Личностный подход в образовании, провозглашенный веду­щей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного пони­мания (Е.В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В.И. Гинецинский, К.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Но­викова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций личностно ориентированного образо­вания. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена.

1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наибо­лее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к Принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли - Ж..-Ж.. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности. Все, что происходит в педагогическом процессе, педаго­гично лишь в той мере, в какой работает на эту цель.

3. Личностный подход истолковывается как объяснительный Принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие


изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.

4. Данный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образо­вательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

5. Долгое время бытовало понимание личности в образовании как некого эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании лич­ности «с заданными свойствами». Так трактовался личностный подход в советской педагогике.

6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальнос­ти в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующе­му воспитанию.

7. Еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориента­ция на личность позволяет преодолеть суммативность, функциона­лизм в построении образовательной системы.

8. Наконец, личностный подход - об этом значении данной ка­тегории пойдет речь далее в нашей монографии - может рассматри­ваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.


За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педаго­гической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. Поэтому, вероятно, личност­ный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук, - не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не кон­куренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкрет­ных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы.

Своеобразным интегратором этого пространства должна высту­пить идея множественности сущностей, бытийностей, культур и ук­ладов личности. Полипарадигмальность в этом случае означает от­крытость исследователя всевозможным новым видениям проблемы


личности в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного (целост­ного, свободного) жизнепроявления человека в идеале во всех ситуа­циях образовательного процесса.

Что именно востребуется в этих ситуациях (личностно ориентиро­ванных!)? В самом общем виде - нетривиальное, нефункциональное бытие человека. Образовательный процесс наполняется такими зада­чами и видами деятельности, выполнение которых вне актуализации целостных, жизненно-смысловых функций человека невозможно.

Гуманистическую традицию - стремление к возвышению челове­ка, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности - было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. По сути даже в самые мрачные периоды человеческой истории педагогика была одной из сфер познания и практики, в которой, несмотря на противоборство различных науч­ных школ, а чаще - собственно педагогического и государственно-доктринального начал, не угасал столь характерный для подлинной педагогики гуманистический идеал воспитания.

Но поскольку авторитет гуманизма был всегда высок и в политике, и в идеологии, и в любых сферах практической деятельности и гуманистические лозунги нещадно эксплуатировались в различных конъюнктурных целях, возникла необходимость в том, чтобы не толь­ко еще раз объявить о «гуманизме» очередного «подхода», но и обстоя­тельно разобраться с педагогической природой этого явления и сфор­мулировать не обыденно-интуитивные, а научные критерии гумани­зации образования. Для этого необходимо преодолеть синдром «уникальности» наших педагогических идей как «революционных», «единственно верных» и т.п. и обратиться к истокам гуманизма в произведениях мыслителей прошлого.

Личностный подход в образовании преемственно связан с гума­нистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. В соответствующих трудах ссылаются, как правило, на Протагора («мера всех вещей - человек»), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслите­лей - Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с пре­одолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческо­го духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно


называют имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Сирано де Бержерака, Этьена Кабе, Гильберта X. Честертона, Франсуа Рабле, Яна Коменского и др. Позднее к этой плеяде стали причислять представителей нового времени - Мишеля Монтеня, Жан-Жака Руссо, Льва Толстого.

Однако не менее стара и другая традиция, когда историки, отно­сящие себя к «марксистам», говоря об этих мыслителях, обязательно стремились подчеркнуть их «историческую ограниченность», связы­вая это с отсутствием у них историко-формационного взгляда, «клас­сового подхода» и т. п. Думается, что подобные оценки - это нонсенс, поскольку основаниями для них служило, как правило, несовпадение суждений классиков о человеке и целях воспитания с общепринятыми идеологическими установками.

Имеются все основания полагать, что «исторически ограниченны­ми» оказались, скорее, наши воззрения, а не воззрения гуманистов, которые поистине не знают историко-временных границ. Поэтому есть смысл еще раз подумать над словами Томаса Мора об «исклю­чительной обязанности человеколюбия и благожелательности», кото­рая «никогда не уносит нашей выгоды в такой мере, в какой возвращает ее» 1 , чтобы от собственного догматизма мы не стали еще «надменнее и самоувереннее» 2 .

Еще ждет целостного прочтения гуманистический аспект трудов великого Я. А. Коменского. «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди... были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы в ней по мере возможности все было надежно; учились идти путем единодушия (а не единомыслия! - В.С.), чтобы не могли рас­ходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласящих; и, наконец, были преисполнены усердия и стремления к тому, чтобы дела и поступки пребывали между собой в наибольшем согласии... Каждый, кто родился человеком... стремится существовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе...» 3

1 Мор Т. Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии // Зарубежная фантастика прошлых веков. М., 1989. С. 86.

2 Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975. С. 63.

3 Каменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. IV Пампедия // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педаго­гическое наследие. М., 1989. С. 107-137.


Идея о том, что цель образования не только проистекает из ограниченного историческими рамками «социального заказа», но и является следствием познания сущности человека, развивается в трудах последующих европейских гуманистов и просветителей. «Цель воспитания, - по определению И. Г. Песталоцци, - заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего досто­инства своей природы» 1 .

В отечественной педагогике гуманистическая традиция изложена в работах представителей практически всех исторических эпох. «Что такое человек? - вопрошает Владимир Мономах в своем знаменитом «Поучении». - Как разнообразны человеческие лица... но каждый имеет свой облик лица» 2 .

Не останавливаясь на классических работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и более поздних - С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, отметим несколько любопытных для сегодняшних педагогических и политических дискуссий идей П.Ф. Каптерева. Школа, по его мнению, не выполнит свою гуманистическую функцию без адекватного преобра­зования всей социальной среды. «В обществе же некультурном, бедном умственными интересами, не ценящем знания, несостоятельном и эко­номически... учащийся и школьную науку будет ценить низко и отно­ситься к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения» 3 .

Как полагал П.Ф. Каптерев, подлинно научная педагогика не может быть служанкой государственно-политической системы, а вы­ступает как защитница интересов человека. В этом социальная функ­ция данной сферы науки и практики. «Есть разница во взглядах на Образование, государственном и педагогическом. Заботясь об образо­вании, государство имеет в виду граждан определенного государства (или социально-политической системы, которую оно призвано охра­нять! - В.С.), а педагогика - прежде всего граждан мира, т.е. людей, и их общее гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного обогащения личности, а государ­ство следит и может следить лишь за внешним порядком... Сильная своим положением государственная педагогика считает для себя Возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил,

1 Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 82.

2 Поучения Владимира Мономаха // Русская литература XI-XVIII вв. М., 1988. С 49.

3 Каптерев П.Ф.


которые вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию» 1 .

И еще одно его замечательное высказывание: «Общество, пони­маемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование... а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением... Поэ­тому общество есть защитник общего гуманного образования детей» 2 , тогда как в образовании функциональном, специализированном за­интересовано государство или любой другой социальный надличностно-ролевой механизм, для которого человек лишь проводник опреде­ленных функций.

Пытаясь действовать в направлении гуманизации социальной дей­ствительности по исключающей всякие сомнения схеме, мы в неда­леком прошлом брали за основу какую-то одну сторону человеческого бытия, например экономическую, классовую, идеологическую, забы­вая положение того же К. Маркса о сущности человека как «совокуп­ности всех общественных отношений» и многообразии путей его социального прогресса. Попытка взять за основу воспитания некую «единственно верную» модель антигуманна, как бы привлекательна она ни была. Здесь уместно вспомнить Ж.-Ж. Руссо: «Так как проти­воположное всякому ложному положению есть истина, то число истин так же неисчерпаемо, как и число заблуждений» 3 . Еще более ярко эта мысль выражена в известном гегелевском афоризме: «Тра­гедия истории состоит не в борьбе правды против лжи, а в борьбе многих правд».

Не исследовав гуманистическую традицию, «единое древо» в пе­дагогике, мы рискуем не увидеть ее качественно нового развития на исходе нашего столетия.

Синтез различных интерпретаций личностного подхода как раз и может обеспечить «прорыв» к качественно новым системам и техно­логиям образования, гармонически соединяющим функциональное и личностное развитие воспитанников.

Центральным понятием концепции личностно ориентированного образования является понятие личности. Педагогическая теория ес-

1 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 429.

2 Там же. С. 432.

3 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогическое на­следие. М., 1989. С. 252.


тественно стремится рассмотреть и личность как педагогический объект, т.е. как определенный вид опыта индивида, который, как и всякий другой опыт, может осваиваться, формироваться, включаться в содержание образования, обретать деятельностно-процессуальную форму. При этом, что особенно важно для педагогической теории образования личности , должна быть выяснена специфика личностного опыта по сравнению с опытом когнитивным, процессуальным и прочими. Только уяснив, в чем состоит специфический опыт быть личностью , мы может вести речь о педагогических условиях станов­ления этого опыта. В выяснении природы и специфических форм существования личностного опыта человека педагогика неизбежно идет на союз со всеми науками, изучающими личность.

Логика дальнейших наших исследований была подсказана самой задачей: если нас интересуют пути и способы актуализации и развития личностного опыта индивида, то необходимо выяснить роль, назна­чение, функции личностного опыта и личности вообще в жизнедеятель­ности индивида. Если бы речь шла о формировании каких-то пред­метных знаний, то возник бы вопрос о роли, функции этих знаний в решении каких-либо жизненно важных для индивида задач.

В чем же состоят функции личности, личностного опыта в жизне­деятельности человека?

Феномен быть личностью представляет собой особую форму соци­ального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнеде­ятельности человека. Отношения личности с социумом исторически переменчивы и драматичны. Однако как бы социум не «подавлял» Личность, он в конечном счете заинтересован в ее генезисе.

Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное твор­ческое развитие выше политических, идеологических и других ценнос­тей, естествен для общества, «уставшего» от бесконечных пренебреже­ний человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов. Отношение к личности в образовательной практике соответствует господствующей в обществе парадигме: личность и поныне рассматривается как то, что нужно «активизировать», «направить на выполнение планов и программ». Личность в образовании, как и в обществе в целом, пока еще выполняет роль средства. Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от


нее можно получить, - выполнение определенных социальных функ­ций, реализацию моделей поведения.

Идея личностно ориентированного образования, как и другие, существует в современном педагогическом сознании на двух уров­нях - обыденном и научном. К первому, не принижая его значи­мость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ре­бенка, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что ка­сается научного представления о личностно ориентированном обра­зовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное обра­зование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, пере­живании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.).

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках предмета педагогики посредством категорий цели и содержа­ния образования, методов обучения и входящих в их состав конкрет­ных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих ка­тегорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогичес­кого сознания и практики.

Развиваемая нами концепция личностно ориентированного обра­зования опирается на фундаментальные исследования, посвященные


дрироде педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образо­вательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), лич­ностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, ВА. Сластенин). Теоретическое назна­чение концепции личностно ориентированного образования видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развиваю­щих функций образовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности. Практическая цен­ность этой концепции состоит в разработке регулятивов для практики образования, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционному обучению, редуцирующему развитие личности к фор­мированию когнитивно-операционного опыта.

Исходным пунктом развиваемой концепции являются представле­ния о личности как о цели и факторе образовательного опыта во время обучения.

В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, личность учащихся. Однако простым знаком препина­ния нельзя отделить столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждать, что «личность формируется», можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Обра­зование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников «стройными рядами» через систему обра­зования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты.

Личностно ориентированное образование - это не формирование Личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. Как при этом соблюсти необходимую меру, равновесность между социально-этической необходимостью и свободой Развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в


человеке, не вернуться к уже показавшим свою несостоятельность тоталитарным «моделям личности» или «свободному воспитанию»? Этот вопрос был одним из центральных в ходе проводимого нами многолетнего исследования.

Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходили из того, что собственно личностные функции обучае­мого «включаются» в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функ­ции - это в данном случае не характерологические качества ее (по­следние, кроме некоторых так называемых общечеловеческих, у лю­дей могут и должны быть разными), а те проявления человека, ко­торые и реализуют феномен «быть личностью». В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жиз­ни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внут­ренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлага­емых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирую­щая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преоб­разования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к ути­литарным целям).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный про­цесс достиг личностного уровня функционирования. Знание личност­ных функций позволяет перейти к одному из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования - вопросу о при­роде того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. О наличии особого личностного опыта в струк­туре содержания образования идет речь во многих дидактических кон­цепциях. Так, ИЛ. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоцио­нально-ценностного отношения к миру; B.C. Леднев - об опыте ценностно-ориентационной деятельности. Другое дело, что этот аспект содержания образования оказался менее всего разработан. Практически не обоснована его процессуально-методическая характеристика (техно­логии).


В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитан­ников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет.

Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержа­нием, которое способно поколебать целостность личностного мировос­приятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаиморе­ферентных, взаимозначимых друг для друга.

Переживание как способ существования личностного опыта предпо­лагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смысло-творчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта. Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, в каком они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учеб­ным процессом.

Хотя представление о механизмах личностного развития играет важ­ную роль при построении личностно развивающих компонентов содер­жания образования, оно не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. В соответствии с пониманием предмета дидактики (В.В. Краевский) другим, не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание фе­номена цели. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» о6разованности и поведения. Такое понимание цели, какой бы возвы­шенной она ни была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности.


Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к мотивации, а значит, и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности.

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, «стандарт» которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстра­ивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально обра­зование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала. Отход от этой гармонии ведет к крайностям тоталитарной государственности или педоцентризма в системе образования.

Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально ценностных, лич­ностных элементов, которые неотрывны от процесса обучения с прису­щим ему межсубъектным общением, уже имеется в различных концеп­циях образования (B.C. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходим из следующего: целостное, реально пред­стающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, сущест­вующего до и независимо от процесса обучения, в виде учебно-про­граммных материалов («образовательный стандарт»), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обу­словленных им жизненных ситуаций, протекающих в форме пережива­ния, смыслотворчества, саморазвития.

Личностный компонент содержания образования нельзя предста­вить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ори­ентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление


ее виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности д другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.

Задача технологизации педагогической деятельности, будучи сложной сама по себе в силу известной субъект-субъектной природы Педагогического процесса, многократно усложняется, когда речь идет о развитии личностной функции обучаемого. Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, в данном случае не может быть непосредст­венно использован.

Логико-гностические структуры имеют аналог в предметном мире и могут моделироваться и осваиваться через соответствующую пред­метную деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умст­венных действий (П.Я. Гальперин), «содержательной абстракции» (В.В. Давыдов) и др. Образование на личностном уровне - это смысловое, субъектное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентиро­ванного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации, как показали наши исследования, предлагает использование трех базовых технологий: представление элементов со­держания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в Условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обес­печивающей субьектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»); имитация социальноролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийнocти, состязания («технология имитационных игр»).

Триада задача-диалог-игра образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.


Программа исследований проблемы личностно ориентированного образования включала несколько направлений:

Методологические регулятивы построения теории и практики личностно ориентированного образования;

Исторические предпосылки концепции личностно ориентиро­ванного обучения;

Международный опыт построения систем и технологий личностно-развивающего образования, их сравнительно-педагогичес­кий анализ;

Источники и процедуры педагогического целеполагания в усло­виях личностно ориентированных образовательных систем;

Отбор и композиция содержания образования с позиции лич­ностного подхода;

Технологии личностно ориентированного обучения;

Подготовка педагогических кадров и руководителей образова­тельных учреждений к реализации личностного подхода в педа­гогической и управленческой деятельности.

Конкретная разработка изложенных здесь отправных положений концепции личностного подхода в образовании представлена в пос­ледующих главах.

Можно предположить, что появление личности связано с таким этапом развития человека, когда «мир человека» невозможно редуци­ровать лишь к предметной, вещно-утилитарной сфере, когда в струк­туре бытия человека особую роль обретает надпредметная деятель­ность - поиск и образование смыслов как отдельных действий, так и жизнедеятельности в целом.

Многообразие функций личности 1 можно упорядочить (конечно, условно), сведя их к трем базовым. Первой среди таковых мы пред­положительно считаем функцию ответственности как фундаменталь­ную личностную характеристику. Ответственность за что? За все. И чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность. Ответственность перед кем? Перед всем и всеми. Причем эта личностная ответственность в отличие от различ­ных социально нормированных ее проявлений носит подлинно нрав­ственный характер. К этой области личностных функций нами отне­сены функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др.

1 Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. С. 42-43.


Далее идет спектр функций, который мы условно определили как самореализацию . Сюда могут быть отнесены функции творчества, свободы, самостоятельности, состязательности с различными жиз­ненными препятствиями, развития индивидуальности обеспечения духовного уровня жизнедеятельности, несводимости ее к вещизму, к повседневности.

И наконец, труппа рефлексивных функций личности, обеспечиваю­щих ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа «Я», авто­номность целеобразования.

Как легко заметить, эти основополагающие личностные характе­ристики человека предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающих их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности; для самореализации необходимо создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью; рефлексивная функция востребуется и, развивается в условиях диалога - взаимодействия личности с открывающимся перед ней миром культуры.

Обратимся к современному состоянию теории личностно ориен­тированного (личностно-развивающего) образования.

Предметную область этой теории составляет педагогический про­цесс, обусловливающий становление собственно личностных свойств индивида. Возникает далеко не праздный вопрос: существует ли этот процесс в действительности?

Конечно, в чистом виде отделить этот процесс от других нельзя, однако нет никаких оснований сомневаться в его объективном сущест­вовании. Надо сказать, что педагогическая наука и практика долгое время занимались, если это можно так назвать, «виртуальными реаль­ностями», т.е. тем, что существовало не в действительности, а на бумаге, в отчетах, в идеологизированном воображении авторов. К таковым фе­номенам можно было бы отнести, скажем, «правовое воспитание», или «экономическое», или «риторическое» и т.п. Как правило, накануне оче­редной проверки по каждому из этих направлений воспитания прово­дились показные мероприятия, готовились стенды, всевозможные планы отчеты и др. И даже писались диссертации. Однако существовало ли такое воспитание на самом деле? Имел ли место соответствующий процесс в реальности? Можно усомниться.

И в этом смысле единственная педагогическая реальность, которая не вызывает ни малейшего сомнения, - это становление ребенка


личностью. Это - действительно неумолимая реальность, которая самоосуществляется подчас вопреки нашим намерениям и проводи­мой образовательно-воспитательной деятельности.

Итак, наше первое исходное методологическое положение: личностно-развивающий педагогический процесс - это объективный пе­дагогический феномен, который органически встроен во все другие педа­гогические процессы.

При разработке понятийного аппарата теории личностно ориен­тированного образования мы исходили из того, что традиционные педагогические понятия должны развиваться - именно развиваться, а не заменяться другими, более модными. Наводнивший педагогику понятийный аппарат смежных наук («социокультура», «гуманитарная система», «педагогическое пространство», «саморазвитие» и т.п.) не­сомненно выявляют новые грани педагогической реальности, однако они не могут удовлетворить главным ожиданиям от педагогической науки, т.е. выполнить организующую роль по отношению к деятель­ности учителя. И как бы далеко мы ни проникли в «целостность» или «синергетику» педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятель­ности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода . Любые методологические экскурсы оправданы лишь в той мере, в какой они развивают наши представления о целевых, содержательных и процес­суально-методических аспектах педагогического процесса. Сколько бы мы ни говорили о «педагогическом взаимодействии», о «простран­стве культуры», субъектности и саморазвитии, учитель должен знать цель своей деятельности, содержание опыта , который он будет пере­давать своим воспитанникам, иметь представление о методе (техно­логии ), с помощью которого это можно будет сделать.

Стремление искусственно усложнить понятийный аппарат педагоги­ки, придать ему наукоподобие совершенно не оправдано. «Нет «про­стых» наук. Каждая пользуется абстракциями и накапливает запас собственных понятий и категорий, значение которых отличается от того, которое соответствующие слова могут иметь в житейском языке» 1 .

Если попытаться выразить основную идею личностно ориентиро­ванного образования через собственно педагогический понятийный аппарат, то необходимо в первую очередь представить цель такого образования. Эта цель в данном случае не задает перечень «социально

1 Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: о чем спорим? // Педа­гогика. 1991. № 7. С. 34.


полезных» свойств личности, а фиксирует внимание на факте собственно личностного развития индивида. Цель - личность, а не то, что от нее можно получить.

В соответствии с этим в содержание образования входит новый вид опыта - опыт быть личностью, личностный опыт. Это опыт дополнения личностных функций, содержание которых может быть доставлено по-разному, в зависимости от того, какое представление о природе личности имеет проектировщик такого образования. В са­мой общем виде - это опыт осмысленного и рефлексируемого пове­дения в мире. «Специфика личностного опыта как компонента в со­держании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъект­ная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дис­циплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отноше­нию к другим компонентам содержания образования» 1 .

Личностный опыт как компонент содержания образования отмечен своеобразием. Он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств, а существует лишь в форме межсубектного. Состав и структура этого опыта не продиктованы всецело материалом изучаемого предмета, а обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Овладение этим опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и др. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это, можно сказать, опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие. Личностный опыт выступает для формирующегося субъекта как структура жизненных смыслов, своего рода правил самоорганизации своего внутреннего мира.

1 Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 7.


Наконец встает вопрос о технологиях педагогической деятельнос­ти, обеспечивающей становление личностных функций индивида. Развитие личности, как и всякое психическое развитие (следует, правда, отметить, что развитие личности не сводится всецело лишь к области психологии), предполагает востребованность и проявление того, что развивается, т.е. личности. Суть же собственно педагогичес­кой технологии в данном случае состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуаций, обеспечивающих эту востребованность личност­ных проявлений человека. Проблемам методологии поиска личностно ориентированных образовательных технологий и разработке конкрет­ных техник создания личностно-развивающих образовательных и воспитательных ситуаций посвящены многие исследования (С.В. Бе­лова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, Т.И. Чечет, Б.Б. Ярмахов и др.).

В основе традиционных образовательных технологий лежит вклю­чение учащегося в конкретную предметную деятельность, характери­зующуюся специальными свойствами, внутренней организацией, благодаря которым выполняющий ее субъект овладевает заранее за­данным опытом. Такой многократно проверенный в практике предметно-деятельностный подход к разработке образовательных техно­логий, прекрасно зарекомендовавший себя при проектировании когнитивных аспектов образования, в плане личностно ориентиро­ванного образования оказался не вполне приемлемым, так как в данном случае речь шла о формировании не предметно-когнитивных, а смысловых отношений субъекта . Создать, запрограммировать смысл заранее, до того, как проблема попадет в реальное смысловое поле субъекта, невозможно. Педагогика, привыкшая «учить», «развивать», «приобщать», «стимулировать», наталкивается здесь на ограничен­ность своих возможностей «влиять» на личность.

В этом бессилии практической педагогики в действительности ее сила. Невозможность манипулировать личностью составляет основу культуры, человеческой цивилизации. Такая постоянно имеющаяся, по крайне мере потенциально, возможность воздействовать на пси­хические процессы обучаемого, эксплицировать их, канализировать в «требуемое» русло - характерная черта «знаниевой» педагогики. Суть личностно ориентированной педагогики - создать условия, шанс, пространство выбора и, следовательно, проявления и развития личности.

В чем состоят эти условия?


Первым является представление о содержании личностного раз­вития индивида. Развитие личности - это развитие в первую очередь ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности произвольности, креативности, рефлексивности, ответственнос­ти экономности. В понятие развития личности следует, вероятно, включить развитие содержания ее духовной сферы - мировоззрен­ческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

К сфере развития личности можно, по-видимому, отнести также деятельностно-поведенческое развитие личности - становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего «Я». Наконец, понятие развития личности включает и становление ее социального, коммуникативного пространства - сферы отношений, круга обще­ния, собственного микросоциума. Наконец, развитие личности - это становление ее индивидуальности.

Главный фактор личностного развития связан с востребованностью личностного начала индивида социумом, логикой деятельности, самопроектированием.

Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания об­щества в конце XX столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образова­нии на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энцеклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же, как таковое, - безус­ловно, универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только, может быть, с несколь­ко иными свойствами.

Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-пред­метному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мирoздaния человеком как субъектом космосогенеза.


«Зачем нам знания, - вопрошает известный педагог Ш. Амонашвили, - без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?» 1 .

Стремительный (почти катастрофический!) рост знаний вызвал бурное развитие методологии образовательных проектов. Отсюда - стандартизация, модульность, технологизация обучения! В этом смысле знаниевая педагогика всегда будет обслуживать предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Однако смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна. Традиционная педагогика ориентировалась не на развитие субъекта образования, а на достижение им определен­ного знаниевого стандарта.

Знание в структуре традиционного образования, как правило, абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не знанием единым жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии последнего столетия и других наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для человека. Собственно, в гуманитари­зации нуждается не наука, а человек. В руках технократа и Достоев­ский будет косным бездушным предметом.

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образова­ния, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависи­мости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.

При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системо-техническая методология.

1 Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. 4.2. С. 34.


Последняя «оказалась неспособной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведе­ния и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п.» 1 .

Такая методология была пригодна для знаниевого образования, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в оп­ределенной предметной сфере. В процессе образования личности идет речь о личностном смысле ценностей. Этот смысл нельзя передать или усвоить. И тем более - никакая предметная деятельность не гарантирует становления желательного нам смысла. Природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере, утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процес­са, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

Сторонники «чистоты науки», недопущения в нее «гуманитарных» и «художественных» средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету вес равно, каким способом было получено данное средство - путем научного изыскания или художественной типизации. Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека.

Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного обра-

1 Алекссев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и Практики. Тюменский ГУ, 1997. С. 72.


зования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевоз­можных вариантов «образования в области личности».

Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.

2. Подобно тому как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом , он должен овладеть и опытом «быть личностью », т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореа­лизации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функци­онирование» индивида не является какой-либо предметной дея­тельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность , как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера лич­ностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.

Всякое образование имеет свое содержание . В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек, должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим «строительным материа­лом» собственно личностных свойств индивида являются его пережи­вания и психические процессы, сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла, имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме , т.е. в форме «проиг­рывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере под­линно значимого для личности.

Изложим специфические (пока еще гипотетические!) закономер­ности личностно ориентированного образования в сравнении с ана­логичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного.

1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обуче-


ния и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности , дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его.

2. Проектирование обучения становится совместной деятельно­стью учителя и ученика. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.

3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта .

4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусствен­ности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека .

5. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образова­ния .

6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле - это достаточно «деликатная» педагогическая теория, она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере - на строение предметно-содержательной области обучения. Так и физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи, и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способ-


ствовать образованию человека, достойного этой великой науки. Фор­мулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физика последне­го столетия, - часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, - это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему человеку надо, но и зачем ему это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?

Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с реше­нием тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандарти-зированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы нового поколения.

§ 4. Научившись выступать с публичными речами, овладев всеми премудростями риторики, человек может приобрести над аудиторией огромную власть. Всегда ли во благо он будет ее использовать? Вопрос ответственности оратора перед обществом издавна волновал риторов, побуждая к уточнению роли этики в ораторской практике. Вот, например, что пишет по этому поводу Цицерон: "Часто подолгу размышлял я наедине с собой о том, добра ли более или зла принесло людям и государствам красноречие и глубокое изучение искусства слова. И в самом деле: когда задумаюсь о бедах, что терпит наша республика, и вспомню о несчастьях, что постигли самые цветущие города, везде вижу, что большею частию в бедах этих виновны люди речистые. Но когда, поверяя историей, восстанавливаю перед мысленным взором времена давно минувшие, вижу, как мудрость, а еще более - красноречие, основывают города, гасят войны, заключают длительные союзы и завязывают священную дружбу между народами. Так что по зрелом размышлении сам здравый смысл приводит меня к заключению, что мудрость без красноречия мало приносит пользы государству, но красноречие без мудрости зачастую бывает лишь пагубно и никогда не приносит пользы. Поэтому, если человек, забыв о мудрости и долге, отбросив и чувство чести и доблесть, станет заботиться лишь об изучении красноречия, такой гражданин не добьется ничего для себя, а для родины окажется вредоносным; если же вооружится он красноречием для того, чтобы защищать интересы государства, а не чтобы на них нападать, тогда станет полезен и себе, и своим близким, и разумным начинаниям в своем отечестве, и заслужит любовь сограждан."

Этот аспект, на самом деле, чрезвычайно важен и потребовал описания личностной парадигмы оратора, в которой определялись бы основные составляющие ораторской деятельности. Она включает этос, логос и пафос оратора. "Этос, логос и пафос существуют в любой публичной речи и являются ее объективными свойствами. Оратор вольно или невольно проявит в своей речи нрав, который будет импонировать аудитории или вызовет недоверие. Он обязательно приведет факты и рассуждения, которые убедят или будут оценены скептически. Речь непременно вызовет у слушателей чувства, благоприятные или препятствующие целям выступающего." Таким образом, этос - это нравственная (этическая) основа речи; логос - это идея, содержательная (логическая) сторона речи; пафос - это средства воздействия на аудиторию (психологическая сторона речи). Вот что пишет об изучении этих категорий в общей и частной риторике А.А. Волков. Об этосе: "В общей риторике изучаются условия этической оценки образа ритора аудиторией по результатам речи. Смысловые позиции этой оценки, так называемые ораторские нравы, означают одновременно и нравственные задачи, которые ритор ставит перед собой"; о логосе: "В частной риторике изучаются приемы аргументации, свойственные конкретным видам словесности, например, аргументация богословская, юридическая, естественнонаучная, историческая. В общей риторике изучается метод построения аргументации в любых видах слова"; о пафосе: "Эмоции, которые ритор формирует в аудитории и эмоциональный образ речи взаимосвязаны. Они по-разному проявляются в конкретных формах словесности, но и роман, и философский трактат, и ораторская речь, и проповедь могут быть выдержаны в сентиментальном, романтическом, героическом духе и вызвать различные риторические эмоции - гнева, сострадания, патриотизма, солидарности и т. д. Но сентиментальная речь не может побудить аудиторию к решительным действиям, а героический пафос не способствует состраданию к ближнему. Это значит, что в общей риторике изучаются технические приемы создания литературного пафоса и риторических эмоций."



Описанию особенностей логоса и пафоса посвящен фактически весь раздел "Изобретение речи", поэтому остановимся здесь более подробно только на этосе.



Возвращаясь к рассуждению Цицерона, отметим, что из опасения обучить безнравственных людей способам воздействия на аудиторию, иногда призывают отказаться вообще от идеи преподавания риторики. С этим нельзя согласиться, потому что безнравственный оратор может ведь обучиться риторике и самостоятельно, а широкая аудитория в этом случае будет лишена возможности правильно оценить степень спекулятивности средств, применяемых говорящим. Наоборот, только широкое обучение риторике, воспитание сознательных слушателей может привести к нейтрализации безнравственных ораторов, к уменьшению степени их воздействия на аудиторию.

Основной критерий отличия нравственного оратора указал Н.Ф. Кошанский: "Красноречие всегда имеет три признака: силу чувств, убедительность и желание общего блага. Первые два могут быть и в красноречии мнимом; последний существенно отличает истинное красноречие." Таким образом, именно стремление к общему благу определяет оценку нравственно-ценностной ориентации оратора (этоса), которая проявляется во всем: в выборе темы речи, определении задачи общения, в предмете выступления, в отборе средств аргументации, в атмосфере встречи и т. п. Даже употребление приемов, которые логика считает софизмами, как мы увидим дальше, может принимать как спекулятивную, так и допустимую форму в зависимости от нравственной ориентации оратора. Через этос осуществляется воздействие внутреннего мира говорящего на внутренний мир слушателей.

Проблема соотношения биологического и социального в развитии личности, т.е проблема факторов (движущих сил) развития и формирования личности является важнейшей проблемой педагогической науки как отечественной так и зарубежной. Исторически сложились два основных подхода к трактовке этих факторов.

1) Идеалистическо-преформисткий (преформизм лат. prae forma заранее созданный). Общее, что объединяет всех его сторонников (теологов, философов-богословов, биологизаторов, неоатамистов, неопозитивистов и др.) – это идея о том, что развитие человека? это процесс стихийный, неуправляемы, обусловленный некой внутренней «врожденной программой» личностного и индивидуального формирования.

1а) Теологическая концепция. Источник развития личности – божественная сила.

1б) Биологизаторское направление. «Программа» личностного развития имеет биологическую основу и непосредственно связана с наследственным генотипом каждого человека.

2) Материалистический. Сторонники этой концепции не отвергая по большей части влияния наследственных факторов (биосоциологизаторы) в большей степень учитывают влияние внешних, социальных факторов – среды и воспитания

2а) Социологизаторская концепция. Полное отрицание наследственности, среда и воспитание – определяющие факторы развития

2б) Биосоциологизаторская концепция – её основу составляет идея о том, что человек существо биологического и социальное, поэтому он развивается и формируется как личность под влиянием целой совокупности факторов, к числу которых относится среда, воспитание, наследственность и собственная активная деятельность личности (полифакторная теория).

15. Важнейшие факторы развития и саморазвития личности

Отечественная научная педагогика основывается на полифакторной теории, согласно которой человек развивается и формируется как личность под влиянием следующих факторов:

I. наследственности (биологический фактор)

III. воспитания (социальные факторы)

IV. собственной деятельности человека

I. Наследственность – совокупность природных свойств организма, переходящих от поколения к поколению, воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями.

Наследственность – свойства организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом ряду поколений

Роль наследственности в социальном (личностном) формировании человека проявляется в следующих аспектах:

1) По наследству в соответствии со своей биологической природой (принадлежность к роду homo sapiens) человек обладает способностью к социальному развитию – прямо хождению, к овладению речью, развитию мышления, самосознания, творчеству, труду и т.д. Ни один другой представитель живого мира этой способностью не обладает.

2) Носителями наследственности являются гены, от родителей к детям как результат реализации их генетической программы, отражающей то или иное сочетание генов родителей, передаются: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз, тип кожи и т.д. В то же время ученые-генетики доказали, что приобретаемые родителями в процессе жизнедеятельности социальные черти и качества в генетическом аппарате не фиксируются, и соответственно, передаваться не могут.

3) К наследственным относятся особенности нервной системы человека, обуславливающие характер, протекания психических процессов; изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (шизофрения) могут передаваться по наследству и влиять на процессы индивидуального и духовного формирования детей. Наследственный характер также имеют болезни крови, сахарный диабет, эндокринные расстройства (карликовость, ожирение) и т.д. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм, наркомания, звуковые нагрузки (тяжелый рок, шум), канцерогены, вредные условия жизни и труда. Эти быстротечные воздействия на аппарат наследственности ведут к разрушению генетических кодов, к необратимым психических мутациям, отражающимся на личностном формировании детей.

4) Педагогический аспект наследственной природы человека на процесс его личностного развития выражается также и в том, что детям по наследству передаются предрасположенности к той или иной деятельности. Эти природные задатки (хороший слух, вокальные данные, феноменальная память, способность к поэтическому творчеству) является потенциальным условием формирования способностей.

5) Биологически человек имеет неограниченные возможности к развитию, но свой личностный потенциал использует лишь на 10-15%.

6) Биологическое в развитии человека может проявляться самым неожиданным образом (психология красавицы и дурнушки) стимулируя или тормозя личностный рост человека.

В общем и целом следует отметить, что наследственность человека выступает как потенциальная предпосылка последующего (успешного или неуспешного) его социального развития.

II. Окружающая среда – это природные, социально-экономические и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого сообщества и каждого человека.

Частью окружающей среды являются:

Среда географическая? определенный территориальный ландшафт, климат, животный и растительный мир, природные условия, экологические условия;

Среда социальная? окружающая человека общественные материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.

Выделяют социальную среду:

Дальнюю (средства СМИ): социальные отношения и институты, и т.д., которые в своей совокупности формируют тип личности определенной страны и определенной эпохи.

Ближнюю: социально-культурные условия региона, семья, ближайшее окружение формирует личностные качества, ценностные установки и ориентации, мотивы и интересы.

Микросреду (квартира, магнитные воздействия, микроволны) ? влияют на развитие нервных тканей, головного мозга.

Целостное влияние среды выражается в том, что:

1) среда является источником и главным условием социализации растущей личности (приобщение ребенка к нормам и требованиям социальной жизни).

2) среда кардинальным образом не влияет на развитие личности, поскольку является достаточно пассивным фактором (например, 2 разных ребенка в одной семье), поскольку влияние среды определяется отношением человека, зависит от его потребностей, интересов, возрастных и индивидуальных особенностей.

3) среда является стихийным, непреднамеренным фактором формирования личности, поскольку может оказать на нее как позитивное, так и негативное влияние

III) Воспитание принято считать определяющим фактором формирования личности, т.к. оно корректирует и направляет влияние всех других факторов и является главным средством, обеспечивающим полноценное личностное развитие и формирование человека.

Воспитание:

1) использует положительные средовые влияния и соответственно организует жизнедеятельность ребенка (создание воспитывающей среды)

2) нейтрализует и преобразует негативные средовые влияния

3) выявляет склонности и задатки растущей личности и обеспечивает их развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека.

4) влияет на природные качества личности, внося в них новое содержание, адаптируя к конкретным условиям жизнедеятельности (заполнение пробелов в программе человеческого развития).

Итог: сила (эффективность) воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематическом и квалифицированном руководстве развитием растущей личности.

Слабость воспитания состоит в том, что она основывается на сознательности человека и требует его активного участия в собственном развитии и формировании.

IV) Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется ещё одним важнейшим фактором? деятельностью личности.

Педагогическая практика и научные исследования показывают, что с точки зрения влияние на ребенка наследственности, среды и воспитания невозможно объяснить почему в одних и тех же условиях воспитания, обучения и развития дети с одинаковой наследственностью (2-3 ребенка в семье) вырастают разными. Или почему выросшие в худших условиях и явно не выделяющиеся природными задатками дети нередко в жизни добиваются больших успехов, чем те, кто имел лучшие бытовые и природные стартовые возможности.

В педагогике первым ответил на эти вопросы К.Д.Ушинский. Он высказал мнение о том, что человек сам принимает участие в формировании своего характера, своей личности; участвуя в различных видах деятельности (умственной, трудовой, общественной, техническо-творческой и т.д.) человека преобразует окружающую действительность и самого себя. Для педагогической практики это положение имеет чрезвычайно важное значение: если педагог хочет обучить или воспитать ребенка, он должен привлечь его к соответствующей учебной, трудовой, художественно-эстетической и т.д. деятельности. Деятельность может быть активной и пассивной. Из глубины веков до нас дошло высказывание: «Сколько пота? столько и успеха». Это означает, что важна не столько деятельность сама по себе, сколько собственное напряжение (умственное или физическое), собственные усилия, собственная активность личности в этой деятельности проявляющаяся. Следовательно, ребенок (ученик, воспитанник) в воспитательном процессе является не столько объектом воздействий и усилий педагога, сколько субъектом? активным участником собственного развития, формирования, т.е. собственного воспитания. Понимание этого привело педагогическую науку к необходимости ответить на вопрос: когда ребенок становится субъектом воспитания и что необходимо для формирования субъектности (активности) растущей личности. Ученые выяснили, что активность личности имеет избирательный характер. Из этого следует, что развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а тех из них, которые находят положительный отклик во внутренней эмоциональной сфере ребенка (чувства, переживания), выражают его собственные потребности и стимулирует его к активной работе над собой, т.е. стимулирует его к саморазвитию, самосовершенствованию и самовоспитанию. Это явление в педагогике принято называть персонификацией воспитания (греч. «persona» ?личность, «face» ?делать). Из этого следует, что процесс развития личности по существу является процессом саморазвития, а все внимание (воспитательные и средовые воздействия) ? это лишь средство, механизм запуска этой активности.

Анализ тенденций и целей высшего образования в условиях российского общества и спектр исследований по проблеме позволяют констатировать, что приоритетным подходом к конструированию и организации высшего образования становится личностно ориентированная парадигма, которая в педагогической теории и практике не имеет однозначного толкования.

Главная цель парадигмы личностно ориентированного образования в вузе - обеспечение гуманных условий для личного и профессионального роста студента, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности. Все содержательные, процессуальные и технологические компоненты образования направлены на разностороннее развитие студента, на формирование у него образа изменяющегося мира, что дает ему возможность осознавать свою уникальность, непохожесть, неповторимость посредством рефлексии, творчества. Личностно ориентированное высшее образование рассматривает в качестве активных субъектов образовательной политики семью, родителей, общественность, институты государственной власти, СМИ, профессиональные ассоциации, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и общественные институты.

Личностно ориентированной парадигме высшего образования, отвечающей вызову времени, предстоит сменить действующую "знание-просвещенческую" парадигму, что обусловливает пересмотр всех компонентов содержания образования и их организационно-педагогической композиции. Принятие личностной парадигмы существенно меняет стратегические ориентиры целей (ориентация на развитие самости личности) и содержания (ориентация на гуманизацию и гуманитаризацию образования) высшего профессионального образования.

Очевидна целенаправленная гуманизация профессионального образования на основе конструирования новых систем обучения, в центре которых - студент, его способности и интересы ("педагогика целей", "модульное обучение" и т.п.), а также применение методов, ведущих к успешному обучению; целенаправленная ориентация на подготовку к самообразованию, саморазвитию и непрерывному образованию на основе реализации личностно-деятельностного подхода к обучению (формирование знаний и умений на продуктивном уровне и перевод их в метод действия, активизация личности как субъекта учения и развития с помощью методов обучения - методов проектов, исследовательских методов и др.).

Итак, личностно ориентированная парадигма высшего образования обеспечивает развитие и саморазвитие личностных качеств индивидов, что изменяет место субъекта обучения в ходе профессионального становления.

В центр образовательного процесса вуза ставится самостоятельная работа студента по самосовершенствованию, саморазвитию, продуктивной самореализации, создание оптимальных условий для полноценного развертывания и проявления индивидуальных возможностей будущих специалистов. Различие представленных парадигм обнаруживается лишь на уровне целей, содержания и конкретных форм и методов организации образовательного процесса.

Личностно ориентированная парадигма направлена на развитие субъектной активности студента, который сам "творит учение" и "преобразовывает и формирует самого себя" с соблюдением меры уважения и учетом интересов всех субъектов образовательного пространства. Данное положение предполагает взаимообусловленность и взаимопроникновенность процессов обучения и воспитания в высшей школе, которые подчинены одним и тем же закономерностям, организовываются с учетом успешной социализации личности с новым мышлением и мировоззрением в контексте диалогового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Чтобы вузовское образование было личностно ориентированным, в его организации должны быть заложены качества и средства предвидения оптимальных путей его функционирования и развития с учетом реалий современного социума. В образовательном процессе вуза в условиях применения новых средств и методов обучения необходимым оказывается выявление наиболее результативных форм и методов деятельности, повышающих эффективность обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов и обеспечивающих накопление экстрафункциональных знаний, умений, качеств индивида, выходящих за рамки определенной профессиональной подготовки.

Реализация новой парадигмы в вузовском образовании обеспечивает не только расширение диапазона знаний об окружающей действительности, присвоение студентом новой информации, но и накопление опыта преобразовательской деятельности, эмоционально-творческого отношения к миру и человеку в нем, а также систему ценностных ориентаций, определяющих его поведение в многообразии окружающего мира. На практике это означает, во-первых, постановку в центр образовательного процесса студента с его потребностями, мотивами, устремлениями с учетом закономерностей развития, возрастных, индивидуальных особенностей личности; во-вторых, поиск и обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности с обоснованным применением интенсифицирующих средств обучения в вузе; в-третьих, установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями в их учебной и обучающей деятельности посредством включения их в процесс гуманистически ориентированного, полисубъектного диалога; в-четвертых, конструирование субъект-ориентированного содержания образовательной деятельности студента, обеспечивающего возможность эффективного освоения, преобразования окружающего мира и построение траектории жизни будущих специалистов с учетом продуктивного взаимодействия в социуме.

К числу всеобщих основополагающих черт новой парадигмы образования относятся гуманизация и гуманитаризация обучения, а также глобализация и интернационализация. Мощный стимул возникает при использовании новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения.

Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей.

Проблемная ситуация, вопросы и задания для самостоятельной работы, рекомендация обязательной и дополнительной литературы должны присутствовать при чтении лекций. На семинарско-практических занятиях можно проводить такие формы работы, как: решение педагогических задач, обзоры научной и педагогической периодики, статей, написание студентами аннотаций, рецензий на прочитанные статьи, подготовка рефератов, докладов, сообщений и др. Задача преподавателя заключается также в обеспечении возможностей для развития таких функций, как рефлексия (способность оценивать свои действия), ответственность и автономность.

По высказыванию американского психолога Карла Роджерса - никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята студентом . А принятие информации происходит только в процессе кропотливого ее осмысления. Существует такая категория, как "активно сконструированное знание", являющееся итогом рефлексивного поиска, результатом учения посредством личных открытий. Информация, которую студенты запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, очень быстро забывается. В свете этого учебный предмет должен представлять собой источник для рефлексивного осмысления, исследование, базирующееся на необходимых теоретических знаниях.

Таким образом, в результате анализа личностно ориентированной парадигмы вузовского образования можно утверждать, что в качестве системообразующего фактора образовательного процесса вуза в данном контексте выступает личность обучаемого как субъекта жизни, имеющего потребность в саморазвитии и самоопределении. Основу образовательного процесса составляет взаимоинициативное проектируемое проживание образовательными субъектами диапазона сфер развивающих возможностей, создание условий самореализации и саморазвития будущего специалиста, способствующих его профессиональному становлению. Личностно ориентированное содержание вузовского образования предполагает переход на новейшие современные авторские технологии, обеспечивающие деятельностно-творческий характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогичность общения, возможность самореализации, самопрезентации, самоутверждения.

1

Новая модель образования направлена на компетентность, знание, индивидуальное творчество, самостоятельный отбор знаний и потребность их совершенствования, но главное – высокую культуру личности. Ведущей направленностью в современной подготовке инженера является ориентация на интеллектуальный труд, разработку и овладение высокоемкими технологиями, а также их внедрение в производство. Перед выпускниками технических вузов стоит задача не только обеспечить трансферт научных идей в современную технологию, а в дальнейшем внедрить в производство. В связи с этим следует отметить, что в современной ситуации велика значимость инженерной профессии не только для обеспечения технического, но и социального прогресса общества. Развитие парадигмального знания дает возможность предположить, что становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера будет точно отражать реакцию на все социальные и экономические изменения в обществе с учетом личностных качеств.

профессиональная мобильность

социально-личностная парадигма

инновационная деятельность

фундаментализация образования.

1. Валицкая А.П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 12-18.

2. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. – СПб.: Изд-во РХШ, 2001. – 512 с.

3. Гриценко, Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика. – Волгоград, 2001. – 193 с.

4. Загвязинский В.И. Личностно-социальный подход к воспитанию // Педагогика. – 2006. – № 3. – С.106-108.

5. Инновационные технологии в образовании. Монография. Кн. 2. – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. – 344 с.

6. Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Монография. Ч. 2. – Краснодар: АНО Центр социально-политических исследований «Премьер», 2011. – 276 с.

7. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991. – 257 с.

8. Образовательная среда вуза как фактор профессионального самоопределения студентов: Монография. Ч. 1. – М.: Изд-во Перо, 2011. – 243 с.

9. Строкова Т.А. Индивидуальная стратегия обучения: сущность и технология разработки // Образование и наука. – 2005. – № 4. – С. 17-26.

10. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность: Монография. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – 180 с.

11. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория: Монография. – М.: МГУКИ, 2000. – 204 с.

Профессиональное образование в настоящее время рассматривается в качестве непрерывного процесса, обусловленного требованиями современного производства в специалистах, готовых к постоянному профессионально-личностному развитию, в расширении возможностей для реализации как в области одной профессии, а также и при смене сфер профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему формирования профессиональной мобильности в рамках системы непрерывного профессионального образования бакалавриат - магистратура, обратимся, прежде всего, к парадигмам общей педагогики.

Термин «парадигма» (от греч. рaradeigma - пример, образец) сегодня рассматривается как некая преобладающая система идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира, позволяет решать мировоззренческие и практические задачи и тем самым служит эталоном научного мышления. Парадигма формируется на основе фактов.

В своем исследовании за основу мы взяли идеи Н.Н. Ярошенко, который трактует парадигму как модель научно-поисковой деятельности в единстве ее методологического, теоретического и прикладного уровня . Так как уровни постановки и решения исследовательских задач дифференцируются, то выделяются общенаучные (философские, ценностно-смысловые идеи в рамках существующих парадигм), частнонаучные (подходы к реализации данных парадигм средствами педагогической науки, культурологии, социологии, психологии и др.) и специальнонаучные уровни (направления воспитания и развития в ситуации образовательного процесса).

Профессиональная педагогика призвана реагировать на социальный заказ нового общества, которое отвечает целям современной информационной культуры. Современное общество требует проявления динамизма и универсальности профессионального знания, перехода к интегративному типу мышления, а также рациональным способам преобразования окружающей действительности. С точки зрения историка Томаса Куна, изменение парадигмы в обыденном понимании равносильно научной революции.

Но смысловая нагрузка понятия «парадигма» в педагогике в отличие от философии не предполагает обязательной замены и противостояния педагогических точек зрения различной направленности. Следует помнить, что в педагогике в отличие от других наук сильны тенденции преемственности и консерватизма . Не случайно это стало причиной того, что в профессиональной педагогике продолжительное время ведущей была идея «образования на всю жизнь».

Развитие парадигмы профессиональной педагогики происходит на фоне парадигмального кризиса образования, который учеными (Ш.А. Амонашвили, А.П. Валицкая, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.С. Розов и др.) неизбежно связывается с существующей системой образования, основывающейся на репродуктивном и информационном характере обучения, и фрагментарном, отрывочном видении мира. А это не имеет никакого отношения к существующей проективной культуре. Но в качестве положительного момента авторы отмечают ориентированность образования на «культуротворчество», «методологичность», «формирование ментальной будущности» и др.

В исследовании проблемы становления и развития профессиональной мобильности мы придерживаемся социально-личностной парадигмы , разработанной в исследованиях Л.И. Гриценко , В.И. Загвязинского , А.В. Мудрик и др.

В рамках нашего исследования парадигма рассматривается как система взглядов на проблему становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера. От культуры мышления и мировоззренческих установок, преобладающих в среде инженеров, во многом зависит формирование и типа поведения общества в целом. Очевидно, что узкоспециальное инженерное образование совершенно не отвечает и этой социальной роли инженеров.

Развитие парадигмального знания дает нам возможность предположить, что становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера будет точно отражать реакцию на все социальные и экономические изменения в обществе с учетом личностных качеств. Поэтому современное профессиональное образование акцентирует внимание на гармоничное выстраивание отношений личности и общества. Современный выпускник технического вуза должен осознавать свое предназначение в современном мире, видеть связь своей профессиональной деятельности с социальными процессами, понимать ответственность за будущее вселенной. Ему необходимо многогранное, системное, гибкое мышление, понимание роли саморазвития как условия принятия им ответственных решений. Внимание должно быть сосредоточено на включение его в инновационную деятельность .

Фундаментализация привносит в учебный процесс те сведения о достижениях современной науки, которые и инициируют личную инновационную деятельность будущего инженера. Этим обеспечивается его активное участие в научно-техническом прогрессе. Специалист, хорошо осведомленный о профессионально значимых достижениях в области фундаментальных наук, легче осваивает самые неожиданные новации, осуществленные другими специалистами, расширяется его изобретательская деятельность, т.е. он легче адаптируется к научно-техническому прогрессу. Будущему специалисту необходима осведомленность во всех новейших открытиях науки, а его профессиональная инновационная деятельность не должна искусственно ограничиваться чьим-либо недальновидным выбором «нужных» для студента фундаментальных знаний на стадии подготовки инженера.

Мы можем выделить сферы, которые значимы для становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера в образовательном пространстве технического вуза .

Например, сфера «со-знания» представляет собой комплекс теорий проблемного характера, совокупность которых представляет собой образовательное пространство учебного заведения как часть социального пространства. Оно имеет определенный смысл, систему ценностных ориентаций, отражается в миссии учебного заведения. Технический университет призван готовить специалистов к профессиональной деятельности в условиях высокотехнологичной инновационной экономики страны.

Образование является «со-бытием» в жизни любого человека, так как является константой его существования, предопределяет его развитие. Задача учебного заведения - найти своего абитуриента, воспитать профессионала, который был бы способен принести пользу обществу. Деятельность студентов технического вуза в сфере «со-бытия» является основой для практики. Очевидно, что студент, который варится в чисто академической среде, участвует в реальной инновационной деятельности.

Учитывая особенности образования в техническом вузе, возникает необходимость утверждать, что сфера «со-творчества» призвана создать особые условия для приведения собственного духовного облика к требованиям будущей профессии, профессионального сообщества. Студенту необходимо овладеть рефлексией, коммуникативными умениями, способностями к теоретическому и практическому решению проблем. Все это направляет сознание будущего специалиста на инновационный поиск решения профессиональных задач, включение в диалог, готовность и способность к гармоничному выстраиванию отношений с обществом ,.

С этим согласуется, на наш взгляд, необходимый минимум компетенций, обеспечивающих становление и развитие профессиональной мобильности будущего инженера: способность решать творческие, инженерные задачи; владение фундаментальными, общетехническими, междисциплинарными знаниями; способность к постановке задачи, к проектированию, изобретательству; умение принимать решения, представлять их в конечном виде, работать в команде; способность разрабатывать и адаптировать механические системы; владение правовой культурой в области интеллектуальной собственности; быть готовым к изменениям.

Образовательное пространство в свете культурологической парадигмы включает все аспекты жизнедеятельности человека и создает необходимые условия для становления и развития профессиональной мобильности будущего инженера, способного на реализацию устойчивого динамического развития конкурентоспособной экономики на базе современных образовательных и наукоемких технологий.

Социальное значение современных технических вузов заключается в расширении как культурного, так и интеллектуального воздействия на окружающую среду, формирование новых социально-культурных эталонов, проведение фундаментальных исследований, которые имеют национальное, региональное, международное значение. Совершенствование университетской среды для формирования достойных, нравственно цельных личностей является одной из задач современного технического университета.

До сих пор сохранилась направленность системы инженерно-технического образования на получение личностью всего объема знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение конкретных узкопрофессиональных функций. Это является одной из причин снижения культурного уровня российского общества, а также падение престижа интеллигентного, высокообразованного, творчески мыслящего человека.

Не менее важным аспектом в реформировании российского высшего технического образования является взаимодействие с бизнес-сообществом - потенциальным работодателем. В этой связи можно обозначить возможные направления включения бизнес-сообщества в образовательный процесс через организацию курсов повышения квалификации, деятельность технопарков и бизнес-инкубаторов, руководство научной работой аспирантов, участие в разработке учебных планов и учебников, включение в преподавательскую деятельность, составление квалификационных требований к выпускникам технических вузов.

Серьезной проблемой является недостаточная развитость региональной компоненты в подготовке выпускников инженерных вузов. Перед техническими вузами стоит задача стать центрами программирования регионального развития, рассматриваемого не только с экономических позиций, но и социальных, культурных и экологических. Нужно учитывать, что складывающаяся инновационно-предпринимательская модель технического вуза постепенно превращает университет в научно-образовательно-промышленный комплекс.

Так, с целью повышения имиджа Тюменского государственного нефтегазового университета (ТюмГНГУ) как надежного партнера на рынке образовательных услуг был взят курс на непрерывное совершенствование деятельности, основанной на интеграции учебного процесса с научной и производственной деятельностью. Основой успеха выпускников является глубокая естественнонаучная и инженерная подготовка в сочетании с современными знаниями и навыками в области экономики, менеджмента и инноваций.

Важным аспектом формирования в высшей технической школе научно-технической интеллигенции является наличие значительной гуманитарной компоненты в образовательном процессе. Гуманитарное образование - это та сфера, которая поддерживает процессы личного самостроительства, самостановления. Результатом изучения гуманитарных дисциплин является формирование не только социально-личностных, но и общенаучных, инструментальных и профессиональных компетенций.

Так, по мнению Ф.Г. Ялалова , в современной быстроменяющейся экономической ситуации более оправдан многомерный подход к профессиональному образованию. Данный подход предполагает создание оптимальных условий для получения профессионального образования на поливариативной, многоуровневой основе. Фундаментальная и прикладная части образовательных программ должны соответствовать современному уровню науки, производства и технологий. Многомерность реализуется в содержании прикладной части образовательных программ. Этим требованиям не в полной мере отвечают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения, созданные на компетентностной основе.

Необходимо, чтобы бакалавр получал системные знания в определенной области и многонаправленные компетенции, составляющие основу его профессиональной мобильности. Программа бакалавриата должна предполагать изучение помимо фундаментальных знаний в одной области, получение квалификаций для работы в смежных сферах деятельности, например, сочетание технических компетенций с управленческими. А магистерские программы должны предполагать включение студентов в прикладные исследования. Для этого необходимо наладить партнерские отношения с инновационными организациями и предприятиями, последовательно создавать механизмы поддержки кооперации вузов с компаниями высокотехнологического сектора. Работодатели должны участвовать в формировании и реализации образовательных программ вузов. На предприятиях необходимо открывать совместно с учреждениями профессионального образования кафедры в целях подготовки магистров в области междисциплинарных технологий, приоритетных направлений науки и техники. А в целях активизации инновационной деятельности студентов необходимо открывать инновационные предприятия (бизнес-инкубаторы, технопарки и т.д.) для коммерциализации интеллектуальной собственности вузов .

Проблема подготовки профессионально мобильного специалиста актуальна и для зарубежных специалистов. Их опыт, на наш взгляд, будет полезен при подготовке специалистов в отечественных вузах. Так, за рубежом в настоящее время наибольшее распространение получили программы, основанные на междисциплинарной подготовке - интегрированные междисциплинарные программы. Например, в Великобритании существует 20 основных инженерных программ, включающие в качестве дополнения к основной инженерной подготовке менеджмент, иностранный язык, психологию: электронная техника с управлением бизнесом, промышленное производство со знание немецкого языка, техника коммуникаций со знанием психологии.

В Австралии подготовка специалистов в области техники и технологий ведется по 40 основным программам, в Японии - по 20 с дополнительными интегрированными программами, многие из которых связаны с экологией: биологический контроль окружающей среды, наука о природных ресурсах и ресурсах окружающей среды, наука об экологии региона, геологический инжиниринг ресурсов, энергия и безопасность.

Опыт ведущих технических вузов страны показывает, что проблему формирования профессиональной мобильности студентов необходимо решать в рамках гуманитаризации технического образования. А это связано с приоритетным развитием общекультурных компонентов в содержании образования, с формированием личностно-профессиональной зрелости обучаемых, развитием целостного духовного мира человека в условиях супертехногенной цивилизации XXI-го века. Только личностно и профессионально значимые знания расширяют возможности для личностного и профессионального развития .

Рецензенты

Емельянова И.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей и социальной педагогики Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, г. Тюмень.

Белякова Е.Г., д.п.н., профессор кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень.

Библиографическая ссылка

Фугелова Т.А. СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12831 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»