе.

- Каких предметов не хватает в школьной программе?

Многие эксперты констатируют избыточность предметов. Разговоры об увеличении или уменьшении нагрузки на ребенка, естественно, вызывают реакцию в обществе. Но есть предмет, который, по моему мнению, не должен вызывать больших споров и сомнений - это астрономия. С 1 сентября 2017 года она триумфально возвращается в школьную программу курсом в 35 часов. Парадокс: у страны, первой полетевшей в космос, в школах нет астрономии, но наши юноши несколько лет подряд занимают первые места на международных олимпиадах по астрономии.

Кроме того, я убеждена, что в школе должны играть в шахматы. Со статистикой трудно спорить. В нашей стране и за рубежом у детей, которые играют в шахматы в школе, показатели успеваемости выше на 35–40%. Эта интеллектуальная игра развивает ребенка. Важно то, что методики настолько хороши, что учитель начальных классов может совершенно спокойно сам научиться играть в шахматы и научить детей. Дети должны заниматься шахматами в школе во внеурочное время бесплатно. И также обязательно должны быть бесплатными спортивные секции, литературные кружки, музыкальные. Получается классический набор из пяти направлений. Можно говорить и о навыках предпринимательской деятельности.

Есть внеурочная деятельность - обязательные 10 часов, которые нужно использовать. Дело за малым - нужно захотеть. Будут направляться рекомендации регионам. Кстати, в Самарской области в шахматы играют 42 школы. Тюменская область играет, Ханты-Мансийский округ играет. Огромные регионы, в которых играют повсеместно. Интерес к шахматам в обществе возвращается.

Вы перечисляете то, что лежало в основе советского образования, утраченного в 1990-е годы вместе с воспитательным базисом.

Правильно, образование - это воспитание и обучение. Воспитывать можно на уроках литературы, истории, внеурочных музыкальных занятиях. Ценностные вещи все-таки несет гуманитарный блок, хотя учитель химии и физики всегда привнесет их в урок - на то он и учитель. Это очень важно, с чем ребенок пойдет в жизнь.

- Насколько это соответствует вызовам сегодняшнего дня - новой технологической революции?

Я всей душой за новые технологии. Но как «цифра» меняет человеческие ценности? Любовь, милосердие, сострадание, жалость, способность радоваться, смеяться, любовь к труду редко напрямую соотносятся с «цифрой», но имеют прямое отношение к школе. Именно там о человеческих ценностях можно говорить, если семья о них не говорит. Глубинные основы закладываются в семье, но школа всегда помогала и будет помогать ей в этом. С гордостью говорю, что в России более 9,5 тыс. бесплатных психолого-педагогических центров для родителей, где можно получить консультацию психолога, педагога-психолога. Количество таких центров растет и будет расти.

- У любого воспитателя всегда есть кнут и пряник. Каким может быть кнут в школе?

Мое глубочайшее убеждение, что с малышами кнут не нужен. У маленького человека не должно быть хаоса. Должны быть смена деятельности и четкое представление, что он делает сейчас, будет делать через 10 минут, через 15. Объяснять, что хорошо, а что плохо, мы начинаем с рождения, поэтому жестких кнутов я здесь не вижу. И главное - любить.

В подростковом возрасте нужно объяснять, рассказывать о ситуациях, которые могут быть. Это очень сложный период в жизни. Подросток - как хрустальный сосуд.

- А в угол ставить на горох?

Как родитель могу сказать, что горох, наверное, не наша методика. Но запреты должны быть. Что можно, а что нельзя, маленький человек должен знать с самого начала. Объяснять нужно постоянно. Понимание не приходит ниоткуда.

Давайте от воспитательных вопросов вернемся к насущным. Где проблема строительства школ стоит особенно остро?

Проблемы в тех регионах, где есть третья смена. Это Дагестан, Чеченская республика. Эту проблему нужно решать сию секунду - третьей смены быть не должно. Правительство выделяет 25 млрд рублей на строительство новых школ. И в этом году у нас будет 55 тыс. новых мест. В программе в этом году участвуют 57 регионов. Мы надеемся, что этот год завершим так же удачно, как и прошлый.

Дополнительно из резервного фонда нам выделили 3,8 млрд на школы в регионах Северного Кавказа. Надеемся, что будем строить дополнительные школы по программе развития Северного Кавказа. Очень важно, что школы будут с современным оснащением, прекрасными лабораториями. Это будут не просто здания, не просто стулья и столы. Строят огромные школы на 1,2-2,2 тыс. человек и совсем маленькие сельские школы.

Как вы оцениваете уровень образования современных выпускников вузов? По мнению многих экспертов, им не так просто найти работу. Работодатели считают, что они ничего не знают.

Молодым людям и 20 лет назад говорили, что они ничего не знают, просто времена были другими. Уровень подготовки не такой плохой, как хотелось бы кому-то представить. Конечно, мы будем делать всё возможное, чтобы он стал лучше. Нужно менять правовую основу, чтобы компания или предприятие не говорили, что обязательно нужен опыт работы, чтобы вас взяли на работу. Уже есть наработки, которые дадут возможность ребятам начать работать. Это и поддержка самых талантливых, и студенческие инновационные предприятия, и лаборатории, которые уже есть. Инновационные предприятия, которые создаются при вузах, могут продолжать работу после того, как студенты закончат учебу. Много форм работы и в рамках НТИ. У нас есть хороший опыт, который можно повторить в новых реалиях.

Много практики и самая необходимая теория – вот ключевая формула этой книги. Из нее вы узнаете: как пошагово внедрить систему обмена опытом в школе, за чем важно наблюдать на уроке, как преодолевать сопротивление изменениям внутри коллектива, как повысить социальный капитал школы и тем самым сделать образование более качественным и доступным. Издание адресовано директорам школ и их заместителям, заведующим методическими объединениями и учителям, которым небезразлично качество их уроков.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Миссия выполнима: как повысить качество образования в школе (Е. Н. Куксо) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Семь способов улучшения качества преподавания

Этот раздел поможет читателю:

– узнать о семи основных способах организовать взаимное обучение педагогов в школе;

– познакомиться с пошаговыми алгоритмами внедрения систем обмена опытом;

– осознать возможности и риски применения каждого из них в своей школе;

– с помощью предложенных упражнений понять, кто в вашей школе подойдет на роль лидера, каких учителей проще объединить для совместной работы, как мотивировать к изменениям.


Кроме того, в разделе вы найдете листы для эффективного планирования улучшений и получите представление о педагогических идеях, которые могли бы объединить учителей.

Педагогическое мастерство учителя формируется не тогда, когда он или она изучает объемные книги по дидактике (хотя и это, вероятно, важно). Преимущественно педагоги учатся, копируя чужой опыт7 : и положительный, и отрицательный. Например, даже если студента в педагогическом вузе обучали прогрессивным технологиям, то на практике, когда попадет в школу, он будет учить детей так, как когда-то учили его (скорее всего, не особенно прогрессивно).

К сожалению, учитель может многократно повторять одни и те же ошибки, пока не увидит другой – более эффективный – опыт или не научится анализировать свои огрехи. Особенно сильно «копирование ошибок» выражено в тех школах, где учителя профессионально изолированы и мало наблюдают опыт друг друга. В этом разделе речь пойдет о том, как преодолеть последствия изоляции и создать прочные профессиональные сети между учителями.

Коллективное обучение позволяет совершенствовать мастерство каждого и тем самым повышать общие образовательные результаты школы.

Способ 1. Кураторская методика

Эта методика возникла как результат проведения в нескольких сотнях российских школ исследования «Социальный капитал образовательной организации»8 . Было обнаружено, что в целом между педагогами в школах мало качественных взаимных профессиональных связей. То есть учителя в массе своей профессионально одиноки, редко учатся друг у друга. Поэтому возник вопрос: как решить эту проблему, как построить недостающие профессиональные связи? Как создать у учителей привычку целенаправленно обмениваться опытом?

Мы обнаружили, что устойчивые группы учителей создаются в тех школах, в которых много взаимных связей между парами учителей. Иными словами, сначала обмениваться опытом начинают двое, потом так или иначе из пар могут вырастать многочисленные профессиональные группы. Поэтому первая задача школьного лидера – сформировать пары учителей, которые могут друг у друга учиться, а затем увеличивать группы.

При этом просто подойти к двум учителям, директивно заставить их создать профессиональную пару и начать учиться друг у друга – пожалуй, самое неэффективное, что можно придумать. Скорее всего, это приведет к плачевным результатам: отвращению и имитации. Для эффективной работы пары нужно еще несколько ключевых элементов.

«Умный третий» (мы называем его куратором) – это тот человек, который организует обсуждение двоих учителей, обеспечит их психологическую безопасность. Когда два человека наблюдают за практикой друг друга и указывают на недостатки, это может восприниматься как личное оскорбление. Третий человек призван возвращать диалог в конструктивное русло и снимать угрозу.

Конкретная задача на улучшение обучения . Можно долго и живо обсуждать уроки друг друга, но если у учителей нет конкретных задач, измеримых целей, высока вероятность просто потратить время зря. Один из приоритетов куратора – это ставить задачи перед участниками взаимодействий.


Кураторская методика внедряется в несколько шагов.

Шаг 1. Выбор учителей. Среди педагогов подбираются равные по статусу пары. Например, два молодых педагога или два возрастных с примерно равным авторитетом. Будет лучше, если это преподаватели разных предметов: так они будут смотреть не на методику донесения конкретных тем в математике или литературе, а на взаимодействие «учитель-ученик». В кураторской методике важно, чтобы учителя в парах не играли роль ментора или ученика. В этом случае более опытный педагог может воспринимать такие обсуждения как подрыв его авторитета.

Шаг 2 . Подбор куратора для пары . На роль «третьего умного» лучше всего подойдут пользующиеся авторитетом учителя, члены администрации, школьный психолог, тьютор. Более подробно правила выбора куратора и основные требования к нему описаны далее.

Шаг 3. Формулировка задания для учителей. Присутствующему на уроке учителю ставится задача отслеживать определенный аспект урока. Например, один учитель приходит на урок к другому с конкретным листом для наблюдений и фиксирует происходящее по заданному шаблону. Затем их роли меняются: второй учитель ведет урок, а первый – делает пометки в таком же протоколе.

Шаг 4. Обсуждение итогов в присутствии куратора. Общая встреча должна произойти в течение 48 часов с момента первого занятия, то есть «по горячим следам». Разбираются плюсы и минусы занятия. Но сессия проходит не в формате абстрактных размышлений (нравится или не очень), а анализируются только те аспекты, за которыми велось наблюдение. Куратор следит за тем, чтобы сохранялся конструктивный настрой при обсуждении, чтобы участники осознавали то, чему они научились и с какими трудностями столкнулись.

Удачные вопросы куратора в такой ситуации:

Если бы вы были (сильным, средним, слабым) учеником на этом уроке, то чему бы вы научились?

С какими трудностями столкнулись бы?

Шаг 5. Постановка куратором новой задачи. Будет точнее сказать, что куратор решает, нужно ли учителям поработать над той же задачей (например, если есть ощущение, что простого обсуждения недоработок будет мало) или перейти к новому пункту (когда учителя все поняли и научились внедрять).

За счет постановки новых задач, отслеживания разных аспектов практики повышается профессиональная осознанность учителя, он больше внимания уделяет своей практике и реакциям ученика на свои действия.

Шаг 6. Постепенное усложнение взаимодействия между участниками. Пара (или диада) – это зачастую неустойчивая структура, так как учителя могут резко перестать обмениваться опытом без кураторских подсказок. Гораздо устойчивее и продуктивнее для школы – это группы из трех (триады) и более учителей. В таком случае в них устанавливаются определенные культурные нормы (например, стремление к постоянным улучшениям). Поэтому куратор может менять участников пар, добавлять новых учителей при условии соблюдения равных статусов.


Кураторские задачи для начинающих педагогов

Для начала я предлагаю рассмотреть один из вариантов задания, разработанный К. М. Ушаковым9 . Оно посвящено видению класса и рассчитано скорее для начинающих учителей. В разделе «Оценивание качества преподавания» собраны задания разной сложности. Для учителей с небольшим опытом преподавания это могут быть задачи на удержание внимания, сохранение дисциплины, для маститых педагогов – что-то из разряда высшего пилотажа. Одним словом, подобрать задачу можно для любого педагога.


Упражнение для начинающих педагогов «Видение класса»

Известно, что начинающий учитель видит не весь класс, а его короткую диагональ. Он редко отходит от своего стола (ведь там лежит раскрытый учебник). При этом он будет утверждать, что видит весь класс.

Предложите одному из микрогруппы посидеть на уроках другого и галочками фиксировать все вербальные (можно и невербальные) взаимодействия педагога и ученика. Для этого дайте наблюдателю пустографку с планом класса, и пусть он отмечает все обращения учителя к ученикам.

Когда после урока лист для наблюдения будет заполнен, скорее всего, окажется, что галочки стоят возле нескольких учеников, которые сидят за первыми партами и которые находятся в непосредственном поле зрения учителя.

Задание наблюдающему

В течение урока отмечать все вербальные взаимодействия с учениками, используя схематическое изображение класса (протокол наблюдений).

Это пример несложного задания, которое может довольно легко повысить осознанность учителя, то есть четкое понимание того, какие действия и зачем он совершает. Куратору при обсуждении такого задания нужно будет решить, задание какого уровня сложности нужно дать учителям во время следующего взаимного посещения урока.


Упражнение. Формирование учительских пар

Цель: это задание может стать первым шагом в развитии взаимодействий между учителями. Прежде чем начать улучшения в коллективе, важно спланировать состав его участников.

Возьмите список педагогов вашей школы и попробуйте распределить всех сотрудников по парам. К парам есть одно ключевое требование: это должны быть люди примерно одного статуса в организации. Важно, чтобы между этими людьми не было существенных личных конфликтов в настоящий момент, иначе куратору будет очень сложно совладать с такой диадой. Желательно, чтобы это были преподаватели разных предметов (хотя это и не обязательное правило).

Чтобы было проще, сначала распределите всех сотрудников по предложенным группам10 . Если вы считаете, что какие-то педагоги не подходят ни под одну из предложенных категорий, впишите их в правую колонку.

Группу молодых педагогов определить проще всего: это те, кто пришел в организацию сравнительно недавно. С ними проще всего организовывать взаимодействия, так как они пока не обзавелись статусом и соответствующим ему защитным механизмом.

Изолированные сотрудники – это те, кого коллеги не считают профессионально авторитетными, к кому не обращаются за советом в области преподавания. Несложно вычисляются и профессиональные «звезды». Это те, кого в вашей школе считают лучшими учителями. Остальные педагоги, скорее всего, относятся к группе середняков. Так как это обычно получается самая многочисленная часть организации, ее лучше поделить на две, а в крупных школах – на три подгруппы.

Теперь посмотрите на каждый из столбиков. Подумайте об учителях из каждой группы, ответив на вопросы:

Между кем существуют личные связи?

У кого могут быть схожие педагогические трудности?

Схожий ли у них не только профессиональный, но и личный статус?

Постарайтесь сформировать как можно больше потенциальных пар учителей для обмена опытом. Вы можете использовать и другие принципы объединения в пары: пришли вместе из другой школы, увлекаются схожими идеями и т. д.

Для каждой пары нужно еще подобрать куратора, но об этом речь пойдет чуть позже.

Если вы планируете внедрять кураторскую методику в своей школе, то начните с малого. Сформируйте 2-3 пары среди молодых педагогов и подберите для них «третьего умного». Эти люди могут стать вашей опорой в организационных изменениях.


Упражнение. «Прежде чем ринуться в бой…»

Цель: упражнение позволит вам лучше подготовиться к началу изменений в коллективе. Порой сложно преодолеть сопротивление учителей новым правилам и обязанностям. Планирование управленческих аргументов – один из шагов, чтобы преодолеть трудности.

Продумайте, как убедить учителей в целесообразности что-то сделать. В теории коммуникации выделяют три типа аргументации: рациональная, эмоциональная и комбинированная аргументация. Иными словами, на одних людей лучше действуют логические доводы (что позволит повысить ЕГЭ и связано со стимулирующими выплатами), к сознанию других проще подбираться через эмоции (у детей будут выше шансы на достойное будущее, это часть нашей во многом нелегкой профессии). Большинство людей все же не чисто рациональные или эмоциональные типы, поэтому эффективнее всего комбинировать аргументы.

Для каждого учителя, которого вы планируете привлечь к обмену опытом, придумайте по 2-3 рациональных и эмоциональных аргумента, которые бы соответствовали их личным интересам.

Также подумайте, какие у педагогов могут быть типичные возражения и контраргументы (например, высокая занятость, недостаточно хорошие ученики, семейные трудности и пр.). Решите, как вы будете на них реагировать.

Представив себя на месте учителя, вы сможете несколько проще убедить коллег в правильности ваших идей.

Способ 2. Педагогические туры

Согласитесь, звучит довольно романтично. У меня название этой методики ассоциируется с активным отдыхом и приключениями (в оригинале методика называется instructional rounds). Технология педагогических туров действительно одна из самых динамичных и, по моему мнению, несложных в реализации.

Ее суть заключается в том, что малая группа учителей посещает за короткое время большое количество уроков. При этом главная цель – не оценить учителя, который ведет урок, или дать ему советы, а сравнить свою практику с опытом коллег. Эта технология позволяет не обижать опытных учителей, а сохранять их реноме в коллективе. Это поможет уменьшить сопротивление учителей к выходу из комфортной зоны.


Пошаговый план

Шаг 1. Выбор попутчиков. Педагогический тур проходит в течение одного дня. Такие мероприятия рекомендуется проводить не реже чем один раз в четверть.

Сначала формируется группа из 3-5 наблюдающих плюс модератор. Наблюдающими могут быть как начинающие, так и опытные учителя. На роль модератора лучше всего подойдет уважаемый в коллективе педагог, который мог бы квалифицированно выстроить обсуждение. Эту роль может сыграть и кто-то из администрации, но важно предупредить учителей, ведущих урок, что наблюдение проводится с целью не оценить (и наказать в случае ошибки), а понаблюдать и дать возможность учителям сравнить себя с коллегами.

Среди опытных и мастеровитых учителей выбираются несколько таких, кто готов пустить участников тура на свой урок. Будет не лишним со стороны учителя сказать ученикам, что в течение урока придут другие педагоги. Учитель может объяснить, что учителя тоже учатся.

Шаг 2. Планирование маршрута. Наблюдение уроков должно быть целенаправленным. При этом все члены группы смотрят на одно и то же. Чтобы выбрать правильный объект для наблюдения, нужно удостовериться, что выполнены следующие условия:

группа наблюдает за конкретным педагогическим аспектом;

результаты можно точно зафиксировать, то есть это что-то наблюдаемое, а не просто мнения;

наблюдаемый аспект педагогической действительности потенциально можно улучшить;

наблюдаемое соответствует широким педагогическим целям школы;

улучшение навыка проведения педагогических туров действительно может быть важным для достижения успеха учащимися.

В качестве объектов для наблюдения можно использовать самые разные ситуации и взаимоотношения из сферы педагогической действительности (подробнее смотрите в разделе «Оценка качества преподавания»).

Шаг 3. Организация тура. Группа учителей вместе с модератором стучится в дверь и максимально бесшумно располагается в классе, не мешая ходу урока. Наблюдение ведется в течение 15-20 минут (то есть за время одного академического часа группа учителей посещает 2-3 занятия). Обычно группа должна посетить 5-6 учителей за день.

Модератор следит за временем, по истечении наблюдения группа благодарит учителя и учеников и переходит в следующий класс. Такая организация позволяет понаблюдать за многими коллегами. При этом акцент делается на одном очень конкретном аспекте (будь то вопросы, задаваемые учителем, или то, как он использует пространство класса), что дает возможность получить общее представление за очень короткое время.

Но важно помнить, что при посещении группа наблюдает, а не оценивает учителя. Никто не должен давать учителю обратную связь, если тот прямо об этом не попросит .

Шаг 4. Обсуждение впечатлений. По окончании наблюдения модератор организует обсуждение по строго заданной структуре.

Сначала учителя описывают, что они видели (например, учитель 6 раз задал репродуктивный вопрос и 15 раз – продуктивный; 10 учеников слушали объяснения учителя, трое смотрели лишь в свои телефоны или планшеты). Ведущему рекомендуется следить за тем, чтобы в дискуссии не было оценочных суждений. Важно обсудить, что делал учитель и чем при этом занимались ученики.

Затем группа анализирует данные (Есть ли какие-то повторяющиеся модели поведения? Как можно сгруппировать данные?).

Учителя предсказывают возможные реакции и пути развития урока и отвечают на вопрос: «Если бы вы были учеником на этом уроке у этого учителя и делали все то, что от вас ожидается, то чему бы вы научились, как бы вы отреагировали на такой тип действий? »


Приведем конкретный пример такого обсуждения. Речь идет об уроке истории в 6-м классе по теме «Древняя Греция». Учителя сначала обсуждают, какие вопросы задавал учитель (Каковы три основных социальных класса в Древней Греции? Что было основными ресурсами? На какие ветви делилось правительство?).

Затем на этапе анализа педагоги используют таксономию вопросов Блума11 , на основе которой они вели наблюдения. Оказывается, что большинство вопросов нацелены на воспроизведение информации (иными словами, были репродуктивными).

Опытный учитель на этапе предсказания говорит, что если бы он был учеником на этом уроке, то это дало бы ему существенные навыки глубинного понимания текста. Но другие учителя с ним не соглашаются. Они считают, что на основе наблюдений можно сказать, что дети учились находить конкретные, не обязательно связанные факты в учебнике. Это возражение заставило учителей задуматься, что они подразумевают под глубинным пониманием текста и какие типы работы могли бы это развивать. Учителя в сообществе пришли к выводу, что глубинное понимание достигается за счет интерпретации, анализа текста, поиска главного. При этом трудно сказать, научатся ли дети понимать текст только при помощи вопросов на воспроизведение информации12 .

В завершение обсуждения учителям предлагается высказаться, как они могли бы усовершенствовать свои практики в соответствии с теми данными, которые они получили.

Шаг 5. Покорение новых высот. Следующий этап работы может происходить как продолжение первого обсуждения, но его также можно организовать и через несколько дней. Важно от уровня обсуждения данных перейти на уровень конкретных улучшений.

Например, учителя могут предпринять групповое обсуждение («мозговой штурм») способов и моделей поведения, которые позволят улучшить уроки. Участники обсуждения могли бы подготовить короткие листовки или презентации, небольшой внутренний или внешний курс по конкретному аспекту. Если в школе функционирует несколько групп, то хорошей идеей было бы устроить обмен рекомендациями.


Несколько слов о правилах

Огромный плюс педагогических туров в том, что они позволяют опытным учителям, которые открывают двери своих классов, не оказаться в ситуации критики. Эта технология нацелена на наблюдение, а не на «выдавание советов». Чтобы не было волнений и недовольств в коллективе, важно соблюдать ключевые правила:

учителя не должны обсуждать то, что они видели на уроке, с теми, кто не участвует в группе;

нельзя выносить за пределы группы то, что говорилось на общем обсуждении;

не надо давать учителю, который вел урок, обратную связь, если он прямо об этом не попросит;

во время группового обсуждения важно концентрироваться не на том, какой учитель плохой или хороший, а на том, что происходило в классе;

учителя, к которым приходят на занятия, не должны делать урок образцово-показательным, а проводить обычное рабочее занятие;

учитель должен знать, за каким аспектом урока будет вестись наблюдение.

Технология педагогических туров, по отзывам участников, вносит энергию и воодушевление в работу учителей13 . Она позволяет понаблюдать за работой коллег, обсудить практику работы с другими учителями и задуматься о своем преподавании. Такое мероприятие не требует системных изменений в расписании. Один-два дня в четверть, пожалуй, может выделить любой школьный учитель.


Упражнение. «Четыре четверти – четыре улучшения»

Цель: если вы хотите сделать педагогические туры постоянными в своей школе, рекомендуется заранее продумать даты и темы.

Предположим, у вас есть возможность организовывать педагогические туры каждую четверть. Подумайте, пожалуйста, какие четыре направления педагогического мастерства вы бы хотели улучшать в первую очередь.

Выпишите их.

Вы можете сравнить ваши четыре приоритета с темами, которые названы в следующем разделе этой книги. Есть ли совпадения? Если да, то вам, вероятно, помогут уже составленные листы для наблюдений.


Упражнение. Как бы вы интерпретировали такие данные?

Цель: обсуждение урока не такая простая задача, как может показаться. Это простое упражнение позволит вам немного потренироваться в построении конструктивного обсуждения данных.

Предположим, вы оказались модератором группы по обсуждению уроков. Учителя, которые наблюдали за одним из уроков, предъявляют примерно такие данные.

«За время урока учитель вызвал 12 учеников из 25. Из них 5 сильных, 6 средних и один слабый. Среднее время на размышления ученика перед ответом на вопрос составило 3 секунды, оно практически не отличалось для детей из разных групп по уровню знаний».

О чем могут говорить такие данные? Попробуйте ответить на вопрос: «Если бы вы были (сильным, средним, слабым) учеником на уроке у этого учителя и делали все то, что от вас ожидается, то чему бы вы научились, как бы вы отреагировали на такой тип действий?».

Вернитесь к шагу 4, описанному в этом разделе: описанная там схема поможет вам в выполнении этого задания. Подумайте, как бы вы улучшили проанализированный урок, в какой форме было бы уместно презентовать рекомендации.


Упражнение. Распределение ролей

Цель: сформировать команды для педагогических туров в школе

В педагогических турах есть три типа ролей: ведущие урока, посещающие урок и модератор. Как вы думаете, кто мог бы в вашей школе играть каждую из ролей?

Ведущие урока, как правило, это педагоги, которых коллеги считают наиболее успешными в профессии. Посещающие урок – это относительно схожая по уровню группа педагогов школы.

Модератор – человек, который организует конструктивное обсуждение.

Как вы думаете, какие качества нужны для модератора? Кто в вашем коллективе ими обладает?

Способ 3. Быстрые свидания для учителей

В больших городах среди молодых людей есть одно модное развлечение – «спид-дейтинг» (от английского speed dating – быстрые свидания). Суть в том, что собирается равное количество незнакомых парней и девушек. В начале вечера юноши подходят к девушкам, и у пары есть от 2 до 5 минут на разговор. Затем звучит сигнал, и пары меняются. За вечер все девушки знакомятся со всеми парнями. После короткого разговора оба человека ставят плюс или минус партнеру, и если плюсы совпадают, то организаторы дают участникам контакты друг друга. Скажите, весело?

Но, как оказалось, и эффективно. Такая модель взаимодействия из сферы романтики быстро перебралась в бизнес: в режиме быстрых свиданий часто начали устраивать встречи начинающих бизнесменов и инвесторов. Встает вопрос: как же использовать спид-дейтинг для улучшения преподавания?

Можно взять на вооружение такой подход, как междисциплинарность. О междисциплинарности часто говорят, но не особенно часто что-то реально делают. Если есть в школе пара-тройка учителей, которые общаются и которым интересно все новое, то может появиться какой-никакой проект. Обычно не более того. Однако есть способ сделать междисциплинарные связи более системными и общешкольными. Для внедрения первых шагов понадобится всего-то пара месяцев.

Шаг 1. Создание учебной стены

В учительской (или каком-то другом общем кабинете) нужно создать стенд или отделить часть стены, где учителя разных предметов указывают темы, которые они проходят в каждом классе. Например, все учителя, которые ведут занятия в 6-х классах, на листе А4 крупным понятным шрифтом пишут то, что дети должны усвоить за учебный год. Это легко делается на основе календарных планов. Таким образом, для каждой параллели образуется общий учебный план. Важная деталь: для некоторых предметов, например русского или иностранного языков, уместно отмечать не столько конкретные темы типа «не с причастиями», а общие компетенции (например, писать деловые письма, делать презентации и т.д.).

После этого учителям нужно выделить несколько недель (2-4) и предложить подумать, какие связи можно увидеть между темами. Включаться в эту работу могут все учителя, даже те, кто не создавал эти конкретные листочки. Заранее стоит договориться, как отмечать возможные связи: рисовать стрелочки, отмечать цветом или как-то обводить пары. Можно прикреплять стикеры с краткими пояснениями, как лучше сделать.

Можно делать такие стенды не для одной параллели, а для нескольких. То есть объединить V – VI, VII – VIII, IX – XI классы, чтобы расширить возможности пересечений.

Шаг 2. Сеанс быстрых встреч

В оговоренный день, когда учителя уже успели насмотреться на стену, организуется сеанс быстрых встреч. Учителя разбиваются по парам. У каждой пары есть 5 минут, чтобы найти как минимум одно пересечение (лучше больше!). Затем пары меняются. Оптимально за один раз сделать 8-10 свиданий для каждого учителя.

Педагоги шотландской школы, в которой проводился такой способ обмена идеями, нашли за 40 минут более 40 пересечений (например, эссе и атомная энергия из программ английского и физики, общие темы в математике и химии и др.).

Хотя звучит все легко, важно обратить внимание на некоторые нюансы и для себя ответить на такие вопросы: нужно ли делать спид-дейтинг для каждой параллели отдельно или учителя могут в один день продумывать работу во всех своих классах? Должны ли пары образовывать учителя, которые ведут занятия у одних и тех же детей, или это не обязательно? Должны ли участвовать все или только самые активные?

Шаг 3. Официальный или гражданский брак?

Следующий этап – это собственно воплощение идей в общих учебных проектах. Со стороны администрации важно определиться: нужно ли формализовать эти найденные проекты? С одной стороны, есть риск, что после всего этого общего веселья учителя спустя четверть забудут про планы, если они не будут четко прописаны. С другой стороны, при излишнем давлении есть риск имитации сотрудничества.

Быть может, вам захочется внедрить еще что-то: скажем, краткое методическое описание проектов, чтобы другие коллеги могли повторить; наблюдения интегрированных уроков коллегами, чтобы оценить влияние; мини-опрос учеников об их опыте и т. д.


Упражнение. Междисциплинарные связи

Цель: найти в коллективе учителей, которым было бы интересно совместно воплощать междисциплинарные проекты.

Часто междисциплинарные связи держатся на человеческих связях. Возможно даже, что при обсуждении пересечений вы обнаружите, что больше возможных связей нашлось у тех пар, где учителя друг другу симпатичны.

Попробуйте найти в вашей школе пары учителей (это можно делать даже до внедрения технологии как «приманку»), которые преподают разные предметы в одних и тех же классах, в одних параллелях и имеют личные симпатии друг к другу. Попытайтесь взглянуть на их календарно-тематические планы, придумать хотя бы одно пересечение. Расскажите про свою идею и предложите найти больше вариантов.

Способ 4. Японская модель, или Ни урока без улучшений

Есть один японский термин, который мне бы хотелось объяснить, прежде чем переходить к сути методики улучшения уроков. Это слово «кайдзен», означающее идею постоянных улучшений того, что мы делаем. Идея распространилась в Японии в послевоенное время, а в 1980-е годы стала популярной в других странах (во многом из-за примера автоконцерна «Тойота»).

Основные принципы «кайдзен»:

– непрерывные изменения;

– открытое признание проблем;

– создание рабочих групп и горизонтальных связей;

– развитие поддерживающих взаимоотношений;

– развитие самодисциплины;

– совершенствование процессов с помощью малых шагов.

Эти принципы стали очень популярными в последние 20 лет в области управления коммерческими компаниями. Думаю, следование им не помешало бы любой школе.

Очень схожие принципы лежат в основе японской методики улучшения школ – «джунье кенкью» (授業研究, jugyou kenkyuu). Это оригинальное название методики исследования урока, где «джунье» значит «урок», а «кенкью» – изучение, исследование, наука. Сейчас в литературе принято употреблять англоязычный термин для этого подхода – lesson study, что в переводе также означает «исследование урока».

Идеология изучения урока состоит в том, что учителя вместе находят проблемы и путем постоянных групповых усилий шаг за шагом повышают качество школьных уроков. Возможно, наша культура существенно отличается от японской, и тяга к постоянным улучшениям не в крови всех работников школ. Однако школа – это тоже особая культура, которая создается и меняется, пусть даже процесс этот небыстрый.

Такая методика, на мой взгляд, могла бы оживить предметные методические объединения. При ее внедрении учителя совместно составляют план урока (или серии уроков), поэтому часто учителя математики, филологии, начальных классов ощущают большую вовлеченность, когда речь идет непосредственно об их предметной «вотчине». Хотя группы могут быть и междисциплинарными, интерес все же первичен.


Пошаговый план

Модель изучения урока в японской версии состоит из очень конкретных шагов и алгоритмов действий. Этот подход сейчас стал настолько популярен, что в разных странах появились свои версии и модификации. Lesson Study в Ярославле, Чикаго или Караганды во многом отличается. Приведем здесь версию, которая кажется классической, но с определенными примечаниями.

Шаг 1. Формирование команды учителей (3-6 человек)

Хотя сама по себе команда учителей едва ли формируется… Точнее сказать: школьный лидер формирует команду учителей. Подробнее о проблеме формирования профессиональных групп будет рассказано далее.

Если привлекается семь или более учителей, то, скорее всего, возникнут сложности с составлением расписания, которое подходило бы всем. В этом случае разумно было бы разделить группу на две части. В каждой группе есть лидер (модератор), который следит за тем, чтобы обсуждение проходило конструктивно, чтобы не было критики в адрес учителя. Как правило, это опытный педагог или член администрации.

Шаг 2. Составление предварительного расписания встреч

Может показаться странным, но участники группы не гонятся за количеством проведенных уроков. Как правило, за месяц работы группы получается всего один урок. Основной прирост знаний происходит за счет того, что учителя планируют и обсуждают вместе педагогические нюансы урока, наблюдают за детьми и анализируют результаты. Такое на первый взгляд медленное продвижение приводит к ощутимым результатам довольно быстро. (Помните принципы «кайдзен»?)

Работа над одной целью продолжается 3-5 недель, при этом учителя проводят 10-15 общих встреч за это время. Важно, чтобы между встречами не было больших промежутков времени. Оптимально планировать 1-2 встречи в неделю.

Заранее планируется 4-6 встреч учителей до того момента, как урок должен быть проведен. Например, группа учителей в качестве урока для планирования выбирает тему «Публицистический стиль» по русскому языку для 7-го класса. Если тема должна быть пройдена в последнюю неделю октября, то планирование урока должно начаться в конце сентября или начале октября, то есть за 2-4 недели до урока. Когда учителя втянутся в процесс, можно планировать не один урок, а серию занятий по одной теме (например, блок уроков по теме «Деепричастие»).

Важно, чтобы на каждой встрече велась фиксация того, что обсуждается. Оптимальный вариант, чтобы кто-то делал подробные пометки относительно того, что предлагается и почему. В некоторых школах все встречи фиксируют на видео.

Шаг 3. Планирование целей обучения

В английском языке разводятся по разные стороны два термина: цели преподавания («teaching goals») и цели обучения («learning goals»). Цели преподавания фокусируются на том, что делает учитель (объясняет материал, контролирует усвоение и пр.). Цели обучения направлены на учеников: это то, что они усвоят, каким образом дети должны учиться, как они будут думать, действовать. Для изучения урока первичны цели обучения, то есть то, что произойдет во время урока с детьми.

Цели урока могут быть разного уровня:

– конкретные предметные, связанные с темой урока (например, уметь определять публицистический стиль текста);

– метапредметные, связанные с развитием самоконтроля, способов мышления, интеллекта и пр.;

– личностные, например, умение работать в команде, прислушиваться к мнению других, быть толерантным к различным точкам зрения.

Разумеется, за один урок невозможно развить сложные умения (например, привить критическое мышление). Однако можно запланировать небольшие шаги, которые могли бы развить у учеников такие умения. Более того, внедрение в контекст урока широких, сложных целей в большей степени способствует профессиональному росту учителей в группе. Несколько подробнее про постановку целей будет рассказано далее.

Еще один важный нюанс: хотя планируется конкретный урок конкретного педагога, при планировании стоит учитывать, что этот же урок потенциально может провести каждый из учителей при небольших модификациях.

Шаг 4. Проработка структуры урока

Как правило, учителя начинают обсуждение с того, что рассказывают друг другу, как бы они провели подобный урок или как они уже решали подобные задачи. Таким образом, учителя делятся своим педагогическим опытом, обмениваются идеями. Чтобы удержать фокус на обучении детей, учителя вспоминают, как в прошлом дети справлялись или испытывали затруднения с подобными материалами.

Структура урока должна соответствовать целям занятия, которые обсуждались ранее. Нужно учитывать и еще один нюанс: результаты обучения должны быть потенциально измеримыми, видимыми. В качестве видимых могут быть результаты наблюдений, письменные работы учеников, интервью после урока. Это очень важно для того, чтобы учителя проследили взаимосвязь между действиями педагога и реакциями детей.

Во время планирования учителя стараются «оказаться в шкуре учеников» и подумать, как бы они воспринимали происходящее на уроке, как действовали бы, что смогли бы постичь.

Есть одна модификация технологии изучения урока (lesson study), которая мне кажется очень полезной: среди учеников класса, в котором будет проходить наблюдение, выбираются три конкретных ученика: слабый, средний, сильный – они являются представителями фокусных групп. Поэтому в течение урока учителя наблюдают не столько за всем классом, сколько за этими конкретными детьми. Выделение разных групп учеников важно для планирования урока: цели прописываются для каждой по силе группы школьников, что делает урок более приспособленным для всех детей.

Шаг 5. Составление учителем протокола урока

Для этого прописываются все этапы работы на уроке и ожидаемые результаты по определенной схеме.

Активность на уроке и/или действия учителя – цели обучения – результаты наблюдения 14

Шаг 6. Проведение урока одним из учителей

Все члены группы присутствуют на уроке и делают пометки в листах для наблюдения. Присутствующие учителя могут иметь в качестве общей задачи наблюдение за каждым из выбранных учеников. Каждый учитель может иметь более конкретную, специфическую задачу.

Перед уроком учителю важно объяснить ученикам, что на занятии будут присутствовать другие учителя. Их цель – смотреть за происходящим на уроке, а не оценивать результативность каждого.

После урока наблюдающие учителя могут дополнительно задать вопросы тем трем ученикам, за которыми они наблюдали. Вопросы должны непосредственно касаться тех целей, которые ставились для каждого из них перед началом урока.

Шаг 7. Обсуждение и доработка урока

После наблюдения группа собирается снова, чтобы обсудить, какие цели были достигнуты и какие нет. В соответствии с этим учителя предлагают, как можно улучшить схему урока.

Для обсуждения есть одно ключевое правило: обсуждать, что происходило с учениками, как на них влияли определенные виды работы, но никак не затрагивать учителя.

При применении технологии исследования урока в центре внимания находятся дети, а ответственность несет не проводивший урок учитель, а вся группа.

Анализ урока может проходить в два этапа (в рамках одной или двух встреч): сначала обсуждается, что учителя увидели в обучении детей, потом вносятся предложения, как можно улучшить те аспекты урока, с которыми возникали сложности.

Шаг 8 (факультативный). Повторное проведение урока

Если есть такая возможность, другой учитель проводит в своем классе доработанный вариант урока или тот же учитель проводит урок в новом классе. Но не всегда это возможно: например, если в школе только одна параллель, то придется ждать следующего года, чтобы провести урок повторно.

Шаг 9. Обобщение и распространение результатов работы

Согласитесь, обидно проработать 1-2 месяца и не получить подтверждений успеха. Как правило, для каждого разработанного урока составляется документ, в котором представляется занятие, его результаты, методические рекомендации.


Lesson study в современных школах

Например, в Японии система изучения уроков возникла на добровольной основе – при этом некоторые упоминания о методике встречаются в литературе начала прошлого века. Такая система совершенствования школы и сейчас является добровольной, хотя она поддерживается законодательно. Школы, в которых есть группы по изучению уроков, имеют особый статус («исследовательские школы»).

Сама методика используется довольно широко. Например, оплачиваемые государством курсы повышения квалификации могут проходить в форме изучения уроков. Часто существуют межшкольные группы. Кроме того, школы, практикующие такой подход, периодически организуют семинары, на которых каждая из школ описывает свой приобретенный опыт.

На постсоветском пространстве проект по внедрению методики обмена опытом по технологии изучения уроков проводился Институтом образования НИУ ВШЭ в 2013-2016 годах в трех регионах России: Московской и Ярославской областях, Республике Карелия. Несколько десятков школ, находящихся в сложных социальных условиях (например, большая доля детей находится на учете КДН, низкий процент родителей с высшим образованием, высокая доля детей с русским языком как неродным), адаптировали эту методику для нужд своих организаций. Большинство директоров по итогам трехлетней работы отметили рост образовательных результатов и изменения в климате школы.15

В Казахстане в Центре педагогического мастерства эта методика используется для профессиональной подготовки педагогов по всей стране. Собрана целая коллекция успешных кейсов ее внедрения16 .

Иными словами, эта технология работает и может быть адаптирована в России: даже при большой нагрузке учителей, даже при отсутствии традиции совместного планирования урока и пр.


Какие трудности у вас могут возникнуть?

Сопротивление учителей

Это страшно некомфортно – проводить урок перед группой коллег, которые пошагово оценивают деятельность учителя. Вы можете немного смягчить ситуацию, разъяснив, что все учителя находятся в равных условиях и что каждый проходит через испытание публичностью. Еще одно возможное утешение: при наблюдении оцениваются не действия учителя, а реакции учеников. Цель – понять, как дети учатся, что на них влияет.

Разумеется, в школе не может быть никаких карательных мер к учителям, если у них не получается все и сразу. Наблюдение уроков не должно рассматриваться как угроза карьере, скорее как шанс ее развить.

Составление расписания

Встречи должны проходить регулярно и при этом довольно часто – желательно два раза в неделю или чаще. Поэтому реализацию программы исследования уроков нужно закладывать в расписание каждую четверть с учетом того, какие учителя в каких группах. Кроме того, нужно отводить время на посещение уроков хотя бы частью учителей группы.

Различие предметов и уровней обучения

Возможно, в начале внедрения этой технологии группы будут довольно разнородными, так как не всегда набирается обширная группа инициативных педагогов. Например, если урок математики для старшеклассников требует довольно широких знаний, учителям других предметов может быть сложно понимать присущие для этого предмета особенности. В любом случае важно концентрироваться на педагогической стороне улучшений.


Упражнение. Измеримо или нет?

Цель: потренироваться в постановке измеримых целей для наблюдения уроков

Предположим, учителя ставят описанные ниже в данном упражнении цели на предстоящий урок английского языка. Какие из них представляются вам измеряемыми и какие нет? Как можно получить видимые объективные результаты по этим целям, если это возможно? Как бы вы переформулировали некоторые из целей, чтобы сделать их наблюдаемыми? К какому типу (предметные, метапредметные, личностные) относится каждая из целей? Можно ли потенциально достичь этой цели за один урок?17

1. Способствовать развитию культуры речи.

2. Актуализировать у учащихся знания о будущем времени английского глагола.

3. В результате урока учащиеся смогут найти в предложенном тексте все глаголы в английских временах Future I и Future II.

4. Создать условия для развития способности обобщать информацию из текста.

5. Использовать в диалоге с партнером не менее 5 новых слов по теме «Национальные праздники». Речь идет о слабых учениках.

6. Проконтролировать умение верно употреблять глаголы в будущем времени.

7. Выделить основную идею прослушанного аутентичного текста.

8. Выполнить упражнение Х на стр. У.

9. Создать условия для отработки умения рассказывать о национальных праздниках Великобритании и США.

10. Содействовать развитию толерантности и интереса к другим национальностям.

Для удобства занесите ответы в таблицу:

Упражнение. Формирование предметных триад для исследования урока

Цель: это задание позволит найти учителей для формирования первых исследовательских групп

Для такой формы взаимодействия нужны, как минимум, три учителя. Предлагаю искать сначала внутри предметных объединений (это упражнение возможно, если в вашей школе есть больше трех учителей одного предмета). Если вы проходили исследование «Социальный капитал образовательной организации», то обратите внимание на все три схемы связей внутри организации (личные, актуальные и потенциальные профессиональные связи). Есть ли хотя бы на одной из схем триады учителей, которые преподают один предмет (или включены в одно методическое объединение)? Если да, то просто выпишите фамилии этих людей.

Затем обратите внимание на незавершенные триады, то есть такие, в которых для формирования тройки не хватает одной взаимной связи. Например, смотрите рисунок ниже.

Если бы между учителями под номерами 31 и 98, или 2 и 84, или 16 и 79, или 80 и 84 существовала взаимная связь, то могла бы образоваться полная триада. Такие конструкции с одной слабой, то есть незавершенной, связью тоже могут быть вполне продуктивны.

Подумайте, кто мог бы быть лидером этой группы. Каких еще учителей по предмету можно подключить к этой тройке?

Если вы не проходили исследование , попробуйте самостоятельно на листе бумаги изобразить группы и пары учителей, между которыми существуют взаимные связи. Как вы считаете, если ли в коллективе другие учителя, которые «тянутся» к этим микрогруппам? Как только у вас получились группа или несколько групп по три человека или более, вы можете начинать планировать с ними старт lesson study.

Способ 5. Исследование в действии

Наверняка в вашей школе есть учитель (надеюсь, и не один), которым вы гордитесь, у которого все хорошо получается. При этом, если вы у него (или у нее) спросите, что именно этот учитель делает для достижения высоких результатов, скорее всего, педагог начнет говорить общие фразы (про любовь к детям, преданность профессии…). Это и так понятно, но такие расхожие фразы обычно мало помогают тем, кто хочет научиться педагогическому мастерству.

Часто хорошие учителя делают удачные вещи на уроках, не задумываясь о своих действиях, интуитивно. Но это не значит, что другие (у кого педагогическая интуиция развита не так сильно) не могут научиться этому же. Задача в том, чтобы исследовать уроки учителей (не только успешных), находить в них, что работает (и не работает), и тиражировать успешный опыт.

В этом разделе речь пойдет об исследовании в действии (action research). Работа учителя очень динамична: какие-то слова, приемы, упражнения могут мотивировать учеников, влиять на их жизнь. Какие-то вполне благополучно проходят мимо или даже убивают интерес учеников. Сейчас в школе существует много различных приемов и педагогических технологий, улучшающих преподавание. Причем многие из них, как показывают исследования, эффективны, но только для определенной школы или класса. Есть ли возможность понять, что и как работает, что меняет учеников? Для этого нужно исследовать урок. Методика action research предлагает правила и методические наработки, как это лучше делать.

Огромный плюс этого подхода в том, что в рамках исследовательского подхода к школьным урокам может работать даже один учитель. Action research может начаться с одного конкретного вопроса. Например, может ли похвала мотивировать слабых учеников? При каких формах групповой работы ученики наиболее вовлечены в процесс? Как включение родителей в процесс обучения может повлиять на успеваемость?

Исследовательским может стать вопрос, который интересен самому учителю (1), связан с обучением школьников (2) и потенциально предполагает возможность получить измеряемые результаты (3).

Поясним перечисленные пункты.

1) Персональный интерес не зря стоит на первом месте. Один знакомый ученый часто повторял: «Нет пытки более изощренной, чем писать диссертацию по теме, которая тебе не интересна». Хотя учительская исследовательская работа обычно проще, чем диссертация, уныние не пойдет на пользу. Вопрос проистекает из личного профессионального интереса или из разделяемых целей всей школы (хвала тем школам, у которых они есть).

2) Все методы улучшения качества урока принципиально фокусируются на том, как дети учатся, что меняется в их мире. В этом отношении исследование в действии не исключение. В мире есть множество интересных неотвеченных исследовательских вопросов, но реально могут улучшить практику лишь те, что связаны с процессом обучения.

3) Измеряемость может показаться кому-то не самым очевидным пунктом, но он один из важнейших. Бывает, что учитель может «заиграться» какой-то методикой. Скажем, увлечься использованием интерактивной доски (что само по себе неплохо): детям весело, учителю проще. Но необязательно этот прием повысит успеваемость или пробудит интерес детей за пределами урока. Поэтому для школьного исследования подходят лишь такие сферы, в которых можно сделать замер до и после. Необязательно это будет успеваемость или оценки. Можно мерить, например, и вовлеченность, сформированность конкретных навыков (сейчас принято говорить «компетенций»).


Один в поле – кто?

Хотя мы говорили выше, что исследование может начать один учитель, это не значит, что такая конфигурация оптимальна. Конечно же, гораздо лучше, когда такой исследовательский подход перенимает школа целиком.

Попробую рассмотреть разные способы исследования в действии.

Один учитель . Возможно, это не самый простой способ сдвинуть школу с места, но если это единственный вариант начать изменения – стоит попробовать. Педагог знакомится с общей идеей, методологией исследования в действии. Затем он рефлексивно относится к своей практике, сам изучает свой опыт, его влияние на учеников – и делает на основе этого выводы. При случае (на педсовете, например) педагог может презентовать результаты исследования в надежде, что его опыт понравится другим.

В ходе исследования учитель начинает внимательнее, критичнее относиться к тому, что он делает, присматривается к детям. Результаты не заставят себя долго ждать!

Пара учителей. Такая диада, скорее всего, должна держаться на взаимном интересе или на личных симпатиях, особенных требованиях к статусу в организации. В ходе работы один учитель ставит исследовательский вопрос и начинает внедрять новые действия, а второй (наблюдатель) – стремится проследить, как это отражается на обучении школьников. Точно так же потом второй учитель пытается найти ответ на свой вопрос, а первый помогает наблюдениями и здравыми советами. Исследования обоих учителей могут быть посвящены как одному общему вопросу, так и отдельным, персональным.

Плюс такого способа работы в том, что так можно быть объективнее. Во-первых, если учитель внедряет какой-то новый подход в одиночку, он может быть так увлечен процессом, что и не заметит, что на уроке-то ничего не изменилось. Во-вторых, второй человек помогает собирать данные (наблюдает за уроком, интервьюирует учеников). Кроме того, пара учителей с большей вероятностью будет черпать вдохновение друг у друга и не пресытится через месяц-другой.

Группа из трех и более учителей . Как правило, группа работает над одной общей проблематикой, хотя исследовательские вопросы могут отчасти разниться. Например, вся команда анализирует особенности групповой работы или эффективность системно-деятельностного подхода. При этом каждый участник берет на себя отдельную «полянку». Результаты наблюдения обсуждаются на общих собраниях группы. Так учителя черпают вдохновение друг у друга. Эта группа обычно действует как профессиональное обучающееся сообщество.

Хотя, мне кажется, самое важное не отдельные открытия участников группы, не полезные приемы и даже не педагогические навыки, не улучшения в отдельных классах и отдельных учеников. Самое важное в том, что учитель начинает мыслить по-другому. Если он перенимает исследовательский подход к преподаванию и делает акцент на том, как дети учатся, он начинает расти профессионально, причем, постоянно. Не раз в три года на 72 часа на внешних курсах, а около 800 часов в год (или какая в вашей школе средняя нагрузка в год?). Представляете, как совершенствуется организация, если подход постоянных улучшений станет общешкольной тенденцией?

Школа в целом . Если у школы есть определенная концепция педагогического развития, это открывает перед ней новый путь – обучение всей организации целиком. Я считаю, что только гуру управления и гении мотивации могут достичь этого. Но почему бы не стремиться к идеальному? Например, в школе может быть несколько направлений развития: учителя распределяются по приоритетным направлениям, образуют исследовательские группы и систематически обмениваются опытом между группами.


Как строить методологию исследования?

По традиции опишем процесс построения исследования пошагово.

Шаг 1. Выявление проблемы. Школьное исследование начинается с практической проблемы. Проанализируйте, что у вас не получается, что хочется улучшить. Может быть, у школы какой-то особенный контингент (сложные или одаренные дети, дети с особенностями развития и т.д.) и не всегда ясно, как с ним работать?

Шаг 2. Нахождение лучшего способа . Часто любят говорить, что во многих сферах не нужно изобретать велосипед. В педагогике действительно есть много направлений, подходов (правда, иногда мне очень жаль, что так мало прекрасного переведено на русский). Задача учителя-исследователя – найти лучший из изобретенных велосипедов. Например, вы определись с проблемой. Скорее всего (99% вероятности), что в той или иной степени эта проблема уже кем-то прорабатывалась. Поищите в научной, профессиональной литературе, можете даже не побрезговать учительскими форумами.

На этом этапе вам нужно понять, какие действия можно предпринять, как принято справляться.

Шаг 3. Формулировка исследовательского вопроса . Это базовое, ключевое действие. Исследовательский вопрос впоследствии должен определять ваши действия: ваши шаги и аспекты для наблюдения.

Предположим, у вас есть некоторая формулировка. Теперь нужно ответить на все вопросы из списка. Если есть хоть один ответ «нет», то нужно искать свой вопрос дальше.

Вам это лично интересно? Такое исследование может вызвать внутренний драйв?

Исследование требует времени и усилий, давайте это признаем. Это относительно долгосрочный проект. Если он не интересен учителю, то шансы на успех уменьшаются на порядок.

Можно ли на этот вопрос ответить с помощью исследования? Можно ли измерить результаты?

Например, вопрос: «Могут ли мнемотехники помочь ученикам более эффективно (по сравнению со стандартным заучиванием) запоминать лексику по новой теме на английском языке?» – потенциально имеет однозначный ответ «да» или «нет». Скажем, учитель измеряет, сколько слов по теме в среднем могут вспомнить ученики спустя две недели после прохождения темы. Затем учитель внедряет мнемотехнические приемы и делает через две недели еще один замер.

Достаточно ли у вас ресурсов, чтобы провести такое исследование?

Тема школьного исследования, как правило, должна быть узкой. Вся отечественная и мировая педагогика не может быть улучшена результатами одного исследования. Ваша задача – понять, что лучше для вас, вашей школы, ваших учеников. Не нужно ставить глобальные вопросы. А вот понять, может ли применение техник групповой работы увеличить вовлеченность слабых учеников в процесс обучения, – вполне!

Связано ли это с тем, как дети учатся?

Исследование в действии, по сути, затем и затевается – научить детей лучше учиться. Иначе нет смысла затевать квазинаучные игры.

Еще хороший совет – обратиться к кому-то из коллег и показать им этот исследовательский вопрос. Со стороны изъяны бывают видны лучше.

Шаг 4. Не верить никому и ничему, кроме собственного опыта. На этом этапе учитель непосредственно проводит исследование. На шаге №2 происходит поиск того, что должно сработать, правильных теорий. Но пока учитель не проверит, как та или иная теория работает в его классе, она не живая.

На этом шаге нужно ответить на такие вопросы.

Как собирать данные и какие? Кто поможет в их сборе? Учителю важно проследить динамику того, что изменилось. (Сбору данных посвящена глава в Приложении)

Какое действие предпринять? Подход так и называется – «Исследование в действии». Например, есть ситуация «А», потом учитель предпринимает определенное действие – получается ситуация «В». Что это за действие?

И еще небольшое предостережение: пожалуй, ни одна педагогическая технология не работает по принципу волшебной палочки: промурлыкал какое-то заклинание и тотчас же все изменилось. На этапе внедрения нового педагогического действия нужно примерно представлять, сколько уроков понадобится, во-первых, чтобы учитель научился этим приемом пользоваться, во-вторых, чтобы он подействовал на детей. Сколько для этого нужно времени? К сожалению, точного ответа не даст никто.

Шаг 5. Подведение итогов с помощью листа для наблюдений. Итак, большая часть пути пройдена. Предположим, вы выбрали проблему, поставили вопрос и провели исследования. Что говорят данные? Что изменилось, на сколько? Как бы вы интерпретировали результаты? Можно ли как-то усовершенствовать действие?

Шаг 7. Продолжение работы. Школьное исследование в действии – это не диссертация, которую многие защищают, вешают диплом на стеночку и благополучно забывают. Исследование педагогической практики – это непрерывный процесс. Как только вы заканчиваете одно исследование, после короткой передышки (если нужно) вы – снова предпринимаете шаг №1.

Но такой небольшой совет: как правило, не стоит начинать новую тему с нуля. Может, в процессе первого исследования возникли какие-то смежные вопросы, открылись проблемные точки учителя? Преемственность – хорошая идея для action research.


Подводные камни и рифы

Исследование в действии, честно сказать, не самый простой способ улучшения уроков. Он динамичен, эффективен, привлекателен, но не прост… Может быть, следующие несколько советов помогут избежать частых ловушек.

1. Будьте готовы к «ненаучным» вопросам и методам на первых порах.

Представьте себе типичного ученого. Он учился 4-5 лет в бакалавриате или специалитете, и там, конечно же, заходила речь о методах исследования (это обязательный предмет практически для всех специальностей). Возможно, потом была магистратура 1-3 года и 3-4 года аспирантуры, на протяжении которых его продолжали учить методам исследования. И, несмотря на всю эту подготовку, очень многие ученые допускают грубые ошибки в методологии исследования. Поэтому от учительских работ (особенно первых) не стоит ждать безупречности. Тема может быть слишком широкой, способы измерения необязательно адекватными. Поэтому, если ваш коллега допускает такие ошибки, постарайтесь быть лояльнее. Предлагайте способы улучшения вместо критики.

2. Следите за тем, чтобы исследовательские вопросы имели положительные формулировки

Например, нужно доказывать, что какой-то хороший прием работает, а не то, что какой-то плохой не работает. Часто исследовательский вопрос оказывается самосбывающимся пророчеством: если учитель верит, что что-то помогает, оно действительно с большей вероятностью даст результат. И наоборот.

3. Преодолевайте атмосферу собственничества

Так происходит далеко не во всех школах, но часто директора или учителя жалуются, что в коллективе каждый сам за себя. Например, учитель нашел какую-то педагогическую золотую жилу и очень ревностно относится к своему знанию. А вдруг другие начнут готовить по моим лекалам олимпиадников лучше, чем я? Если вы школьный администратор, постарайтесь сделать так, чтобы в школе не было негативного «социального соревнования»: у кого выше баллы за экзамен, тому больше денег.


Упражнение. «Исследовабельно» или нет?

Цель: попрактиковаться в составлении правильных исследовательских вопросов.

В английском языке есть хорошее прилагательное researchable, которое на русский язык не переводится одним словом. Оно значит, что какой-то вопрос поддается исследованию. Ниже представлен список вопросов. Как вы считаете, на основании каких из них можно построить исследование, а какие грешат ошибками?

– Почему некоторые дети в моем классе такие шумные и невнимательные?

– Позволяет ли использование формативного оценивания на уроках неуспевающим ученикам повышать успехи в математике?

– Увеличат ли разноуровневые домашние задания процент их выполнения?

– Как внедрение здоровьесберегающих технологий влияет на первоклассников?

– Как свободный выбор тем для написания сочинений повлияет на отношение учеников 9-х классов к сочинениям и на их оценки?

– Почему групповая работа не позволяет неуспевающим детям повышать свои оценки?

– Позволяет ли прием самостоятельной постановки вопросов к тексту повышать понимание сложных текстов?

– Как введение ежедневных 5-минутных заданий поможет детям выучить английский язык?

– Почему технология перевернутого урока не подходит для учеников 5-х классов?

– Как задание домашней работы, которую нужно выполнять с родителями, повлияет на успехи учеников 3-х классов в русском языке?

Посмотрите еще раз на те вопросы, которые кажутся неверными. Как бы вы их переформулировали? Как вы считаете, ответы на эти вопросы помогли бы повысить качество преподавания в вашей школе?18


Упражнение. Подбор методов исследования

Цель: это задание позволит вам попрактиковаться в планировании школьных исследований.

Для скорректированных исследовательских вопросов попробуйте продумать методы измерения и действия учителя на уроке. Иными словами, ответьте на три вопроса.

Как измерять текущее состояние (то есть какие методы сбора данных выбрать: опрос, контрольную или листы для наблюдений)?

Какое действие (и на протяжении какого времени) должен предпринимать учитель, чтобы повысить планируемые показатели?

Как и когда измерять финальное состояние (изменится ли набор инструментов для наблюдения)?

Чем конкретнее у вас получится спланировать, тем лучше. Может, вы найдете конкретные измерительные материалы в этой книге или в других источниках.


Упражнение. Лидерское исследование

Цель: спланировать собственное управленческое исследование

Исследование в действии применяется не только в педагогике, но и практически во всех других гуманитарных сферах. Управление не исключение. Какой вопрос вы как лидер в вашей организации (неважно, формальный или нет) выбрали бы для исследования в действии?

Попробуйте пройти весь путь от начала до конца: формулировка проблемы – исследование литературы – планирование исследования – замер результатов – анализ. Готовы ли вы как руководитель взяться за собственный исследовательский проект?

Способ 6. Коучинг учителей

Более опытные учителя учат менее опытных – это знакомая и понятная конструкция. Но классическое наставничество не всегда эффективно. Зачастую наставник увлекается абстрактными поучениями – с высоты своего возраста и опыта. Поэтому коммуникация оказывается довольно односторонней. При этом новичок обычно приходит к наставнику и смотрит уроки. И гораздо реже наоборот. Ключевая фраза, описывающая наставничество: «Делай как я – и будешь хорошим учителем».

Но всегда ли можно скопировать чужой опыт? И продуктивно ли это? Может, эффективнее самому добыть свой опыт – обычно путем проб и ошибок? А затем уже на нем учиться?

Мне вспоминается на этот счет одна история из моей студенческой жизни. Как-то на последних курсах у меня была блестящая профессор по теории коммуникации. Часто, входя в аудиторию, она обращалась к нам «ребятушки». С высоты ее возраста и статуса это скорее делало обстановку менее формальной и располагало к обсуждению. Но как-то профессора заменяла ее аспирантка. Она несколько раз обратилась к нам «ребятушки». Но это вызывало лишь немое возмущение и отторжение. Иными словами, что позволено Юпитеру, не позволено быку: и методы и «фишки» опытного учителя необязательно сработают у кого-то иного.

Чтобы избежать коммуникации «сверху вниз» и прямого копирования, можно попробовать коучинг учителей. Ключевая его фраза: «Становись эффективнее как учитель, я поддержу тебя в этом». Этот подход в российском контексте может рассматриваться как альтернатива наставничеству. Но он хорош только тогда, когда действительно отличается от менторства. Основной плюс коучинга в ориентации на практику обучающегося учителя и на эффект от его действий в классе.

Что такое «коучинг» и кто такой «коуч»?

«Коучинг» происходит от английского слова «coach», что переводится как «тренер». Изначально коучами называли только спортивных специалистов, но потом понятие «тренерство» перетекло и в другие сферы.

Принято считать, что эта идея была введена в широкий оборот британским тренером по теннису Тимоти Голви (иногда можно встретить русский перевод фамилии – Гэллуэй). Его книга «Внутренняя игра в теннис» заложила принципы коучинга: специалист вместе со своим подопечным ставят конкретные, достижимые цели. Роль коуча же заключается в том, что с помощью наводящих глубоких вопросов он проясняет истинные цели человека, мотивирует к победам и помогает преодолевать трудности.

Чем коуч отличается, например, от наставника? Как правило, наставник знает из своего опыта, как делать, и дает подопечному готовые рецепты. Коуч же помогает ставить конкретные цели, а средства вполне волен выбирать тренируемый педагог. Коуч поддерживает, подбирает «программу тренировок». Например, спортивный тренер и футболист ставят цель – забивать не менее 4 пенальти из 5. Коуч при этом внимательно фиксирует статистику, присматривается к технике удара, обсуждает со спортсменом ситуацию. Так же и коуч в школе: сначала они вместе ставят конкретную цель (например, создавать ситуацию успеха как минимум для трех учеников за урок). Специалист, как и в спорте, внимательно следит за обучающимся учителем, фиксирует его действия и реакции учеников, затем они вместе обсуждают, что получилось и как улучшить то, что выходит не совсем хорошо.

Коуч также отличается от лидера. Потому как лидер – это тот, кто задает систему ценностей и ведет за собой. Коуч же скорее помогает учителю прояснять собственные ценности и следует за ним.

Эта технология может хорошо сработать, если вы выстраиваете взаимодействия разных по статусу учителей. Например, если у вас есть несколько опытных педагогов, которые могли бы положительно повлиять на других коллег. Особенность коучинга в том, что он предполагает набор прикладных инструментов, остро заточенных на эффективность и проверенных практикой.

Конец ознакомительного фрагмента.