Γενική υποανάπτυξη του λόγου σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία. Οι ιδιαιτερότητες της διορθωτικής εργασίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας με ONR στη διαμόρφωση της λεξιλογικής πλευράς του λόγου. Ηρεμιστική θετική επίδραση στο νευρικό σύστημα

Ολεϊνίκοβα Όλγα Γιούριεβνα
λογοθεραπεύτρια ΜΒΔΟΥ «Νηπιαγωγείο Νο 4 – μικτού τύπου», Torzhok
Κατεβάστε το αρχικό άρθρο σε μορφή MS Word

Τις περισσότερες φορές, μια καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου επηρεάζει σοβαρά τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού, δεν του επιτρέπει να επικοινωνεί πλήρως και να παίζει με τους συνομηλίκους του, δυσκολεύει την κατανόηση του κόσμου γύρω του και επιβαρύνει τη συναισθηματική και ψυχική κατάσταση του παιδιού.

Σε πολλά παιδιά με συστηματική υποανάπτυξη ομιλίας, μια νευρολογική εξέταση αποκαλύπτει διάφορες, συνήθως μη έντονες, κινητικές διαταραχές, οι οποίες χαρακτηρίζονται από αλλαγές στον μυϊκό τόνο, ανισορροπία, συντονισμό κινήσεων και μειωμένη ευαισθησία του δέρματος και των μυών. Σημειώνεται επίσης γενική κινητική ανεπάρκεια, που εκφράζεται σε διάφορους βαθμούς, καθώς και αποκλίσεις στην ανάπτυξη των κινήσεων των δακτύλων, καθώς οι κινήσεις των δακτύλων σχετίζονται στενά με τη λειτουργία της ομιλίας.

Οι κινήσεις των παιδιών με γενική υποανάπτυξη του λόγου χαρακτηρίζονται από αδεξιότητα, κακό συντονισμό, υπερβολική βραδύτητα ή, αντίθετα, παρορμητικότητα. Αυτός είναι ένας από τους λόγους που καθιστούν δύσκολη την κατάκτηση των απλούστερων, ζωτικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης. Ένα παιδί που έχει βγει από τη βρεφική ηλικία δεν ξέρει πώς να χρησιμοποιεί ένα φλιτζάνι και ένα κουτάλι για πολύ καιρό. Χύνει το περιεχόμενό τους πριν προλάβει να τα φέρει στο στόμα του, λερώνοντας το τραπέζι και τα ρούχα του.

Στην προσχολική ηλικία, πολλά παιδιά με τα οποία δεν έχει πραγματοποιηθεί ειδικά μακροχρόνια, σκόπιμη εργασία δεν μπορούν να ντυθούν και να γδυθούν μόνα τους ή να διπλώσουν σωστά τα πράγματά τους. Ιδιαίτερη δυσκολία είναι για αυτούς το κούμπωμα και το ξεκούμπωμα των κουμπιών, καθώς και το δέσιμο των παπουτσιών. Αυτές οι δεξιότητες αναπτύσσονται συνήθως ειδικά σε εκπαιδευτικά ιδρύματα χρησιμοποιώντας ειδικά εγχειρίδια.

Η αδεξιότητα των κινήσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας εντοπίζεται στο περπάτημα, στο τρέξιμο, στο άλμα, σε κάθε είδους πρακτικές δραστηριότητες. Περπατούν αμήχανα, ανακατεύοντας τα πόδια τους. Δύσκολα κατέχουν τέτοια παιδική διασκέδαση όπως το σχοινάκι. Συχνά αντικείμενα πέφτουν ακούσια από τα χέρια τους. Όταν ποτίζουν φυτά εσωτερικού χώρου, πιτσιλίζουν νερό ή ρίχνουν πολύ νερό.

Η αδύναμη κινητική ανάπτυξη επηρεάζει επίσης άλλες δραστηριότητες σε παιδιά με ONR. Έτσι, τα σχέδιά τους γίνονται με μη συμπαγείς, καμπύλες γραμμές, μεταφέροντας εξ αποστάσεως το περίγραμμα του θέματος.

ΣΕ ΣΧΟΛΙΚΑ χρονιαοι ελλείψεις των κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας εξομαλύνονται σημαντικά υπό την επίδραση της διορθωτικής και εκπαιδευτικής εργασίας, που διεξάγεται συστηματικά σε όλα τα μαθήματα και μετά τις σχολικές ώρες. Οι κινήσεις των μαθητών αποκτούν σταδιακά σαφήνεια, συντονισμό και ομαλότητα. Μέχρι τα τελευταία χρόνια των σπουδών, πολλοί μαθητές περπατούν εύκολα και όμορφα, χορεύουν, τρέχουν σκι, παίζουν μπάλα και εκτελούν αρκετά περίπλοκες εργασίες, τόσο οικιακές όσο και βιομηχανικές.

Τέτοιοι επιστήμονες όπως οι I. P. Pavlov, A. A. Leontiev, A. R. Luria μελέτησαν και επιβεβαίωσαν τη σχέση μεταξύ της γενικής και της κινητικότητας του λόγου. Όσο υψηλότερη είναι η κινητική δραστηριότητα του παιδιού, τόσο καλύτερα αναπτύσσεται η ομιλία του. Ο σχηματισμός κινήσεων συμβαίνει με τη συμμετοχή του λόγου. Η ακριβής, δυναμική εκτέλεση ασκήσεων για πόδια, κορμό, χέρια, κεφάλι προετοιμάζει τη βελτίωση των κινήσεων των αρθρικών οργάνων: χείλη, γλώσσα, κάτω γνάθο κ.λπ.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η κινητική δραστηριότητα των παιδιών με ΟΗΠ είναι 20-30% χαμηλότερη από αυτή των υγιών συνομηλίκων. Αλλά ένα υψηλό επίπεδο σωματικής δραστηριότητας είναι διαθέσιμο μόνο σε μικρό αριθμό παιδιών με ONR. Για παιδιά προσχολικής ηλικίας με χαμηλό και κάτω από το μέσο επίπεδο φυσικής κατάστασης, ο τρόπος σωματικής δραστηριότητας περιλαμβάνει σκόπιμες σωματικές ασκήσεις, κυρίως μέτριας έντασης. Κατά την εκτέλεση σωματικής δραστηριότητας με δόση, το σώμα τέτοιων παιδιών προσαρμόζεται χειρότερα από ό, τι σε υγιή παιδιά προσχολικής ηλικίας της ίδιας ηλικίας, αυτό χαρακτηρίζεται, πρώτα απ 'όλα, από μια μακρά περίοδο αποκατάστασης.

Η διόρθωση των χαρακτηριστικών της κινητικής ανάπτυξης των παιδιών με OHP πραγματοποιείται μέσω ειδικών ασκήσεων και γενικά αποδεκτών μεθόδων φυσικής αγωγής. Αυτά τα μαθήματα μπορεί να περιλαμβάνουν διαφορετικούς τύπους ασκήσεων: φυσική αγωγή, παιχνίδια στην ύπαιθρο, ασκήσεις αναπνοής, ασκήσεις δακτύλων, μασάζ και αυτομασάζ, ψυχοθεραπεία, μουσικοθεραπεία. Το σύστημα τάξεων μπορεί να περιλαμβάνει μη παραδοσιακές μεθόδους που έχουν διαφορετικούς στόχους: σύνδεση προσωπικότητας και φύσης, ανάπτυξη αναπνευστικών διαδικασιών, όσφρηση (αρωματοθεραπεία), βελτίωση της γενικής ευημερίας του παιδιού. Η χρήση τέτοιων μεθόδων θα επιτρέψει την επίτευξη της απαραίτητης ισορροπίας των νευρικών διεργασιών και θα συμβάλει στη διόρθωση της προφοράς του ήχου, θα βελτιώσει τον συντονισμό και τη ρύθμιση των μυϊκών προσπαθειών με τις λειτουργίες διαφόρων αναλυτών του σώματος του παιδιού.

Τα υπαίθρια παιχνίδια θα βοηθήσουν ταυτόχρονα στον επιτυχή σχηματισμό του λόγου και θα αποτελέσουν αναπόσπαστο μέρος της φυσικής αγωγής, των μαθημάτων μουσικής, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της αίσθησης του ρυθμού, της αρμονίας των κινήσεων και θετική επίδραση στην ψυχολογική κατάσταση των παιδιών.

Είναι σημαντικό να τηρείτε τη σειρά και τη συστηματική εκπαίδευση σύμφωνα με τις κινητικές ικανότητες των παιδιών, τα επίπεδα εκπαίδευσής τους, χωρίς να περιπλέκετε πάρα πολύ, αλλά και χωρίς να υποτιμάτε το περιεχόμενο των ασκήσεων και τις απαιτήσεις για την ποιότητα της υλοποίησής τους. λαμβάνει υπόψη όχι μόνο το επίπεδο των κινητικών δεξιοτήτων που επιτυγχάνουν τα παιδιά, αλλά προβλέπει επίσης αύξηση των απαιτήσεων για αυτά. Το μεγαλύτερο όφελος για τους σκοπούς της ολοκληρωμένης διορθωτικές εργασίεςφέρτε αθλητικά παιχνίδια που στοχεύουν στην ανάπτυξη των κινητικών λειτουργιών του χεριού. Αυτά περιλαμβάνουν όλα τα είδη παιχνιδιών με μπάλα.

Τα κύρια καθήκοντα της διορθωτικής εργασίας με παιδιά που πάσχουν από OHP

1. Διδάξτε στα παιδιά να περπατούν σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση (σε ευθεία, σε κύκλο) σε έναν δεδομένο ρυθμό.

2. Διδάξτε στα παιδιά να ανεβαίνουν 2-3-4 σκαλιά, πρώτα με τη βοήθεια των ενηλίκων και μετά μόνα τους.

3. Διδάξτε στα παιδιά να κατεβαίνουν τις σκάλες με ένα βήμα, και μετά με μικρά άλματα.

4. Διδάξτε στα παιδιά να στέκονται εναλλάξ στο δεξί (αριστερό) πόδι.

5. Διδάξτε στα παιδιά να αναπηδούν σε δύο πόδια και μετά στο δεξί, αριστερό πόδι.

6. Διδάξτε στα παιδιά να σηκώνονται εναλλάξ, να κάνουν οκλαδόν κάτω από την καταμέτρηση.

7. Διδάξτε στα παιδιά να σηκώνουν τα χέρια τους επάνω, μπροστά, στο πλάι, στη ζώνη. τεντώστε τα χέρια σας προς τα εμπρός. βάλε το πόδι σου στο πλάι. χαμηλώστε το κεφάλι σας προς τα κάτω. κλίση προς τα εμπρός στο πλάι, πίσω. το αριστερό χέρι στον ώμο, το δεξί στο κεφάλι. βάλτε το δεξί σας πόδι μπροστά, στη φτέρνα, στη μύτη. Αυτό αναφέρεται σε παιδιά στα οποία το σύνδρομο δυσαρθρίας είναι έντονο στη δομή της γενικής υπανάπτυξης του λόγου.

8. Διδάξτε στα παιδιά να πιάνουν την μπάλα με δύο χέρια, ένα χέρι.

9. Διδάξτε στα παιδιά να πιάνουν την μπάλα αφού χτυπήσουν στο πάτωμα, στον τοίχο.

10. Διδάξτε στα παιδιά να πιάνουν την μπάλα μετά από πολλά χτυπήματα στο πάτωμα (χτυπώντας το πάτωμα με το αριστερό, το δεξί χέρι με εναλλασσόμενη εναλλαγή).

11. Διδάξτε στα παιδιά να κυλούν την μπάλα στο πάτωμα με ένα χτύπημα σε έναν δεδομένο στόχο (πύλη).

12. Διδάξτε στα παιδιά να κυλούν (πετάνε) την μπάλα από το ένα χέρι στο άλλο.

13. Διδάξτε στα παιδιά πώς να περνούν μπάλες από μικρή απόσταση σε γραμμές.

14. Διδάξτε στα παιδιά να ξεκουμπώνουν και να δένουν κουμπιά σε παλτό, φόρεμα, μπλούζα, εσώρουχα (μετά προχωρήστε στα κουκλοθέατρα).

15. Χρησιμοποιώντας κορδέλες, και μετά σχοινί, διδάξτε στα παιδιά πώς να δένουν και να λύνουν έναν κόμπο, έναν φιόγκο.

16. Διδάξτε στα παιδιά να σφίγγουν και να ξεσφίγγουν τις γροθιές τους.

17. Διδάξτε στα παιδιά να σφίγγουν δυνατά το ένα χέρι με το άλλο, να σφίγγουν το χέρι του πατέρα, της μητέρας τους.

18. Διδάξτε στα παιδιά να λυγίζουν και να ξελυγίζουν εναλλάξ τα δάχτυλα του δεξιού και του αριστερού χεριού, φτιάξτε ένα πλέγμα από δάχτυλα.

19. Διδάξτε στα παιδιά να συνδέουν εναλλάξ τον αντίχειρα και τον δείκτη, τη μέση, το δαχτυλίδι, τα μικρά δάχτυλα.

20. Μάθετε στα παιδιά να εκτελούν ρυθμικά τις κινήσεις «παλάμη – γροθιά – παλάμη».

Ωστόσο, εάν βοηθήσετε το παιδί εγκαίρως, χρησιμοποιώντας όλες τις μεθόδους ανάπτυξης, ενεργοποίησης του λόγου, πολλά προβλήματα μπορούν να λυθούν. Είναι απαραίτητο να φροντίσουμε για την έγκαιρη ανάπτυξη του λόγου του παιδιού από τις πρώτες εβδομάδες της ζωής του: να αναπτύξουμε την ακοή, την προσοχή, να μιλήσουμε, να παίξουμε μαζί του, να αναπτύξουμε τις κινητικές του δεξιότητες.

Στη ρωσική λογοθεραπεία, η γενική υπανάπτυξη του λόγου (OHP) αναφέρεται σε διάφορες περίπλοκες διαταραχές ομιλίας στις οποίες τα παιδιά έχουν διαταραγμένο σχηματισμό όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας που σχετίζονται με την ηχητική και σημασιολογική πλευρά του, με φυσιολογική ακοή και νοημοσύνη.

Για πρώτη φορά η επιστημονική τεκμηρίωση της ΟΗΠ δόθηκε από την Ρ.Ε. Η Λεβίνα τις δεκαετίες του 1950 και του 1960. Η ίδια επεσήμανε ότι η γενική υπανάπτυξη του λόγου συμβαίνει με τις πιο σύνθετες, συστημικές διαταραχές του λόγου - την αλαλία και την αφασία. Γενική υπανάπτυξη της ομιλίας μπορεί επίσης να παρατηρηθεί σε διαταραχές φωνοποίησης (ρινολαλία και δυσαρθρία), όταν διαγιγνώσκονται όχι μόνο παραβιάσεις της φωνητικής πλευράς του λόγου, αλλά ταυτόχρονα και ανεπάρκεια φωνητική αντίληψη, λεξικογραμματική πλευρά του λόγου.

Όπως επισημαίνει ο Ν.Σ. Ζούκοβα, Ε.Μ. Mastyukova, T.B. Filichev, οι αιτίες της γενικής υπανάπτυξης είναι διάφορες δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στην προγεννητική περίοδο ανάπτυξης (μέθη, τοξίκωση), όσο και κατά τον τοκετό (τραύμα γέννησης, ασφυξία), καθώς και στα πρώτα χρόνια της ζωής.

Παρά τη διαφορετική φύση των ελαττωμάτων, τα παιδιά με ONR έχουν τυπικές εκδηλώσεις που υποδεικνύουν συστηματικές διαταραχές. δραστηριότητα ομιλίας. Τα κύρια σημάδια γενικής υπανάπτυξης της ομιλίας στην προσχολική ηλικία είναι: καθυστερημένη έναρξη της ομιλίας, αργός ρυθμός, μια περίεργη πορεία ανάπτυξής της, περιορισμένο λεξιλόγιο, μάλλον επίμονες δυσκολίες στη διαμόρφωση της γραμματικής δομής του λόγου, ελαττώματα στην προφορά και τον ήχο ανάλυση.

Η σύνδεση μεταξύ των διαταραχών του λόγου και άλλων πτυχών της νοητικής ανάπτυξης προκαλεί μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με την R.E. Levina, τα παιδιά με OHP χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή νοητική δραστηριότητα, η οποία εκφράζεται είτε σε αυξημένη διεγερσιμότητα και αστάθεια της προσοχής, είτε σε εξαιρετική βραδύτητα, λήθαργο και αδιαφορία. Σε παιδιά με OHP, ο σχηματισμός των αισθητηριακών και κινητικών λειτουργιών, οι οπτικο-χωρικές αναπαραστάσεις καθυστερεί, χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των κύριων ιδιοτήτων της προσοχής: υπάρχει ανεπαρκής σταθερότητα, δυνατότητα εναλλαγής, όγκος. πάσχουν όλα τα είδη μνήμης: ακουστική, οπτική, κινητική. Με μια σχετικά άθικτη σημασιολογική και λογική μνήμη, η λεκτική μνήμη και η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης μειώνονται αισθητά σε σύγκριση με τα παιδιά που μιλούν κανονικά. Διαθέτοντας, γενικά, πλήρεις προϋποθέσεις για τον έλεγχο νοητικών λειτουργιών, προσιτές στην ηλικία τους, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη της οπτικο-εικονικής σκέψης, χωρίς ειδική εκπαίδευση δύσκολα κατέχουν ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, σημειώνεται ακαμψία σκέψης.

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ. Ο Levina σημείωσε ότι η υπανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας μπορεί να εκφραστεί σε διάφορους βαθμούς: από την πλήρη απουσία μέσων επικοινωνίας ομιλίας έως την εκτεταμένη ομιλία με εκδηλώσεις λεξικο-γραμματικών και φωνητικών-φωνητικών διαταραχών. Από αυτή την άποψη, εντόπισε υπό όρους τρία επίπεδα γενικής υπανάπτυξης του λόγου. Αργότερα, στα έργα του T.B. Φιλιτσέβα, παρουσιάστηκε το τέταρτο επίπεδο υποανάπτυξης του λόγου.

Επί το πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγουσε παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας, η ομιλία απουσιάζει σχεδόν εντελώς: αποτελείται από ονοματοποιία, άμορφες ρίζες. Τα παιδιά συνοδεύουν την ομιλία τους με χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας ορίζουν διάφορα αντικείμενα με το ίδιο όνομα, ενώνοντάς τα ανάλογα με την ομοιότητα μεμονωμένων χαρακτηριστικών, ταυτόχρονα, το ίδιο αντικείμενο σε διαφορετικές καταστάσειςκαλούν διαφορετικές λέξεις, τα ονόματα των ενεργειών αντικαθίστανται από τα ονόματα των αντικειμένων. Δεν υπάρχουν φράσεις σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Το παθητικό λεξιλόγιο είναι ευρύτερο από το ενεργητικό. φαίνεται ότι τα παιδιά καταλαβαίνουν τα πάντα, αλλά τα ίδια δεν μπορούν να πουν τίποτα. Ωστόσο, η μελέτη του Γ.Ι. Η Zharenkova δείχνει τους περιορισμούς της εντυπωσιακής πλευράς της ομιλίας των παιδιών, συχνά κατανοούν την ομιλία που τους απευθύνεται μόνο με βάση μια κατάσταση προτροπής, δεν καταλαβαίνουν καθόλου πολλές λέξεις. Τα παιδιά που δεν μιλούν δεν αντιλαμβάνονται γραμματικές αλλαγές στη λέξη, δεν διακρίνουν τις μορφές του ενικού και πληθυντικόςτα ουσιαστικά, τα επίθετα, ο παρελθοντικός χρόνος του ρήματος, τα αρσενικά και τα θηλυκά, δεν κατανοούν τη σημασία των προθέσεων.

Το δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης του λόγουπου χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι ικανότητες ομιλίας των παιδιών αυξάνονται σημαντικά, η επικοινωνία πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας σταθερά, αλλά εξαιρετικά παραμορφωμένα μέσα ομιλίας. Όπως αναφέρει η R.E. Levin, το λεξιλόγιο γίνεται πιο ποικίλο, διακρίνει λέξεις που δηλώνουν αντικείμενα, ενέργειες, ιδιότητες. Σε αυτό το επίπεδο, τα παιδιά χρησιμοποιούν προσωπικές αντωνυμίες, απλές προθέσεις και συνδέσμους. Η υπανάπτυξη της ομιλίας εκδηλώνεται σε άγνοια πολλών λέξεων, σε εσφαλμένη προφορά ήχων, παραβίαση συλλαβική δομήλέξεις, γραμματισμός, αν και το νόημα αυτών που ειπώθηκαν μπορεί να γίνει κατανοητό έξω από την κατάσταση. Η ανεπάρκεια της φωνημικής αντίληψης εκδηλώνεται στις αδιαμόρφωτες διαδικασίες διαφοροποίησης ήχων διαφορετικής αντίθεσης.

Το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η καθημερινή ομιλία των παιδιών γίνεται πιο ανεπτυγμένη, δεν υπάρχουν πλέον χονδροειδείς λεξικογραμματικές και φωνητικές αποκλίσεις. Στον προφορικό λόγο, σημειώνονται μεμονωμένες γραμματικές φράσεις, η ανακριβής χρήση ορισμένων λέξεων, τα φωνητικά ελαττώματα είναι λιγότερο ποικίλα.

Τα παιδιά χρησιμοποιούν απλές κοινές προτάσεις τριών ή τεσσάρων λέξεων. Περίπλοκες προτάσειςστην ομιλία των παιδιών απουσιάζουν. Σε ανεξάρτητες δηλώσεις δεν υπάρχει σωστή γραμματική σύνδεση, η λογική των γεγονότων δεν μεταδίδεται.

Μεταξύ των σφαλμάτων κλίσης που σημειώνονται σε παιδιά αυτής της κατηγορίας είναι: ανάμειξη καταλήξεων ουσιαστικών σε πλάγιες πτώσεις. αντικατάσταση των καταλήξεων των ουδέτερων ουσιαστικών με θηλυκές καταλήξεις. λάθη στις καταλήξεις των ουσιαστικών. λανθασμένη συσχέτιση ουσιαστικών και αντωνυμιών. λανθασμένο άγχος με μια λέξη. μη διάκριση της μορφής των ρημάτων. εσφαλμένη συμφωνία των επιθέτων με τα ουσιαστικά. ανακριβής συμφωνία ουσιαστικών και ρημάτων.

Η ηχητική πλευρά του λόγου σε αυτό το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας είναι πολύ πιο ανεπτυγμένη, τα ελαττώματα της προφοράς σχετίζονται με ήχους που είναι πολύπλοκοι στην άρθρωση, πιο συχνά συριγμοί και ηχητικοί. Οι μεταθέσεις ήχων σε λέξεις αφορούν μόνο την αναπαραγωγή άγνωστων, πολύπλοκων λέξεων σε συλλαβική δομή.

Με φόντο έναν σχετικά εκτεταμένο λόγο, υπάρχει ανακριβής χρήση πολλών λεξιλογικές έννοιες. Στο ενεργητικό λεξιλόγιο κυριαρχούν τα ουσιαστικά και τα ρήματα. Δεν υπάρχουν αρκετές λέξεις που να δηλώνουν ιδιότητες, σημεία, καταστάσεις αντικειμένων και δράσεων. Η αδυναμία χρήσης μεθόδων σχηματισμού λέξεων δημιουργεί δυσκολίες στη χρήση παραλλαγών λέξεων, τα παιδιά δεν καταφέρνουν πάντα να επιλέγουν λέξεις με την ίδια ρίζα, να σχηματίζουν νέες λέξεις με τη βοήθεια επιθημάτων και προθεμάτων. Συχνά αντικαθιστούν το όνομα ενός μέρους ενός αντικειμένου με το όνομα ολόκληρου του αντικειμένου, την επιθυμητή λέξη με μια άλλη, παρόμοια σε σημασία.

Η κατανόηση του λόγου που απευθύνεται αναπτύσσεται σημαντικά και πλησιάζει τον κανόνα.

Η πολυετής εμπειρία στη διδασκαλία παιδιών προσχολικής ηλικίας με υπανάπτυξη ομιλίας, μελετώντας τη δυναμική της προόδου τους στην ανάπτυξη του λόγου, κατέστησε δυνατή την τεκμηρίωση της ανάγκης να ξεχωρίσουμε ένα νέο, τέταρτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου, το οποίο παρουσιάζεται στα έργα του T.B. Φιλιτσέβα. Συμπεριέλαβε παιδιά με υπολειμματικά φαινόμενα υπανάπτυξης των λεξιλογικών-γραμματικών και φωνητικών-φαινηματικών συνιστωσών του γλωσσικού συστήματος.

Η ομιλία τέτοιων παιδιών, με την πρώτη ματιά, κάνει μια εντελώς ευνοϊκή εντύπωση. Μόνο μια λεπτομερής και σε βάθος εξέταση, η εφαρμογή ειδικά επιλεγμένης γνώσης, καθιστά δυνατό τον εντοπισμό υπολειπόμενων εκδηλώσεων ΟΗΠ.

Οι δυσκολίες αναπαραγωγής λέξεων μιας σύνθετης συλλαβικής σύνθεσης και το ηχητικό τους περιεχόμενο είναι ένα διαγνωστικό κριτήριο για την εξέταση της ομιλίας παιδιών προσχολικής ηλικίας με IV επίπεδο ανάπτυξης ομιλίας.

Υπό την επίδραση της διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης, αυτό το φαινόμενο εξομαλύνεται σταδιακά, αλλά αποκαλύπτεται πάντα μόλις το παιδί χρειάζεται να μάθει νέο λεξιλόγιο, το οποίο είναι πολύπλοκο σε ηχοσυλλαβική δομή και μορφολογική οργάνωση (για παράδειγμα: ελεγκτής κυκλοφορίας, μπασκετμπολίστας κ.λπ.).

T.B. Ο Filicheva επισημαίνει ότι, για τα παιδιά αυτού του επιπέδου OHP, είναι χαρακτηριστική η κάπως υποτονική άρθρωση των ήχων, η ανεπαρκής εκφραστικότητα του λόγου και η ασαφής λεκτική. Όλα αυτά αφήνουν την εντύπωση ενός γενικού «θολώματος» του λόγου. Η ατελής διαμόρφωση της ηχοσυλλαβικής δομής, η ανάμειξη ήχων, το χαμηλό επίπεδο διαφοροποιημένης αντίληψης φωνημάτων είναι ένας σημαντικός δείκτης ότι η διαδικασία σχηματισμού φωνημάτων σε αυτά τα παιδιά δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί.

Μαζί με ελλείψεις φωνητικής-φωνηματικής φύσης, τα παιδιά αυτά χαρακτηρίζονται από μεμονωμένες παραβιάσεις της σημασιολογικής πλευράς του λόγου. Έτσι, με ένα φαινομενικά ποικίλο θεματικό λεξιλόγιο, τα παιδιά μπορεί να μην γνωρίζουν και να μην κατανοούν με ακρίβεια λέξεις που σπάνια συναντώνται στην καθημερινή πρακτική ομιλίας: ονόματα ορισμένων ζώων και πουλιών, φυτά, επαγγέλματα, μέρη του ανθρώπινου σώματος και ζώα.

Ιδιαίτερη δυσκολία για τα παιδιά από το IV επίπεδο του ΟΗΠ είναι οι κατασκευές προτάσεων με διαφορετικές δευτερεύουσες προτάσεις. Κατά την κατασκευή τους, το παιδί μπορεί να παραλείψει ή να αντικαταστήσει την ένωση.

Κατά την εξέταση της συνεκτικής ομιλίας, αποκαλύπτονται δυσκολίες στη μετάδοση μιας λογικής ακολουθίας, «κόλλημα» σε μικρές λεπτομέρειες της πλοκής μαζί με παράλειψη των κύριων γεγονότων της, επανάληψη μεμονωμένων επεισοδίων πολλές φορές κ.λπ.

Μεταξύ των μη λεκτικών συμπτωμάτων στη δομή της OHP, μαζί με τη γενική σωματική αδυναμία και την αργή ανάπτυξη των κινητικών λειτουργιών, υπάρχει μια υστέρηση στην ανάπτυξη της κινητικής σφαίρας. Υπάρχουν ενδείξεις για την παρουσία κινητικών διαταραχών στη δομή των διαταραχών του λόγου στα έργα πολλών ξένων και εγχώριων συγγραφέων (M. Zeeman, K.-P. Becker, M. Sovak; G.A. Volkova, A.G. Ippolitova, G.V. Chirkina κ.λπ. .) . Στην πλειονότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου, ειδικές μελέτες αποκάλυψαν ανεπαρκή σχηματισμό κινητικών λειτουργιών.

Εκδηλώσεις υπανάπτυξης των κινητικών λειτουργιών σε αυτή την κατηγορία παιδιών μπορούν να παρατηρηθούν στα αρχικά στάδια της οντογένεσης. Όπως είπε ο Μ.Μ. Ο Koltsov, ήδη από το πρώτο έτος της ζωής, αποκαλύπτεται μια καθυστέρηση στην ανάπτυξη των κινήσεων σε παιδιά με υπανάπτυξη της ομιλίας.

Τα παιδιά αυτής της ηλικιακής περιόδου είναι ανενεργά, αργά, δύστροπα, σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους.

Η ικανότητα να γυρίζουν από την πλάτη στο στομάχι, μια σπείρα στο αντιβράχιο, για να κρατούν το κεφάλι στη σωστή θέση σχηματίζεται σε αυτά τα παιδιά μόνο στους εννέα μήνες (συνήθως έξι, επτά μήνες). Αυτά τα παιδιά, ελλείψει νευρολογικών κινητικών συμπτωμάτων (πάρεση, υπερκίνηση κ.λπ.), αργότερα από τους κανονικούς όρους ηλικίας, αρχίζουν να κάθονται, να στέκονται κ.λπ., αναπτύσσουν κινητικές λειτουργίες (αναρρίχηση, περπάτημα, άλμα κ.λπ.) με μια καθυστέρηση. Οι γονείς τέτοιων παιδιών σημειώνουν καθυστέρηση στη διαμόρφωση χειριστικών ενεργειών με παιχνίδια, δυσκολίες στην απόκτηση δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης κ.λπ.

Στην προσχολική περίοδο, οι κινητικές λειτουργίες ενός παιδιού με ΟΗΠ γίνονται πιο τέλειες. Αυτό διευκολύνεται κυρίως από τις δραστηριότητες παιχνιδιού και τη συστηματική διορθωτική και παιδαγωγική επιρροή. Σε παιδιά με OHP που προκαλείται από αλαλικό σύνδρομο, παρατηρείται καθυστέρηση στην ανάπτυξη της κινητικής σφαίρας όχι μόνο στην προσχολική ηλικία, αλλά σε όλα τα χρόνια της παραμονής του παιδιού στο σχολείο. Επιπλέον, οι ελλείψεις στις κινητικές δεξιότητες χωρίς κατάλληλη διορθωτική εργασία διορθώνονται και παραμένουν εφ' όρου ζωής, όπως αποδεικνύεται από παρατηρήσεις αποφοίτων σχολών λόγου.

Μελέτες της κινητικής σφαίρας παιδιών με OHP δείχνουν ότι στα περισσότερα από αυτά παρατηρείται ατέλεια κινήσεων σε όλα τα συστατικά των κινητικών δεξιοτήτων: γενικά (μεγάλα), στο πρόσωπο και στην άρθρωση, στις λεπτές κινήσεις των χεριών και των δακτύλων (σε διαφορετικές επίπεδα οργάνωσης των κινητικών πράξεων), καθώς και στη ρύθμιση και τον έλεγχο των εκούσιων κινήσεων.

Volkova G.A. σημειώνει ότι η υστέρηση στη σφαίρα του κινητήρα χαρακτηρίζεται από κακό συντονισμό των κινήσεων, μείωση της ταχύτητας και της επιδεξιότητας. Σύμφωνα με τον T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, οι μεγαλύτερες δυσκολίες αποκαλύπτονται όταν εκτελούν κινήσεις σύμφωνα με λεκτικές οδηγίες, καθώς, έχοντας, στο σύνολό τους, πλήρεις προϋποθέσεις για τον έλεγχο νοητικών λειτουργιών προσβάσιμων στην ηλικία τους, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη λεκτικών λογική σκέψη.

Ορισμένοι ερευνητές (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina και άλλοι) συμφωνούν ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP υστερούν σε κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στην αναπαραγωγή μιας κινητικής εργασίας όσον αφορά τις χωροχρονικές παραμέτρους, παραβιάζουν τη σειρά των στοιχείων δράσης, παραλείπουν τα συστατικά της. Για παράδειγμα, κυλώντας την μπάλα από χέρι σε χέρι, πασάρισμα από μικρή απόσταση, χτύπημα στο πάτωμα με εναλλασσόμενες εναλλαγές, άλματα στο δεξί και αριστερό πόδι, ρυθμικές κινήσεις στη μουσική.

ΜΙ. Η Chistyakova επισημαίνει ότι η ανεπάρκεια των κινητικών δεξιοτήτων του προσώπου και της άρθρωσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας εκδηλώνεται σε φτώχεια, ανέκφραση των κινήσεων του προσώπου, σε ακαθόριστη ή λανθασμένη προφορά ήχου, γενικά "θόλωμα", μπερδεμένη ομιλία.

Η παραβίαση της κινητικότητας της άρθρωσης εκδηλώνεται στον περιορισμό, την ανακρίβεια ή την αδυναμία των κινήσεων των κινούμενων οργάνων άρθρωσης - της γλώσσας, της μαλακής υπερώας, των χειλιών, της κάτω γνάθου. Με την παρουσία σχετικά ήπιων λειτουργικών διαταραχών της κινητικότητας του λόγου, υπάρχει κάποια δυσκολία, έλλειψη ακρίβειας και βραδύτητα των κινήσεων. ΜΜ. Η Κολτσόβα σημειώνει ότι το παιδί εκτελεί την κίνηση σαν αναποφάσιστο, αβέβαιο. Πιο σοβαρές παραβιάσεις της κινητικότητας της ομιλίας μπορούν να εκφραστούν, για παράδειγμα, στα ακόλουθα. Όταν απλώνετε τα χείλη σε ένα χαμόγελο, μπορεί να μην είναι συμμετρικό ή τα χείλη να μην τεντώνονται προς τα εμπρός με τη μορφή «προβοσκίδας». Όταν προεξέχει από το στόμα, η γλώσσα μπορεί να αποκλίνει προς τη μία πλευρά, να λυγίσει ακούσια πάνω από το κάτω χείλος, να στενέψει ή να συσπάται συνεχώς κ.λπ.

Στα παιδιά με ONR, η πιο σοβαρή κινητική βλάβη εκφράζεται ακριβώς στην υπανάπτυξη των λεπτών κινήσεων των δακτύλων. Η πρώτη κινητική αντίδραση του χεριού - πιάσιμο, διαμορφώνεται σε παιδιά με παθολογία του λόγου σε μεταγενέστερο χρόνο. Όμως, ακόμη και έχοντας σχηματιστεί, η κίνηση του χεριού παραμένει ανακριβής και δίνεται στα παιδιά με μεγάλη δυσκολία. Σύμφωνα με τον L.V. Fomin, στη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας, τα δάχτυλα είναι ανενεργά, η κίνησή τους χαρακτηρίζεται από ανακρίβεια ή ασυνέπεια. Η ατέλεια των λεπτών (λεπτών) χειρωνακτικών δεξιοτήτων, ο ανεπαρκής συντονισμός των χεριών και των δακτύλων εντοπίζονται σε περίπτωση απουσίας ή κακής διαμόρφωσης δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης. για παράδειγμα: όταν τα παιδιά φορούν και βγάζουν ρούχα, κουμπώνουν και ξεκουμπώνουν κουμπιά, γάντζους, κουμπώματα, δαντέλες και ξεκολλάνε παπούτσια, δένουν και λύνουν κορδέλες, χρησιμοποιούν μαχαιροπίρουνα κ.λπ.

Έτσι, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας χαρακτηρίζονται από παραβίαση του σχηματισμού όλων των στοιχείων του συστήματος ομιλίας, δηλ. ηχητική πλευρά(φωνητική) και τη σημασιολογική πλευρά (λεξικό, γραμματική). Η υπανάπτυξη του λόγου εκφράζεται στα παιδιά σε διάφορους βαθμούς: μπορεί να είναι φλυαρία, έλλειψη ομιλίας και εκτεταμένη ομιλία με στοιχεία φωνητικής-φωνηματικής ή λεξιλογικής-γραμματικής υπανάπτυξης. Μαζί με τα συμπτώματα της ομιλίας, η παρουσία κινητικής ανεπάρκειας είναι ενδεικτική για παιδιά με ONR. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου υστερούν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους στην ανάπτυξη της κινητικής σφαίρας. Ο σχηματισμός κινήσεων σε αυτή την κατηγορία παιδιών είναι αργός, οι κινητικές δεξιότητες είναι ανεπαρκώς συντονισμένες.

Ομοσπονδιακή Υπηρεσία για την Εκπαίδευση Κρατικό εκπαιδευτικό ίδρυμα ανώτατου επαγγελματική εκπαίδευσηΚρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Krasnoyarsk. V.P. Astafieva

Ινστιτούτο Ειδικής Παιδαγωγικής

Τμήμα Σωφρονιστικών Παιδαγωγικών

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας του επιπέδου III

Τελική ειδική εργασία στην ειδικότητα - 050715 - "Λογοθεραπεία"

Ανασκόπηση

για την τελική προκριματική εργασία

«Η διαμόρφωση του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου III επίπεδο"

Το θέμα της ειδικής εργασίας είναι αρκετά αφιερωμένο καυτό θέμα- έγκαιρη διαμόρφωση και βελτίωση του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, η στενή σχέση του με το σχηματισμό γνωστική δραστηριότητακαι ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων λόγου. Οι νέες εξελίξεις αυτού του προβλήματος, λαμβάνοντας υπόψη τη συστηματική προσέγγιση, γίνονται αρκετά σημαντικές.

Το πλεονέκτημα της εργασίας προσόντων είναι το πρακτικό της μέρος, το δεύτερο κεφάλαιο (πειραματική έρευνα), η μελέτη βιβλιογραφικού υλικού σε συνδυασμό με την παρατήρηση, η οργάνωση και συλλογή διδακτικού υλικού. Το περιεχόμενο του πειράματος εξακρίβωσης πληροί τις απαιτήσεις. Ο συγγραφέας έχει βρει μια αρκετά βαθιά γνώση του αναφερόμενου προβλήματος, έδειξε τις δεξιότητες της ανεξαρτησίας στη διεξαγωγή της μελέτης.

Το έργο στο σύνολό του είναι λογικά καλά δομημένο, τα υλικά στο παράρτημα παρουσιάζονται αρκετά οπτικά και διδακτικά ικανά.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, ο συγγραφέας απέδειξε ότι η ειδικά οργανωμένη δραστηριότητα ομιλίας παιδιών με ONR, η χρήση μιας επικοινωνιακής προσέγγισης, διάφορες μορφέςκαι οι μέθοδοι διδασκαλίας (συμπεριλαμβανομένων των παιχνιδιών), η χρήση δημιουργικών εργασιών σε διάφορους τύπους τάξεων, συμβάλλει στην ενεργοποίηση διαφόρων εκδηλώσεων λόγου στα παιδιά, στην ανάπτυξη και βελτίωση του συνεκτικού προφορικού λόγου.

Μαζί με μια γενικά θετική αξιολόγηση της εργασίας που εκτελείται, θα πρέπει να γίνει μια παρατήρηση: η εργασία δεν είναι χωρίς τεχνικά λάθη στο σχεδιασμό της.

Η εργασία που κατατάσσεται είναι μια σοβαρή μεθοδολογική έρευνα και αξίζει υψηλές βαθμολογίες.

Επιστημονικός Σύμβουλος:

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι. Ανάλυση βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα

1.1 Η τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών με OHP επίπεδο III

1.2 Μοτίβα ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας στην οντογένεση

1.3 Γενική υπανάπτυξη του λόγου και τα αίτια της

1.4 Ανάπτυξη λεξιλογίου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη λόγου επιπέδου III

Κεφάλαιο II. Διαπίστωση πειράματος και ανάλυσή του

2.1. Οργάνωση και μεθοδολογία έρευνας

2.2. Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξικού σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΙΙΙ επίπεδο)

Κεφάλαιο III. Το περιεχόμενο της διορθωτικής εργασίας που στοχεύει στην ανάπτυξη του λεξιλογίου εξάχρονων παιδιών με OHP επιπέδου III

3.1 Θεωρητική βάσηδιαμορφωτικό πείραμα

3.2 Διαμορφωτικό πείραμα με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP επίπεδο III

3.3 Πείραμα ελέγχου και ανάλυσή του

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εφαρμογή

Εισαγωγή

Η συνάφεια της έρευνας

Η ομιλία είναι ένα μεγάλο δώρο της φύσης, χάρη στο οποίο οι άνθρωποι έχουν άφθονες ευκαιρίες να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Ο λόγος ενώνει τους ανθρώπους στις δραστηριότητές τους, βοηθά στην κατανόηση, διατυπώνει απόψεις και πεποιθήσεις. Ο λόγος προσφέρει μεγάλη υπηρεσία στον άνθρωπο στη γνώση του κόσμου.

Ωστόσο, η φύση δίνει σε ένα άτομο πολύ λίγο χρόνο για την εμφάνιση και το σχηματισμό του λόγου - πρώιμη και προσχολική ηλικία. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου δημιουργούνται ευνοϊκές συνθήκες για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου, τίθενται τα θεμέλια για τις γραπτές μορφές λόγου (ανάγνωση και γραφή) και τη μετέπειτα ομιλία και ομιλία.

Οποιαδήποτε καθυστέρηση, οποιαδήποτε διαταραχή στην πορεία ανάπτυξης του λόγου του παιδιού αντικατοπτρίζεται στη δραστηριότητα και τη συμπεριφορά του. Τα κακομιλούντα παιδιά, αρχίζοντας να συνειδητοποιούν τα ελαττώματά τους, γίνονται σιωπηλά, ντροπαλά, αναποφάσιστα, η επικοινωνία τους με τους ανθρώπους είναι δύσκολη.

Γενικά, το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου των σύγχρονων παιδιών προσχολικής ηλικίας μπορεί να χαρακτηριστεί ως εξαιρετικά μη ικανοποιητικό. Η παραμέληση του λόγου εκδηλώνεται ξεκάθαρα όταν τα παιδιά μπαίνουν στο σχολείο. Εδώ αποκαλύπτονται σοβαρά προβλήματα ομιλίας που εμποδίζουν τη μαθησιακή διαδικασία, είναι τα αίτια της δυσγραφίας και της δυσλεξίας. Σύμφωνα με ερευνητές, σε ορισμένες πρώτες τάξεις υπάρχουν έως και το 85-90% των παιδιών με διάφορες καθυστερήσεις λόγου και παθολογίες. Αυτή η κατάσταση έχει οδηγήσει στο γεγονός ότι πολλά σχολεία αναγκάζονται να προσελκύουν λογοθεραπευτές για να εργαστούν με παιδιά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, οι παρατηρήσεις του έργου των λογοθεραπευτών στα σχολεία, οι συνομιλίες μαζί τους έδειξαν ότι είναι πολύ δύσκολο, και μερικές φορές αδύνατο, να διορθωθούν πολλά από τα ανιχνευμένα ελαττώματα ομιλίας σε αυτή την ηλικία. Αυτό συμβαίνει γιατί πολλά ελαττώματα ομιλίας των παιδιών δεν εντοπίστηκαν έγκαιρα, τελικά σχηματίστηκαν και διορθώθηκαν στο επίπεδο επικοινωνίας στον εγκεφαλικό φλοιό. Επιπλέον, η διόρθωση «παλιών» ελαττωμάτων στον προφορικό λόγο συμβαίνει στο πλαίσιο της εντατικής διδασκαλίας των παιδιών στον γραπτό λόγο (ανάγνωση και γραφή).

Από την άποψη της παθολογίας του λόγου, μια από τις πιο συχνές διαταραχές είναι η γενική υπανάπτυξη του λόγου (ΟΗΠ). Μελετώντας τις αποκλίσεις στην ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με φυσιολογική ακοή και νοημοσύνη, ο καθηγητής R.E. Levina για πρώτη φορά εντόπισε και περιέγραψε μια ειδική κατηγορία παιδιών με εκδηλώσεις συστηματικής ανωριμότητας όλων των γλωσσικές δομές(φωνητική, γραμματική, λεξιλόγιο), το οποίο χαρακτήρισε με τον όρο «γενική υπανάπτυξη του λόγου».

Το πρόβλημα της ανάπτυξης του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σχετικό καθώς ο σχηματισμός αυτού του στοιχείου της δομής της γλώσσας είναι απαραίτητος κατά την είσοδο στην πρώτη τάξη ενός μαζικού σχολείου. Δεδομένου ότι έχει ήδη διαπιστωθεί ότι οι διαταραχές γραφής και ανάγνωσης στα παιδιά εμφανίζονται συχνότερα ως αποτέλεσμα μιας γενικής υπανάπτυξης όλων των στοιχείων της γλώσσας. Η δυσγραφία και η δυσλεξία εμφανίζονται, κατά κανόνα, σε παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας III επιπέδου.

Η εξέταση του θέματος «Ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III)» θα καταστήσει δυνατή την πληρέστερη κατανόηση της φύσης της παραβίασης της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών και την περιγραφή αποτελεσματικών τρόπων για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος .

Ερευνητικό πρόβλημα:Η ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP επιπέδου III είναι σχετική, καθώς ο αριθμός των παιδιών με αυτήν την παθολογία ομιλίας αυξάνεται κάθε χρόνο και η ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών θα συμβάλει στην πιο επιτυχημένη προετοιμασία για το σχολείο. Αντικείμενο μελέτης:λεξιλόγιο μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

Αντικείμενο μελέτης:ο σχηματισμός λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (III επίπεδο).

Στόχος:τη διαμόρφωση λεξιλογίου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP επιπέδου III, μέσω της χρήσης ασκήσεων λογοθεραπείας.

Ερευνητική υπόθεση:Η αποτελεσματικότητα του σχηματισμού λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) θα αυξηθεί σημαντικά εάν χρησιμοποιηθεί ένα ειδικά σχεδιασμένο σύνολο διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων στη λογοθεραπεία.

Καθήκοντα:

1) να αναλύσει την επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία για το ερευνητικό πρόβλημα.

2) να αποκαλύψει τον σχηματισμό του λεξικού σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

3) ανάπτυξη και αναγνώριση του περιεχομένου της διορθωτικής εργασίας που στοχεύει στη διαμόρφωση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

Ερευνητικές μέθοδοικαθορίστηκαν σύμφωνα με το στόχο, την υπόθεση και τους στόχους. Για τη διεξαγωγή της αντίστοιχης μελέτης χρησιμοποιήθηκαν τόσο θεωρητικές όσο και εμπειρικές μέθοδοι. Το πρώτο περιλαμβάνει την ανάλυση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα, το δεύτερο - παρατήρηση παιδιών, ένα παιδαγωγικό πείραμα, τη μαθησιακή διαδικασία σύμφωνα με το αναπτυγμένο σύστημα. έλεγχος της αποτελεσματικότητας των συνεχιζόμενων διορθωτικών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων.

Πρακτικό μέρος της μελέτηςείναι η ανάπτυξη αποτελεσματικών τρόπων διορθωτικής και παιδαγωγικής εργασίας που συμβάλλει στη διαμόρφωση ομιλίας του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (III επίπεδο). Σχεδιασμένο μεθοδικό υλικόμπορεί να είναι χρήσιμο για τους εκπαιδευτικούς σε διορθωτικές και πρακτικές δραστηριότητες.

Οργάνωση της μελέτης.Η βάση της μελέτης ήταν το Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα «Νηπιαγωγείο αντισταθμιστικού τύπου Νο. 321» στην πόλη Krasnoyarsk.

Η μελέτη διεξήχθη από τον Σεπτέμβριο έως τον Δεκέμβριο του 2009 σε τρία στάδια.

Το πρώτο στάδιο είναι η μελέτη και ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα. διατύπωση και αποσαφήνιση στόχων, υποθέσεων, καθηκόντων. κατάρτιση σχεδίου έρευνας· ανάπτυξη της μεθοδολογίας διαπίστωσης πειράματος.

Το δεύτερο στάδιο είναι η διεξαγωγή και ανάλυση των αποτελεσμάτων του πειράματος εξακρίβωσης, η ανάπτυξη, η τελειοποίηση και η δοκιμή ενός συγκροτήματος πειραματικής εκπαίδευσης.

Το τρίτο στάδιο είναι η ανάλυση της αποτελεσματικότητας της πειραματικής εργασίας.

Η δομή της τελικής προκριματικής εργασίας.Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, τρία κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, έναν κατάλογο αναφορών, εφαρμογές.

υποανάπτυξη λόγου προσχολικής ηλικίας διορθωτικό λεξιλόγιο

Κεφάλαιο 1-Ανάλυση της βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα

1.1 Η τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών με ΟΝΔ III επίπεδο

Η λέξη είναι η βασική μονάδα της γλώσσας. Μιλώντας μεμονωμένα, εκτελεί, πρώτα απ 'όλα, μια ονομαστική λειτουργία - ονομάζει συγκεκριμένα αντικείμενα, ενέργειες, σημεία, ανθρώπινα συναισθήματα, κοινωνικά φαινόμενα και αφηρημένες έννοιες.

Οργανωμένη γραμματικά σε προτάσεις, η λέξη αποδεικνύεται ότι είναι το δομικό υλικό με τη βοήθεια του οποίου ο λόγος αποκτά την ικανότητα να παίζει επικοινωνιακό ρόλο.

Ο L.S. Vygotsky όρισε τη λέξη ως μονάδα όχι μόνο του λόγου, αλλά και της σκέψης. Τεκμηριώνοντας αυτή τη διατριβή αναφέρθηκε στο γεγονός ότι η έννοια μιας λέξης είναι μια γενίκευση, μια έννοια. Με τη σειρά του, οποιαδήποτε γενίκευση δεν είναι παρά μια πράξη σκέψης. Έτσι, η λέξη αντιπροσωπεύει την ενότητα της σκέψης και του λόγου.

Λαμβάνοντας υπόψη την αλληλεπίδραση αυτών των νοητικών διεργασιών, ο L.S. Vygotsky σημείωσε ότι «μια σκέψη δεν εκφράζεται, αλλά ολοκληρώνεται με μια λέξη», δηλ. Η σκέψη αναπτύσσεται και βελτιώνεται μόνο όταν είναι ντυμένη με λέξεις. Αυτό δίνει το δικαίωμα να ισχυριστεί κανείς ότι η λέξη εκτελεί επίσης μια γνωστική (γνωστική) λειτουργία, καθώς η ανάπτυξη του λεξικού οδηγεί στο σχηματισμό όχι μόνο σκέψης, αλλά και άλλων νοητικών διεργασιών.

Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η εργασία στη λέξη έχει μεγάλη σημασία για τη διόρθωση της ανάπτυξης της ψυχής των παιδιών με διαταραχές ομιλίας, για την πιο επιτυχημένη ένταξή τους στη σφαίρα της επικοινωνίας με τους άλλους.

Στα ψυχολογικά και παιδαγωγικά έργα του Τ.Α. Οι Altukhova, G.V. Babina, T.D. Barminkova, Yu.I. Bernadsky, V.K. R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya και άλλοι περιγράφουν τα χαρακτηριστικά και την πρωτοτυπία των παιδιών με διάφορες διαταραχές της φωνής.

Μαζί με τα αποκαλυπτόμενα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογικού συστήματος, αυτά τα έργα δίνουν μεγάλη προσοχή στην ιδιαιτερότητα της ανάπτυξης νοητικών διεργασιών σε παιδιά με ΟΝΔ. Ανεπαρκής σταθερότητα προσοχής, παρατηρούνται περιορισμένες δυνατότητες διανομής της. Με μια σχετικά άθικτη λογική μνήμη, η λεκτική μνήμη μειώνεται και η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υποφέρει.

Επίσης, οι συγγραφείς σημειώνουν τη χαμηλή δραστηριότητα της γνωστικής δραστηριότητας, την κόπωση, την ανεπαρκή απόδοση στην τάξη, τη χαμηλή πρωτοβουλία στη δραστηριότητα παιχνιδιού παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Διαθέτοντας, στο σύνολό τους, πλήρεις προϋποθέσεις για τον έλεγχο των νοητικών λειτουργιών, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη της λεκτικής σκέψης, χωρίς ειδική εκπαίδευση δύσκολα κατέχουν ανάλυση και σύνθεση, σύγκριση και γενίκευση.

Μια ανάλυση της ανάπτυξης μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III) δείχνει σημαντικές αποκλίσεις από τους φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στο λεξιλόγιό τους, τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά (N.S. Zhukova, R.E. Levina, N. V.Simonov, L.F.Spirova, T.B. Filicheva, G.V.Chirkina και άλλοι). Τα παιδιά χρησιμοποιούν γνωστές, συχνά χρησιμοποιούμενες λέξεις και φράσεις στην ενεργό ομιλία. Τα χαρακτηριστικά λεξιλογίου, κατά κανόνα, εκδηλώνονται σε άγνοια πολλών λέξεων και φράσεων, στην αδυναμία επιλογής από το λεξιλόγιο και σωστής χρήσης λέξεων στην ομιλία που εκφράζουν με μεγαλύτερη ακρίβεια το νόημα της δήλωσης, στην ατέλεια της αναζήτησης ονομαστικών μονάδων . Διαθέτοντας εξαιρετικά περιορισμένο λεξιλόγιο, το παιδί δεν κατανοεί τις έννοιες κάποιων ακόμη και των πιο απλών λέξεων και ως εκ τούτου τις παραμορφώνει, τις παρακάμπτει, τις αντικαθιστά, τις ανακατεύει. Από αυτή την άποψη, υπάρχει ένα σημαντικό έργο της συσσώρευσης, του εμπλουτισμού, της αποσαφήνισης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Στο έργο της N.V. Serebryakova, χρησιμοποιήθηκε παραγωγικά μια ψυχογλωσσική προσέγγιση στη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών, η οποία κατέστησε δυνατό να εντοπιστούν τα πιο ξεκάθαρα ποιοτικά χαρακτηριστικά του λεξικού, οι κύριες δυσκολίες των παιδιών στη διαφοροποίηση των σημασιών των λέξεων. Έχει διαπιστωθεί ότι τα πιο σημαντικά και έντονα σημάδια υπανάπτυξης του λεξιλογίου σε αυτό το ενδεχόμενοπαιδιά είναι ο ανεπαρκής σχηματισμός της δομής της σημασίας της λέξης, το επίπεδο οργάνωσης των σημασιολογικών πεδίων ακατάλληλων για την ηλικία, η ατέλεια της διαδικασίας αναζήτησης λέξεων. Ο συγγραφέας έχει αναπτύξει ένα σύστημα μεθόδων λογοθεραπείας για τη διαμόρφωση του λεξιλογίου των παιδιών.

Η γνωστική πλευρά της αφομοίωσης λεξιλογικών σημασιών αναπτύχθηκε στη διατριβή του T.V. Τουμάνοβα. Αποκαλύπτονται τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού προγραμματικών γενικεύσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Με βάση τη μελέτη, ο συγγραφέας τεκμηριώνει την κύρια αιτία των δυσκολιών στην κατάκτηση των λειτουργιών σχηματισμού λέξεων: τον παράγοντα της αδιαμόρφωτης «νευρικής αναδιάρθρωσης», που εξασφαλίζει τη μετάβαση από έναν στοιχειώδη εικονικό κώδικα, που βασίζεται στην αφομοίωση του λεξιλογικού νοήματος , σε έναν διακριτό κώδικα, ο οποίος καθιστά δυνατή την απομόνωση ενός μορφήματος από τη γενική ροή ήχου ως ξεχωριστό σημάδι, και από αυτό σε έναν ειδικό κώδικα κίνησης του λόγου, ο οποίος εξασφαλίζει την κανονιστική προφορά της παράγωγης λέξης. Αποδεικνύεται ότι η έλλειψη σχηματισμού λεκτικών λειτουργιών και των μηχανισμών που τις παρέχουν οδηγεί, αφενός, σε ανεπαρκή λεκτική επικοινωνία και, αφετέρου, περιορίζει τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της «γλώσσας». επάρκεια".

Με βάση την ψυχογλωσσική προσέγγιση, η V.A. Goncharova διεξήγαγε μια συγκριτική ποιοτική ανάλυση των διαταραχών του λεξιλογίου και της δυναμικής του σχηματισμού του σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5-7 ετών με διαταραχές λόγου. Αποκαλύπτονται τα γενικά και ειδικά χαρακτηριστικά των διαφόρων λεξιλογικών πράξεων στην παραγωγή ομιλιών στα παιδιά. Προσδιορίστηκε η δομή των διαταραχών του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογία του λόγου ποικίλης προέλευσης. Για παράδειγμα, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με OHP έχουν παραβιάσεις τόσο των σημασιολογικών όσο και των τυπικών πράξεων του σημείου με κυριαρχία των παραβιάσεων της σημασιολογικής πτυχής του λεξιλογίου. Αυτό επηρεάζει ιδιαίτερα την οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων, τη δομή της σημασίας της λέξης, τις διαδικασίες της αντωνυμίας και της συνωνυμίας. Σημείωσε ο συγγραφέας. Ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP δεν έχουν αναπτύξει λεξιλόγιο ως σύστημα πολυδιάστατων συνδέσεων. Αυτή η ομάδα παιδιών αποκάλυψε έλλειψη νοητικών λειτουργιών, καθώς και χαμηλό επίπεδο οργάνωσης των σημασιολογικών πεδίων. Λαμβάνοντας υπόψη τα καθιερωμένα χαρακτηριστικά, τεκμηριώνονται οι αρχές της κατεύθυνσης της επιρροής της λογοθεραπείας και αναπτύσσονται διαφοροποιημένες μέθοδοι εργασίας για το σχηματισμό λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με διάφορες διαταραχές ομιλίας.

Οι παραπάνω εργασίες αναδεικνύουν το πρόβλημα της μελέτης των χαρακτηριστικών του λεξιλογικού συστήματος σε παιδιά με ONR. Σε αυτή τη βάση έχουν αναπτυχθεί ειδικές τεχνικές με στόχο την επίλυση διαφόρων ζητημάτων που συμβάλλουν τελικά στην ανάπτυξη συνεκτικού λόγου των παιδιών. Το πρόβλημα του εμπλουτισμού του λεξιλογίου λύνεται έτσι στο πλαίσιο της ανάπτυξης των δραστηριοτήτων παιχνιδιού, των διαφόρων μορφών λεκτικής επικοινωνίας και του φραστικού λόγου.

Η ανάλυση των προγραμμάτων εκπαίδευσης για παιδιά με OHP (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) έδειξε ότι ένα από τα κύρια καθήκοντα της διορθωτικής δράσης είναι η πρακτική αφομοίωση των λεξιλογικών μέσων της γλώσσας. Στα ιδρύματα λογοθεραπείας προσχολικής ηλικίας, η υλοποίηση αυτής της εργασίας λαμβάνει χώρα σε λογοθεραπεία μετωπική και ατομικά μαθήματασχετικά με το σχηματισμό λεξιλογικών και γραμματικών μέσων της γλώσσας και την ανάπτυξη συνεκτικού λόγου στην εργασία για λεξικά θέματα(«Φθινόπωρο», «Λαχανικά και φρούτα», «Ζώα», «Δέντρα» κ.λπ.).

Στο διορθωτικό και παιδαγωγικό έργο του Λ.Σ. Η Volkova λέει ότι επί του παρόντος, τα παιδιά του τρίτου επιπέδου υπανάπτυξης του λόγου αποτελούν το κύριο τμήμα των ειδικών προσχολικών και σχολικών ιδρυμάτων. Με μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο ΙΙΙ), βρίσκονται σε εξέλιξη εργασίες για την ανάπτυξη της κατανόησης του λόγου. Τα παιδιά διδάσκονται να ακούν την ομιλία που απευθύνεται, να επισημαίνουν τα ονόματα των αντικειμένων, τις ενέργειες, τα σημάδια, να κατανοούν τη γενικευμένη έννοια της λέξης, να επιλέγουν από δύο λέξεις τις πιο κατάλληλες για αυτήν την κατάσταση. (σπάει - σκίζει, λερώνει - κολλάει, πηδά - πηδά).Αυτή τη στιγμή, διδάσκονται να κατανοούν το κείμενο με μια περίπλοκη κατάσταση σύγκρουσης.

Δημιουργείται η ικανότητα απομόνωσης τμημάτων ενός αντικειμένου. Το θεματικό λεξικό υλικό σχετίζεται με τη μελέτη αντικειμένων που περιβάλλουν τα παιδιά. Με βάση την κατανόηση των χαρακτηριστικών των αντικειμένων, μαθαίνουν να τα ομαδοποιούν σε πρακτικές δραστηριότητες. Καθορίζεται η σημασία των ουσιαστικών με υποκοριστικά επιθέματα.

Στη διαδικασία κατάκτησης του θεματικού λεξικού, τα παιδιά συνεχίζουν να εξοικειώνονται με διάφορους τρόπους σχηματισμού λέξεων. Αρχικά, προσφέρονται στα παιδιά αναλυτικές ασκήσεις που συμβάλλουν στο σχηματισμό προσανατολισμού στη μορφολογική σύνθεση της λέξης: επιλέξτε σχετικές λέξεις από το πλαίσιο, συγκρίνετε σε μήκος και περιεχόμενο, απομονώστε τα ίδια και διαφορετικά ηχητικά στοιχεία λέξεων.

Σταδιακά, βάσει θεματικών-γραφικών σχημάτων, γίνεται γνωριμία με καθολικούς τρόπους σχηματισμού λέξεων: επίθημα - για ουσιαστικά και επίθετα, πρόθεμα - για ρήματα. Τα παιδιά αναπτύσσουν τις δεξιότητες να διπλώνουν μια νέα λέξη από 2 μέρη, το ένα από τα οποία είναι ίσο με τη ρίζα και το άλλο με το επίθεμα: μανιτάρι + παρατσούκλι, παπούτσι + παρατσούκλι, στο + περπάτησε, στο + κολύμπησε.

Εφιστώντας την προσοχή στην κοινότητα του ριζικού μέρους μεταξύ της αλυσίδας των σχετικών λέξεων (δάσος, δασοκομία, δασολόγος),τα παιδιά σχηματίζουν μια διαισθητική ιδέα για το σύστημα λεκτικών συνδέσεων της γλώσσας.

Ταυτόχρονα, τα παιδιά διδάσκονται να κατανοούν τη γενικευμένη σημασία της λέξης. Μόνο μετά από αυτό προτείνεται να σχηματιστούν ανεξάρτητα αναφορικά επίθετα από ουσιαστικά με τις έννοιες της αντιστοιχίας με τα τρόφιμα (σοκολάτα γάλακτος)φυτά (δρυς, πεύκο).

Λαμβάνοντας υπόψη ότι τα παιδιά με OHP δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τις ομοιότητες και τις διαφορές λέξεων που είναι παρόμοιες σε ήχο και σκοπό, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε αυτή τη διάκριση. Πρώτα πρέπει να ακούσετε προσεκτικά αυτές τις λέξεις. Για παράδειγμα, δείχνοντας μια πρέζα τσάι, ρωτούν: «Τι είναι αυτό;» - Τσάι.Εξηγείται ότι παρασκευάζεται βραστήρας, και τα σκεύη από τα οποία πίνουν τσάι λέγονται τσάι. Το σημαντικό μέρος της λέξης τονίζεται επιτονικά. Στο επόμενο μάθημα, οι σχετικές λέξεις διακρίνονται όταν δείχνουν άλλα αντικείμενα (άλας - αλατιέρα, ζάχαρη - Μπολ ζάχαρης).

Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στο σχηματισμό ενός σημείου από το όνομα ενός αντικειμένου, μιας ενέργειας ή κατάστασης. (σαπούνι-σαπούνι-σαπούνι-σαπουνοθήκη).

Το προπαρασκευαστικό στάδιο της εξοικείωσης των παιδιών με λέξεις-αντώνυμα είναι η επαλήθευση και η αποσαφήνιση λέξεων που είναι γνωστές στα παιδιά - τα ονόματα των σημαδιών των αντικειμένων και των ενεργειών. Επιλέγονται ζευγάρια με έντονα χαρακτηριστικά και συγκρίνονται ως προς τη γεύση, το χρώμα, το μέγεθος κ.λπ. Το ποιοτικό τους αντίθετο είναι ο τονισμένος τονισμός. (κοφτερό - αμβλύ μολύβι ) .

Το σύστημα εργασίας για τη διαμόρφωση του λεξιλογίου των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III) βασίζεται στις ακόλουθες αρχές:

Μια προσέγγιση δραστηριότητας που καθορίζει το περιεχόμενο και την κατασκευή της εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη την ηγετική δραστηριότητα.

Συστηματικό, που επιτρέπει την ανάπτυξη της ομιλίας ως σύνθετο λειτουργικό σύστημα, δομικά στοιχείαπου βρίσκονται σε στενή αλληλεπίδραση·

Η ανάπτυξη μιας αίσθησης της γλώσσας, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι με την επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγή του λόγου και τη χρήση παρόμοιων μορφών στις δικές τους δηλώσεις, το παιδί σχηματίζει αναλογίες σε υποσυνείδητο επίπεδο και στη συνέχεια μαθαίνει επίσης γλωσσικά πρότυπα.

Διορθώσεις και αποζημιώσεις που απαιτούν ευέλικτη συμμόρφωση με τις διορθωτικές και παιδαγωγικές τεχνολογίες και μια ατομική διαφοροποιημένη προσέγγιση στη φύση των διαταραχών του λόγου στα παιδιά.

Γενική διδακτική (ορατότητα και προσβασιμότητα της ύλης, σταδιακή μετάβαση από την απλή στη σύνθετη, από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη, ατομική προσέγγιση).

Οι R.I. Lalaeva και N.V. Serebryakova προσφέρουν τις δικές τους μεθόδους για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP.

Κατά την εκτέλεση εργασιών λογοθεραπείας για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι σύγχρονες γλωσσικές και ψυχογλωσσικές ιδέες για τη λέξη, τη δομή της σημασίας της λέξης, τα μοτίβα σχηματισμού του λεξιλογίου στην οντογένεση και τις ιδιαιτερότητες του λεξιλόγιο σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με παθολογία λόγου. Λαμβάνοντας υπόψη αυτούς τους παράγοντες, ο σχηματισμός λεξιλογίου πραγματοποιείται στους ακόλουθους τομείς:

Επέκταση του όγκου του λεξικού παράλληλα με την επέκταση των ιδεών για την περιβάλλουσα πραγματικότητα, το σχηματισμό γνωστικής δραστηριότητας.

Διευκρίνιση της σημασίας των λέξεων.

Διαμόρφωση της σημασιολογικής δομής της λέξης στην ενότητα της κύριας

Τα συστατικά του?

Οργάνωση σημασιολογικών πεδίων, λεξιλογικό σύστημα;

Ενεργοποίηση λεξικού, βελτίωση διαδικασιών αναζήτησης λέξεων, μετάφραση λέξης από παθητικό σε ενεργητικό λεξικό.

Λαμβάνοντας υπόψη τη στενή σύνδεση μεταξύ των διαδικασιών ανάπτυξης λεξιλογίου και σχηματισμού λέξεων, αυτή η τεχνικήπεριλαμβάνει εργασίες για κλίση, σκοπός των οποίων είναι η αποσαφήνιση της δομής της σημασίας μιας λέξης, η κατανόηση της σημασίας των μορφών, ένα σύστημα γραμματικών σημασιών και η εδραίωση των δεσμών μεταξύ των λέξεων.

1.2 Μοτίβα ανάπτυξης του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών στην οντογένεση

Η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής αφομοίωσης όλων των δομών της μητρικής γλώσσας, μια μοναδική στιγμή για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη του λεξικού.

Η ομιλία ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας διαμορφώνεται και αναπτύσσεται από πολλές πλευρές: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική, που ενεργούν σε στενή ενότητα, ταυτόχρονα, καθένα από αυτά έχει το δικό του νόημα που επηρεάζει την ανάπτυξη της ομιλίας. Κατά τη διαμόρφωση ενός λεξιλογίου, η σημασιολογική συνιστώσα έρχεται πρώτη, καθώς μόνο η κατανόηση από το παιδί της σημασίας μιας λέξης (στο σύστημα συνωνύμων, αντωνυμικών, πολυσηματικών σχέσεων) μπορεί να οδηγήσει σε συνειδητή επιλογή λέξεων και φράσεων, στην ακριβή χρήση τους στην ομιλία (A.A. Leontiev).

Κάτω από ευνοϊκές κοινωνικές συνθήκες και σωστή ανατροφή εμπλουτίζεται η εμπειρία ζωής του παιδιού, βελτιώνονται οι δραστηριότητές του, αναπτύσσεται η επικοινωνία με τον έξω κόσμο και τους ανθρώπους. Όλα αυτά οδηγούν στην ενεργό ανάπτυξη του λεξικού, το οποίο αυξάνεται πολύ γρήγορα (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. ).

Η μελέτη των χαρακτηριστικών της αφομοίωσης του λεξιλογίου από παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας αφιερώνεται σε μελέτες που εξετάζουν την ανάπτυξη του λεξιλογίου από την άποψη, την ακρίβεια χρήσης (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Οι πρώτες λέξεις με νόημα εμφανίζονται στα παιδιά μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής (10-12 λέξεις). στο τέλος του δεύτερου έτους της ζωής, η λεξιλογική σύνθεση είναι 300-400 λέξεις. μέχρι την ηλικία των τριών ετών - 1500 λέξεις. έως τέσσερα - 1900? σε πέντε χρόνια - έως 2000-2500, σε έξι-επτά χρόνια - έως 3500-4000 λέξεις.

Το λεξικό αναπτύσσεται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Έτσι, τα παιδιά στην ηλικία των τριών ή τεσσάρων ετών, έχοντας επαρκή αριθμό λέξεων, ονομάζουν σωστά αντικείμενα και φαινόμενα, προσδιορίζουν τις ιδιότητες των αντικειμένων και των πράξεων, σχηματίζουν ελεύθερα λέξεις με υποκοριστικά επιθέματα. Μέχρι την ηλικία των τεσσάρων ετών, σχηματίζεται η σωστή προφορά του ήχου, η τονική πλευρά του λόγου, καθώς και η ικανότητα έκφρασης ερώτησης, αιτήματος, επιφώνημα με τονισμό. Μέχρι αυτή τη στιγμή, το παιδί έχει συσσωρεύσει ένα συγκεκριμένο λεξιλόγιο, το οποίο περιέχει όλα τα μέρη της ομιλίας. Την κυρίαρχη θέση στο λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν τα παιδιά καταλαμβάνουν ρήματα και ουσιαστικά που δηλώνουν αντικείμενα και αντικείμενα του άμεσου περιβάλλοντος, αρχίζουν να χρησιμοποιούν επίθετα και αντωνυμίες.

Πολλοί ερευνητές σημειώνουν την ιδιαίτερη ευαισθησία των παιδιών του πέμπτου έτους της ζωής στην ηχητική, σημασιολογική και γραμματική πλευρά της λέξης κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, κατά τη γνώμη τους, λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός μονολόγου (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin και άλλοι. ). Ένα παιδί του πέμπτου έτους της ζωής του διευρύνει το εύρος της επικοινωνίας του, είναι ήδη σε θέση να πει όχι μόνο τις άμεσα αντιληπτές συνθήκες, αλλά και αυτό που έγινε αντιληπτό και ειπώθηκε νωρίτερα. Ταυτόχρονα, στην ομιλία των παιδιών του πέμπτου έτους, διατηρούνται τα χαρακτηριστικά του προηγούμενου σταδίου ανάπτυξης: όταν λένε, χρησιμοποιούν συχνά αποδεικτικές αντωνυμίες αυτό, εκεί .

Τα παιδιά - παιδιά προσχολικής ηλικίας σε ηλικία πέντε ή έξι ετών μπορούν ήδη να σχηματίσουν επίθετα από ουσιαστικά, διάφορα μέρη του λόγου από την ίδια ρίζα (runner - run - running, τραγουδιστής - τραγούδι - τραγούδι, μπλε - μπλε - μπλε), καθώς και ουσιαστικά από επίθετα.

Σε παιδιά προσχολικής ηλικίας πέντε ετών, βελτιώνονται τα στοιχεία της ηχητικής πλευράς της λέξης, τα οποία είναι απαραίτητα για το σχηματισμό μιας εκφοράς: ρυθμός, λεξικό, δύναμη φωνής και αντονική εκφραστικότητα. Στις δηλώσεις παιδιών αυτής της ηλικίας εμφανίζονται διάφορες λέξεις που εκφράζουν την κατάσταση και την εμπειρία, αρχίζει να αναπτύσσεται συνεκτική ομιλία (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Αναλύοντας το λεξιλόγιο της καθομιλουμένης παιδιών έξι-επτά ετών, μπορεί να σημειωθεί ότι, σε γενικές γραμμές, ολοκληρώνουν τη διαμόρφωση του πυρήνα του λεξικού. Ταυτόχρονα, η «σημασιολογική» και εν μέρει γραμματική ανάπτυξη απέχει ακόμη πολύ από το να έχει ολοκληρωθεί (A.V. Zakharova).

Η αποσαφήνιση του σημασιολογικού περιεχομένου των λέξεων από την προσχολική ηλικία κερδίζει δυναμική. Στον λόγο, παράλληλα με τη χρήση λέξεων με γενική σημασία, χρησιμοποιούνται λέξεις με αφηρημένη σημασία (χαρά, λύπη, θάρρος). Στην αρχή, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν χρησιμοποιούν συνειδητά μεταφορές στην ομιλία τους, αλλά σε μεγαλύτερη ηλικία παρατηρούνται συνειδητές περιπτώσεις χρήσης μεταφορών. Έχουν μεγάλο ενδιαφέρον για τη λέξη και τη σημασία της (V.K. Kharchenko). Το λεξιλόγιο του μεγαλύτερου παιδιού προσχολικής ηλικίας εμπλουτίζεται ενεργά από τις λέξεις που επινοούν. Σε αυτή την ηλικία η δημιουργία λέξεων είναι ένα από τα σημαντικά χαρακτηριστικά του λόγου των παιδιών.

Με βάση τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσχολική ηλικία είναι το τέλος της περιόδου της αυθόρμητης κατάκτησης της μητρικής γλώσσας. Μέχρι αυτή τη στιγμή, το παιδί, από τη μία πλευρά, έχει ήδη κατακτήσει ένα εκτεταμένο λεξιλόγιο, ολόκληρο το σύνθετο σύστημα γραμματικής και συνεκτικής ομιλίας σε τέτοιο βαθμό που η επίκτητη γλώσσα του γίνεται πραγματικά εγγενής (A.N. Gvozdev). Από την άλλη πλευρά, η σημασιολογική και εν μέρει γραμματική ανάπτυξη του λόγου του παιδιού δεν έχει ολοκληρωθεί.

1.3 Γενική υπανάπτυξη του λόγου και τα αίτια της

Η ψυχολογική και παιδαγωγική προσέγγιση στην ανάλυση των διαταραχών του λόγου αποτελεί τομέα προτεραιότητας της ρωσικής λογοθεραπείας. Στο πλαίσιο αυτής της κατεύθυνσης αναλύεται η ανάπτυξη της γλώσσας σε παιδιά με διαταραχές λόγου. Διεξήχθη τη δεκαετία του '60. (R.E. Levina et al.) Η γλωσσική ανάλυση των διαταραχών του λόγου σε παιδιά που πάσχουν από διάφορες μορφές παθολογίας του λόγου κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό της γενικής υπανάπτυξης του λόγου και της φωνητικής-φωνηματικής υπανάπτυξης. .

Η γενική υπανάπτυξη της ομιλίας (OHP) χαρακτηρίζεται από παραβίαση του σχηματισμού όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας στα παιδιά: φωνητική, φωνητική και λεξικο-γραμματική.

Σε παιδιά με ONR παρατηρείται παθολογική πορεία ανάπτυξης του λόγου. Τα κύρια σημάδια της OHP στην προσχολική ηλικία είναι η καθυστερημένη έναρξη της ανάπτυξης του λόγου, ο αργός ρυθμός ανάπτυξης του λόγου, το περιορισμένο λεξιλόγιο που δεν αντιστοιχεί στην ηλικία, η παραβίαση του σχηματισμού της γραμματικής δομής του λόγου, η παραβίαση της προφοράς του ήχου και φωνημική αντίληψη. Ταυτόχρονα, τα παιδιά σημείωσαν την ασφάλεια της ακοής και την ικανοποιητική κατανόηση της απευθυνόμενης ομιλίας προσβάσιμη σε μια συγκεκριμένη ηλικία. Η ομιλία των παιδιών με ONR μπορεί να είναι σε διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης. Με βάση τις εργασίες διόρθωσης, ο R.E. Levina χρησιμοποίησε συστημική προσέγγισηστην ανάλυση των διαταραχών της ομιλίας και υπό όρους που ορίζονται τρία επίπεδα OHP, το καθένα χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες δυσκολίες στην ανάπτυξη της ομιλίας.

Πρώτο επίπεδο - το χαμηλότερο. Τα παιδιά δεν έχουν κοινά μέσα επικοινωνίας. Στην ομιλία τους, τα παιδιά χρησιμοποιούν λέξεις βαβούρας και ονοματοποιία, καθώς και έναν μικρό αριθμό ουσιαστικών και ρημάτων που παραμορφώνονται σημαντικά σε ηχητικούς όρους («κούκα» - κούκλα). Με τον ίδιο συνδυασμό λέξεων ή ήχου, ένα παιδί μπορεί να ορίσει πολλές διαφορετικές έννοιες, να αντικαταστήσει τα ονόματα των ενεργειών και τα ονόματα των αντικειμένων με αυτά ("b-b" - αυτοκίνητο, αεροπλάνο, βόλτα).

Οι δηλώσεις των παιδιών μπορούν να συνοδεύονται από ενεργητικές χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου. Στον λόγο κυριαρχούν οι προτάσεις μιας ή δύο λέξεων. Δεν υπάρχουν γραμματικές συνδέσεις σε αυτές τις προτάσεις. Η ομιλία των παιδιών μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο σε συγκεκριμένες καταστάσεις επικοινωνίας με αγαπημένα πρόσωπα. Η κατανόηση του λόγου από τα παιδιά περιορίζεται σε κάποιο βαθμό. Η ηχητική πλευρά της ομιλίας είναι σοβαρά εξασθενημένη. Ο αριθμός των ελαττωματικών ήχων υπερβαίνει τον αριθμό των σωστά προφερόμενων ήχων. Οι ήχοι που προφέρονται σωστά είναι ασταθείς και μπορούν να παραμορφωθούν και να αντικατασταθούν στην ομιλία. Σε μεγαλύτερο βαθμό, η προφορά των συμφώνων παραβιάζεται, τα φωνήεντα μπορούν να παραμείνουν σχετικά διατηρημένα. Η φωνητική αντίληψη είναι σοβαρά διαταραγμένη. Τα παιδιά μπορούν να μπερδέψουν λέξεις που ακούγονται με παρόμοιο αλλά διαφορετικό ήχο (γάλα - σφυρί). Μέχρι την ηλικία των τριών ετών αυτά τα παιδιά είναι πρακτικά άφωνα. Η αυθόρμητη ανάπτυξη πλήρους λόγου δεν είναι δυνατή γι 'αυτούς. Η υπέρβαση της υπανάπτυξης του λόγου απαιτεί συστηματική συνεργασία με λογοθεραπευτή. Τα παιδιά με το πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου θα πρέπει να εκπαιδεύονται σε ένα ειδικό προσχολικός. Η αποζημίωση για ελάττωμα ομιλίας είναι περιορισμένη, επομένως, τέτοια παιδιά στο μέλλον χρειάζονται μακροχρόνια εκπαίδευση σε ειδικά σχολεία για παιδιά με σοβαρές διαταραχές ομιλίας.

Δεύτερο επίπεδο - τα παιδιά έχουν τις αρχές του κοινού λόγου. Η κατανόηση της καθημερινής ομιλίας είναι αρκετά ανεπτυγμένη. Τα παιδιά επικοινωνούν πιο ενεργά μέσω του λόγου. Μαζί με τις χειρονομίες, τα συμπλέγματα ήχου και τις λέξεις φλυαρίας, χρησιμοποιούν κοινές λέξεις που υποδηλώνουν αντικείμενα, ενέργειες και σημάδια, αν και το ενεργό λεξιλόγιό τους είναι πολύ περιορισμένο. Τα παιδιά χρησιμοποιούν απλές προτάσεις δύο ή τριών λέξεων με τις αρχές της γραμματικής κατασκευής. Ταυτόχρονα, υπάρχουν χοντρά λάθη στη χρήση γραμματικοί τύποι(«Παίζω ένα μπισκότο» - Παίζω με μια κούκλα). Η προφορά του ήχου είναι σημαντικά μειωμένη. Αυτό εκδηλώνεται με αντικαταστάσεις, παραμορφώσεις και παραλείψεις ενός αριθμού συμφώνων ήχων. Η συλλαβική δομή της λέξης είναι σπασμένη. Κατά κανόνα, τα παιδιά μειώνουν τον αριθμό των ήχων και των συλλαβών, σημειώνονται οι μεταθέσεις τους ("teviki" - χιονάνθρωποι). Κατά την εξέταση παρατηρείται παραβίαση της φωνημικής αντίληψης.

Τα παιδιά με δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χρειάζονται ειδική λογοθεραπεία για μεγάλο χρονικό διάστημα, τόσο στην προσχολική όσο και στη σχολική ηλικία. Η αποζημίωση για ελάττωμα ομιλίας είναι περιορισμένη. Ωστόσο, ανάλογα με το βαθμό αυτής της αποζημίωσης, τα παιδιά μπορούν να σταλούν τόσο σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης όσο και σε σχολείο για παιδιά με σοβαρά προβλήματα ομιλίας. Όταν μπαίνουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, θα πρέπει να λαμβάνουν συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας, καθώς αυτά τα παιδιά δυσκολεύονται να κατακτήσουν τη γραφή και την ανάγνωση.

Τα παιδιά με δεύτερο και τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου αποτελούν την κύρια ομάδα ειδικών ομάδων λογοθεραπείας.

Παιδιά με ΙΙΙ επίπεδο χρησιμοποιούν λεπτομερή φραστικό λόγο, μην δυσκολεύονται να ονομάσουν αντικείμενα, ενέργειες, σημάδια αντικειμένων που τους είναι καλά γνωστά στην καθημερινή ζωή. Μπορούν να μιλήσουν για την οικογένειά τους, να φτιάξουν μια σύντομη ιστορία από την εικόνα. Ταυτόχρονα, έχουν ελλείψεις σε όλες τις πτυχές του συστήματος του λόγου, τόσο λεξιλογικό-γραμματικό όσο και φωνητικό-φωνηματικό. Ο λόγος τους χαρακτηρίζεται από ανακριβή χρήση λέξεων. Στις ελεύθερες δηλώσεις, τα παιδιά χρησιμοποιούν ελάχιστα επίθετα και επιρρήματα, δεν χρησιμοποιούν γενικευτικές λέξεις και λέξεις με μεταφορική σημασία, δύσκολα σχηματίζουν νέες λέξεις με τη βοήθεια προθεμάτων και επιθημάτων, χρησιμοποιούν λανθασμένα συνδέσμους και προθέσεις, κάνουν λάθη όταν συμφωνούν ένα ουσιαστικό με ένα επίθετο σε φύλο, αριθμό και περίπτωση.

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του επιπέδου III ανάπτυξης του λόγου, που υπόκεινται σε συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας, είναι έτοιμα να εισέλθουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, αν και ορισμένα αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες στη μάθηση. Οι δυσκολίες αυτές συνδέονται κυρίως με την ανεπάρκεια του λεξικού, τα λάθη στη γραμματική κατασκευή συνεκτικών δηλώσεων, τον ανεπαρκή σχηματισμό φωνημικής αντίληψης και την εξασθενημένη προφορά. Η μονολεκτική ομιλία αναπτύσσεται ελάχιστα σε τέτοια παιδιά. Χρησιμοποιούν κυρίως μια διαλογική μορφή επικοινωνίας. Γενικά, η ετοιμότητα τέτοιων παιδιών για σχολική εκπαίδευση είναι χαμηλή. Στις δημοτικές τάξεις έχουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης· όχι σπάνια σημειώνονται συγκεκριμένες παραβιάσεις της γραφής και της ανάγνωσης.

Σε ορισμένα από αυτά τα παιδιά, η υπανάπτυξη της ομιλίας μπορεί να εκφράζεται με έντονο τρόπο. Χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η παραβίαση όλων των επιπέδων του γλωσσικού συστήματος εκδηλώνεται σε μικρό βαθμό. Η προφορά του ήχου μπορεί να μην είναι διαταραγμένη, αλλά (θολή) ή να υποφέρει σε σχέση με δύο έως πέντε ήχους.

Η φωνητική αντίληψη δεν είναι αρκετά ακριβής. Η φωνητική σύνθεση και ανάλυση υστερούν σε σχέση με τον κανόνα στην ανάπτυξη. Στις προφορικές εκφωνήσεις, τέτοια παιδιά επιτρέπουν την ανάμειξη λέξεων όσον αφορά την ακουστική ομοιότητα και το νόημα. Ο μονολογικός λόγος με βάση τα συμφραζόμενα είναι περιστασιακής και καθημερινής φύσεως. Αυτά τα παιδιά συνήθως σπουδάζουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσηςαν και η απόδοσή τους είναι χαμηλή. Αντιμετωπίζουν ορισμένες δυσκολίες στη μετάδοση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού· συχνά σημειώνονται συγκεκριμένα λάθη γραφής και ανάγνωσης. Αυτά τα παιδιά χρειάζονται επίσης συστηματική βοήθεια λογοθεραπείας.

Επιπλέον, τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης προσοχής και μνήμης, παρατηρούνται ορισμένα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της σκέψης τους. Στη συνέχεια, όλες οι αδυναμίες του λόγου των παιδιών έχουν αρνητικό αντίκτυπο στην κατάκτηση των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής.

Έτσι, η γενική υπανάπτυξη του λόγου αποτελεί συστημική παραβίαση της αφομοίωσης όλων των επιπέδων της γλώσσας, που απαιτεί μακρά και συστηματική επίδραση λογοθεραπείας. Προκειμένου να επηρεαστεί θετικά η ποιοτική και έγκαιρη ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, να παρέχεται εξειδικευμένη βοήθεια, να αποφευχθούν πιθανές αποκλίσεις στην ανάπτυξη της ομιλίας τους όσο το δυνατόν περισσότερο, είναι απαραίτητο να κατανοηθούν οι αιτίες τους, οι οποίες μειώνουν απότομα το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών.

Οι λόγοι μπορούν να χωριστούν σε τρεις ομάδες: 1η - σχετίζονται με την υγεία των παιδιών. 2ον - παιδαγωγικοί λόγοι. 3ο - κοινωνικές αιτίες. Ομοίως, η διαίρεση είναι πολύ υπό όρους, αφού όλοι οι λόγοι συνδέονται στενά.

υγεία των παιδιών.Η σημερινή γενιά χαρακτηρίζεται από κακή υγεία. Η πλειοψηφία των παιδιών που φοιτούν σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ανήκουν στην ομάδα ΙΙ υγείας. Υπάρχουν πολύ λίγα παιδιά της ομάδας υγείας Ι στα νηπιαγωγεία· τα παιδιά της III και ακόμη και της IV ομάδας υγείας είναι ολοένα και πιο συχνά. Σύμφωνα με τον κορυφαίο νευροπαθολόγο της Ρωσίας, Διδάκτωρ Ιατρικών Επιστημών I.S. Skvortsov, επί του παρόντος, περίπου το 70% των νεογνών διαγιγνώσκονται με διάφορες περιγεννητικές βλάβες του εγκεφάλου. Τέτοιες αποκλίσεις επηρεάζουν την μετέπειτα ανάπτυξη και μάθηση του παιδιού με τις παραμικρές δυσμενείς περιβαλλοντικές επιρροές.

Τα κέντρα ομιλίας είναι ο τελευταίος σχηματισμός του ανθρώπινου εγκεφάλου (από την άποψη της εξέλιξης του εγκεφάλου), που σημαίνει ότι είναι τα «νεότερα». Αυτό τα καθιστά πιο ευάλωτα σε σύγκριση με άλλα κέντρα. Και στην παραμικρή δυσμενείς συνθήκες για την ανάπτυξη του οργανισμού, τα κέντρα ομιλίας είναι από τα πρώτα που αποτυγχάνουν. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η ομιλία ενός παιδιού είναι ένα είδος «τεστ λίθου», που καταδεικνύει το επίπεδο γενικής ανάπτυξης.

παιδαγωγικούς λόγους.Αυτή η ομάδα λόγων είναι αρκετά μεγάλη και δυναμική (δηλαδή με την πάροδο του χρόνου κάποιοι παιδαγωγικοί λόγοι μπορεί να εξαφανιστούν, αλλά αντικαθίστανται από άλλους).

Πρώτον, πρόκειται για καθυστερημένη διάγνωση της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών. Κατά κανόνα, οι λογοθεραπευτές μελετούν προσεκτικά την ομιλία ενός παιδιού μόνο στην ηλικία των πέντε ετών. Αυτό έχει τη δική του εξήγηση. Στην ηλικία των πέντε ετών λαμβάνει χώρα ο σχηματισμός της ομιλίας, πράγμα που σημαίνει ότι το παιδί προφέρει σωστά όλους τους ήχους της μητρικής του γλώσσας. κατέχει λεξιλόγιο? κατέχει τις αρχικές μορφές συνεκτικού λόγου, που του επιτρέπουν να έρχεται ελεύθερα σε επαφή με τους ανθρώπους. Με αυτή την προσέγγιση αποδεικνύεται ότι ειδικοί και δάσκαλοι «κάθονται και περιμένουν» ενώ η φύση κάνει τη δουλειά της στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού. Και στη συνέχεια γίνεται έλεγχος του πόσο καλά η φύση αντιμετώπισε το έργο που της είχε ανατεθεί. Σήμερα είναι ήδη γνωστό ότι μέχρι την ηλικία των πέντε ετών, τα περισσότερα παιδιά δεν έχουν κανόνα ομιλίας. Τα προβλήματα λόγου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας κυριολεκτικά πέφτουν στους λογοθεραπευτές. Επομένως, είναι απαραίτητο να διεξαχθούν διαγνωστικά πολύ νωρίτερα.

Δεύτερον, χαρακτηριστικό της τρέχουσας κατάστασης είναι η πρώιμη (από 4-5 ετών περίπου) κατοχή των παιδιών σε μια τέτοια μορφή γραπτού λόγου όπως η ανάγνωση. Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη του λόγου συχνά αντικαθίσταται από άμεση, ειδική διδασκαλία της ανάγνωσης και οι εργασίες διαμόρφωσης προφορικού λόγου ξεπερνούν τον έλεγχο και την προσοχή των ενηλίκων. Ο γραπτός λόγος σε αυτή την περίπτωση πέφτει σε απροετοίμαστο έδαφος και στη συνέχεια συχνά οδηγεί σε διαταραχές ανάγνωσης και γραφής (δυσλεξία και δυσγραφία), σε επακόλουθο αναλφαβητισμό. Είναι δυνατόν να προετοιμαστεί καλά ένα παιδί για το σχολείο, να τεθεί μια γερή βάση για τη διδασκαλία του γραμματισμού, μόνο στη διαδικασία σοβαρής εργασίας για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η διαδικασία προετοιμασίας για τη διδασκαλία του γραμματισμού δεν θα πρέπει να θεωρείται ως ξεχωριστή ανεξάρτητη τεχνική, αλλά ως αναπόσπαστο μέρος του συστήματος ανάπτυξης του λόγου του παιδιού.

κοινωνικούς λόγους.Η αδιαφορία για τη μητρική (ρωσική) γλώσσα αυξάνεται στην κοινωνία μας. Πολλοί δάσκαλοι προσχολικής ηλικίας είναι εξοικειωμένοι με την κατάσταση όταν οι γονείς, φέρνοντας το μωρό στο νηπιαγωγείο, δεν ενδιαφέρονται καθόλου για το πώς να μάθουν το παιδί να μιλάει σωστά και όμορφα τη μητρική του γλώσσα. Οι περισσότεροι γονείς είναι ικανοποιημένοι και χαρούμενοι αν διδάσκεται μια ξένη γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Ταυτόχρονα, δεν λαμβάνεται υπόψη ότι σχεδόν όλες οι γλώσσες του κόσμου έρχονται σε σύγκρουση μεταξύ τους σε μια σειρά από χαρακτηριστικά. Μπορεί να ειπωθεί ότι ο θαυμασμός για τις ξένες γλώσσες ωριμάζει στην κοινωνία, αλλά για κάποιο λόγο η δική μας, όχι λιγότερο όμορφη, δεν εκτιμάται. Με βάση τα παραπάνω, πρέπει να ληφθούν υπόψη οι λόγοι και να δοθεί προσοχή στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εργασίας για την ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας, λαμβάνοντας υπόψη όσο το δυνατόν περισσότερο τα ατομικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού.

1.4 Ανάπτυξη λεξιλογίου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλία ( III επίπεδο)

Κατά τη μελέτη των χαρακτηριστικών του λεξιλογίου σε παιδιά με παθολογία ομιλίας, η ψυχογλωσσική προσέγγιση, οι σύγχρονες ιδέες για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, για διάφορες πτυχές της μελέτης του, για την ανάπτυξη του λεξιλογίου στην οντογένεση, για τη δομή της σημασίας μιας λέξης, για σημασιολογικά πεδία, είναι πολλά υποσχόμενη και σημαντική.

Στις μελέτες του R.I. Lalayeva, σημειώνονται ορισμένα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών. Αποκαλύφθηκε το περιορισμένο λεξιλόγιο, η ασυμφωνία μεταξύ του όγκου ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου, η ανακριβής χρήση λέξεων, οι λεκτικές παραφασίες, τα αδιαμόρφωτα σημασιολογικά πεδία, οι δυσκολίες ενημέρωσης του λεξικού. Οι συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου, σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου, είναι χωρίς κίνητρα. Ο πιο δύσκολος κρίκος στη διαμόρφωση σημασιολογικών πεδίων σε παιδιά με διαταραχές λόγου είναι η επιλογή του κέντρου (πυρήνα) του σημασιολογικού πεδίου και της δομικής του οργάνωσης. Αποκαλύπτεται ένας μικρός όγκος του σημασιολογικού πεδίου, ο οποίος εκδηλώνεται σε περιορισμένο αριθμό σημασιολογικών συνδέσεων. Έτσι, σε παραδειγματικές συσχετίσεις σε παιδιά με παθολογία του λόγου, κυριαρχούν οι σχέσεις αναλογίας και σπάνιες είναι οι αντιθέσεις και οι γενικές σχέσεις, κάτι που δεν συνάδει με τον κανόνα. Σε παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας, οι σχέσεις αντίθεσης έως 7 ετών αντιπροσωπεύουν περισσότερο από το ήμισυ όλων των παραδειγματικών συσχετίσεων, επιπλέον, έχει σημειωθεί ότι η λανθάνουσα περίοδος αντίδρασης σε μια λέξη ερεθίσματος σε παιδιά με διαταραχές λόγου είναι πολύ μεγαλύτερη από την κανονική .

Με βάση την ανάλυση της φύσης των λεκτικών συσχετισμών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 5-8 ετών, η N.V. Serebryakova εντόπισε τα ακόλουθα στάδια στην οργάνωση των σημασιολογικών πεδίων:

Πρώτο στάδιο -ασχηματισμένα σημασιολογικά πεδία. Το παιδί βασίζεται στην αισθητηριακή αντίληψη της περιβάλλουσας κατάστασης. Η σημασία μιας λέξης περιλαμβάνεται στη σημασία των φράσεων. Μεγάλη θέση καταλαμβάνουν συνταγματικοί συνειρμοί («μια γάτα νιαουρίζει»).

Δεύτερη φάση -αφομοιώνει τις σημασιολογικές συνδέσεις λέξεων που διαφέρουν μεταξύ τους στη σημασιολογία, αλλά έχουν μια περιστασιακή, μεταφορική σύνδεση («σπίτι - στέγη», «ψηλό - πύργος»). Το σημασιολογικό πεδίο δεν έχει ακόμη επισημοποιηθεί δομικά.

Τρίτο στάδιο -διαμορφώνονται έννοιες, διαδικασίες, ταξινομήσεις. Σχηματίζονται συνδέσεις μεταξύ λέξεων που είναι σημασιολογικά κοντινές, οι οποίες διαφέρουν μόνο σε ένα διαφορικό σημασιολογικό χαρακτηριστικό, το οποίο εκδηλώνεται με την κυριαρχία παραδειγματικών συσχετισμών («λαχανικά-ντομάτα», «υψηλό-χαμηλό»).

Η N.V.Serebryakova αποκάλυψε τις ιδιαιτερότητες του λεξιλογίου: τον περιορισμένο όγκο του λεξικού, ειδικά το κατηγορηματικό. ένας μεγάλος αριθμός αντικαταστάσεων, ειδικά σε σημασιολογική βάση, που υποδηλώνουν την έλλειψη σχηματισμού σημασιολογικών πεδίων, την ανεπάρκεια ανάδειξης των διαφορικών χαρακτηριστικών των σημασιών των λέξεων. άγνοια ή ανακριβής χρήση πολλών ευρέως χρησιμοποιούμενων λέξεων που δηλώνουν οπτικά παρόμοια αντικείμενα, μέρη αντικειμένων, μέρη του σώματος. αντικατάσταση σημασιολογικά κοντινών λέξεων. αντικατάσταση από παράγωγους νεολογισμούς. αντικατάσταση με λέξεις της ίδιας ρίζας και λέξεις παρόμοιες στην άρθρωση. ένας μεγάλος βαθμός συσχετισμών χωρίς κίνητρα.

Ο L.V. Lopatina σημείωσε την έλλειψη σχηματισμού των περισσότερων στοιχείων του λειτουργικού συστήματος ομιλίας, πολλές γλωσσικές διαδικασίες: τη φτώχεια του λεξικού και τη δυσκολία ενημέρωσης του στην εκφραστική ομιλία. Οι σπάνια χρησιμοποιούμενες λέξεις αντικαθίστανται από άλλες. εσφαλμένη χρήση γενικευτικών λέξεων. Η ανεπαρκής χρήση των αντωνυμικών γλωσσικών μέσων οφείλεται στην έλλειψη επίγνωσης παραδειγματικών ζευγών, τα οποία βασίζονται στο στοιχείο της άρνησης.

Η ιδιαιτερότητα των παιδιών με OHP έγκειται στο γεγονός ότι η ποιότητα και ο όγκος του ενεργού λεξιλογίου σε παιδιά αυτής της ομάδας δεν ανταποκρίνονται στον ηλικιακό κανόνα. Μερικά παιδιά αντικαθιστούν λέξεις που σπάνια συναντώνται στην πρακτική του λόγου με παρακείμενες με συσχετισμό, δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν γενικευτικές λέξεις. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συνδυάσουν προθετικές εικόνες σε ομάδες. μην αντιμετωπίζετε το έργο της επιλογής λέξεων αντωνύμων και επιθέτων για αντικείμενα. Παρουσιάζονται πολλαπλά σφάλματα κατά την εκτέλεση εργασιών για τη μελέτη της γραμματικής δομής του λόγου. Ακόμη και με τη βοήθεια ενός ενήλικα, τα παιδιά κάνουν σημαντικό αριθμό λαθών όταν εκτελούν εργασίες για την αλλαγή ουσιαστικών με αριθμούς. Μεγάλες δυσκολίες προκαλούν οι αναθέσεις για τη συμφωνία επίθετων με ουσιαστικά και ουσιαστικά με αριθμούς σε γένος και αριθμό. Τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να ολοκληρώσουν μόνα τους την εργασία σχηματισμού λέξεων: χρειάζονται ένα οπτικό μοντέλο και βοήθεια από ενήλικα (Παράρτημα Νο. 1).

Στα έργα των T.B. Filicheva και G.V. Chirkina, τέτοια λεξιλογικά χαρακτηριστικά σημειώνονται στην περίπτωση της γενικής υπανάπτυξης του λόγου (επίπεδο III):

ασυμφωνία στον όγκο ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου. Μη γνωρίζοντας τα ονόματα των τμημάτων των αντικειμένων, τα παιδιά τα αντικαθιστούν με το όνομα του ίδιου του αντικειμένου ("μανίκι" - "πουκάμισο"), το όνομα των ενεργειών αντικαθίσταται από λέξεις που είναι παρόμοιες σε κατάσταση και εξωτερικά σημάδια ( "Στριφώματα" - "ράβει"); το όνομα του αντικειμένου αντικαθίσταται από το όνομα της δράσης ("η θεία πουλάει μήλα" αντί "πωλητής"), η αντικατάσταση συγκεκριμένων εννοιών από γενικές και αντίστροφα ("χαμομήλι" - "τριαντάφυλλο", "καμπάνα" - "λουλούδι"). Συχνά, δείχνοντας σωστά τις επονομαζόμενες ενέργειες στις εικόνες, αναμιγνύονται σε ανεξάρτητη ομιλία. Από μια σειρά από προτεινόμενες ενέργειες, τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν και δεν μπορούν να δείξουν πώς να καταριούνται, να σκίζουν, να ρίχνουν, να πετούν, να πηδούν, να κάνουν τούμπες. Δεν γνωρίζουν τα ονόματα των αποχρώσεων των χρωμάτων: "πορτοκαλί", "γκρι", "μπλε". Κακή διάκριση του σχήματος των αντικειμένων: "στρογγυλό", "οβάλ", "τετράγωνο", "τριγωνικό". Υπάρχουν λίγες γενικευτικές έννοιες στο λεξικό των παιδιών, κυρίως παιχνίδια, πιάτα, ρούχα, λουλούδια. Τα αντώνυμα χρησιμοποιούνται σπάνια, δεν υπάρχουν πρακτικά συνώνυμα (χαρακτηρίζουν το μέγεθος ενός αντικειμένου, χρησιμοποιούν μόνο την έννοια: "μεγάλο-μικρό", που αντικαθιστούν τις λέξεις: "μακρύ", "κοντό", "υψηλό", "χαμηλό », «χοντρό», «λεπτό», «πλατύ στενό»). Αυτό προκαλεί συχνές περιπτώσεις παραβίασης της λεξιλογικής συμβατότητας. Έλλειψη προσανατολισμού σε υγιείς λέξειςεπηρεάζει αρνητικά την αφομοίωση του μορφολογικού συστήματος της μητρικής γλώσσας. Τα παιδιά δυσκολεύονται να σχηματίσουν ουσιαστικά με τη βοήθεια υποκοριστικών επιθημάτων ορισμένων επιθέτων («γούνινο καπέλο», «πήλινη κανάτα»). Πολλά λάθη γίνονται όταν χρησιμοποιούνται ρήματα με πρόθεμα.

Το περιορισμένο λεξιλόγιο, η επαναλαμβανόμενη χρήση των ίδιων ηχητικών λέξεων με διαφορετικές σημασίες καθιστούν την ομιλία των παιδιών φτωχή και στερεότυπη. Τα επίμονα λάθη αποκαλύπτονται όταν συμφωνείτε ένα επίθετο με ένα ουσιαστικό σε γένος και πτώση. ανάμειξη του γένους των ουσιαστικών. λάθη στη συμφωνία του αριθμού με ουσιαστικά και των τριών φύλων ("πέντε χέρια" - πέντε χέρια). Τα λάθη στη χρήση των προθέσεων είναι χαρακτηριστικά: παράλειψη, αντικατάσταση, υποτίμηση.

Τα παιδιά με το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χρησιμοποιούν πολλές λέξεις με διευρυμένη και διάχυτη έννοια. Υπάρχει ένα σαφές μοτίβο στη φύση των αντικαταστάσεων: οι λέξεις αντικατάστασης είναι αυτές που είναι πιο γνωστές στην πρακτική του λόγου των παιδιών.

Η T.V. Tumanova στα έργα της αναφέρει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας, σε αντίθεση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων. Εάν σε κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων συμβαίνει στο πλαίσιο της προσχολικής ηλικίας, τότε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας αποδεικνύονται ότι είναι στην πραγματικότητα αδιαμόρφωτα λόγω του γεγονότος ότι δεν υπάρχει αυθόρμητη κυριαρχία των λειτουργιών του σημείου στο επίπεδο μορφώματος.

Οι παραβιάσεις του λεξιλογίου εκδηλώνονται επίσης σε παραβιάσεις της συλλαβικής δομής της λέξης: elision (περικοπή μιας συλλαβής, παράλειψη φωνήεντος ήχου ή γράμματος). επαναλήψεις μιας λέξης (επιμονή). παρομοίωση μιας συλλαβής με μια άλλη (προσμονή). μεταθέσεις των συλλαβών? προσθέτοντας συλλαβή, φωνήεν ή γράμμα. Στη μελέτη της λεξιλογικής πλευράς του λόγου των παιδιών αυτής της κατηγορίας, αποκαλύπτεται η άγνοια ή η εσφαλμένη χρήση των λέξεων, η αδυναμία αλλαγής και σχηματισμού λεξιμάτων.

Τα παιδιά με OHP (επίπεδο III) είναι σε θέση να προφέρουν σωστά τους ήχους μεμονωμένα, αλλά στην ανεξάρτητη ομιλία δεν ακούγονται αρκετά καθαρά ή αντικαθίστανται από άλλους, με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δύσκολο να κατανοηθούν. Είναι επίσης απαραίτητο να σημειωθεί η αδιαφοροποίητη προφορά του σφυρίσματος, των ήχων συριγμού, των αφρικών και των ηχητικών ήχων. Τα λάθη στη χρήση των ήχων, των γραμματικών κατηγοριών και του λεξιλογίου εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα στη μονολογική ομιλία των παιδιών (αναδιήγηση, σύνταξη ιστορίας βασισμένη σε μια σειρά ζωγραφιών σε μια εικόνα, περιγραφή ιστορίας). Μια ποικιλία σφαλμάτων στη συλλαβική σύνθεση μπορεί να οφείλονται τόσο στην κατάσταση φωνηματικές διεργασίες, και τις αρθρωτικές ικανότητες του παιδιού. Στις προτάσεις, απλές προθέσεις (of, into, from, on, under) χρησιμοποιούνται σε επαρκή βαθμό, ενώ η χρήση σύνθετων προθέσεων περιπλέκεται λόγω παρεξήγησης. Είτε δεν ισχύουν είτε αντικαθίστανται από απλούστερες.

Το ανεπαρκές λεξιλόγιο, η άγνοια των αποχρώσεων του νοήματος είναι χαρακτηριστική για την ομιλία παιδιών με ONR (επίπεδο III), με αποτέλεσμα να σημειώνονται σφάλματα στην κλίση, γεγονός που οδηγεί σε παραβίαση της συντακτικής σύνδεσης των λέξεων στις προτάσεις. Τα σφάλματα μπορεί επίσης να περιλαμβάνουν λανθασμένο άγχος στις λέξεις. Οι περιγραφόμενες ελλείψεις εξαθλιώνουν αισθητά την ομιλία του παιδιού. Το κάνουν σκοτεινό, «ξεθωριασμένο». Η κατάσταση είναι πιο ευνοϊκή με τη χρήση αντωνυμιών διαφόρων κατηγοριών, ωστόσο, τα επιρρήματα χρησιμοποιούνται σπάνια στην ομιλία των παιδιών, αν και πολλά από αυτά είναι γνωστά σε αυτά.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ενεργητικής αφομοίωσης της προφορικής γλώσσας από το παιδί, ο σχηματισμός της ανάπτυξης όλων των πτυχών του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Η πλήρης γνώση της μητρικής γλώσσας στην προσχολική παιδική ηλικία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίλυση των προβλημάτων ψυχικής αγωγής των παιδιών στην πιο ευαίσθητη περίοδο ανάπτυξης.

Ο συνδυασμός αυτών των κενών στη λεξιλογική και γραμματική δομή του λόγου του παιδιού χρησιμεύει ως σοβαρό εμπόδιο για την κατάκτηση του προγράμματος ενός γενικού νηπιαγωγείου και αργότερα του προγράμματος ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Όπως έχουν δείξει οι μελέτες πολλών συγγραφέων (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov), η έλλειψη σχηματισμού πράξεων σχηματισμού λέξεων οδηγεί, αφενός, σε κατώτερη επικοινωνία λόγου, αφετέρου. , περιορίζει τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών. Ως εκ τούτου, η συνάφεια της ανάπτυξης όλων των πτυχών της ομιλίας, συμπεριλαμβανομένων των λεξιλογικών, σε συστήματα σχηματισμού ομιλίας είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα στην προσχολική περίοδο. Όσο πιο γρήγορα υπάρξει διορθωτική επίδραση στην ελαττωματική ομιλία του παιδιού, τόσο πιο επιτυχημένη θα είναι η περαιτέρω ανάπτυξή του.

Κεφάλαιο Π. Διαπίστωση πειράματος και ανάλυσή του

2.1 Οργάνωση και μεθοδολογία της μελέτης

Η μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών πραγματοποιήθηκε με βάση το Δημοτικό προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "νηπιαγωγείο συνδυασμένου τύπου Νο. 321" στο Κρσανογιάρσκ. Στο πείραμα συμμετείχαν 20 παιδιά προσχολικής ηλικίας που έχουν το πόρισμα της ψυχολογικής - ιατρικής - παιδαγωγικής επιτροπής (PMPC) για την παρουσία γενικής υπανάπτυξης του λόγου (III επίπεδο) με διαφορετική δομήδιαταραχή του λόγου. Με στόχο την συγκριτική ανάλυσηΤα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: 10 παιδιά συμπεριλήφθηκαν στην πειραματική ομάδα (EG) και 10 στην ομάδα ελέγχου (CG). Η μέση φυσιολογική ηλικία των συμμετεχόντων στο πείραμα είναι από 5 έως 6,5 έτη. (Παράρτημα αρ. 2).

Για τη μελέτη των χαρακτηριστικών του λεξιλογίου των παιδιών με OHP προσχολικής ηλικίας, ήταν απαραίτητο να δημιουργηθεί αρχική επαφή, να εξοικειωθούν με τη διαθέσιμη τεκμηρίωση.

Σε σύγκριση με τις ομάδες όπου η ομιλία των παιδιών ήταν φυσιολογική, σίγουρα υπήρχε μεγάλη διαφορά. Υπήρχαν πολύ περισσότερα αγόρια στις ομάδες ομιλίας παρά κορίτσια. Υπήρχαν πολλά ελαττώματα στην ομιλία των παιδιών. Η ίδια η ομιλία, ειδικά μεταξύ των αγοριών, ήταν πολύ δυνατή και δυσνόητη (οι ήχοι ήταν παραμορφωμένοι και χαμένοι σε πολλές λέξεις). Πολλά παιδιά είχαν αυξημένο επίπεδο άγχους, αμφιβολίας για τον εαυτό τους. Σε άλλες, αντίθετα, επικρατούσε η υπερδιέγερση, η οποία εκδηλώνεται με γενική συναισθηματική ή κινητική ανησυχία.

Στα χαρακτηριστικά των περισσότερων παιδιών, παρατηρήθηκε γρήγορη κόπωση, χαμηλή απόδοση, μειωμένη προσοχή και μνήμη, αδυναμία ρύθμισης της συναισθηματικής τους δραστηριότητας, κακώς ανεπτυγμένες γενικές και λεπτές κινητικές δεξιότητες. Μετά την ανάλυση των καρτών ομιλίας των παιδιών αυτών των ομάδων, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι σχεδόν όλα τα παιδιά έχουν μειωμένη προφορά ήχου, λεξιλόγιο, γραμματική δομή δεν σχηματίζεται, η συνεκτική ομιλία είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη.

Στη μελέτη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του επιπέδου III, χρησιμοποιήθηκε η τεχνική των T.V. Tumanova, T.B.Filicheva, G.V. Chirkina. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης αυτών των παιδιών, αυτή η τεχνική προσαρμόστηκε για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ο όγκος και το περιεχόμενο των εργασιών μειώθηκαν, το οπτικό υλικό και οι τεχνικές παιχνιδιού χρησιμοποιήθηκαν ευρέως. Σας επιτρέπει να επιλύσετε τις ακόλουθες εργασίες:

- να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του λεξιλογίου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (OHP επίπεδο III).

Παρακολουθήστε τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξης κάθε παιδιού.

Λάβετε υπόψη τα αποτελέσματα των διαγνωστικών για να επιλέξετε την κατεύθυνση περαιτέρω διορθωτικών εργασιών.

Κατά την επιλογή ενός συνόλου ασκήσεων, χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες αρχές:

Η μεθοδολογία θα πρέπει να παρουσιάζεται στα παιδιά με συγκεκριμένο σύστημα και σειρά.

Κατά τη διάγνωση, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται τεχνικές οπτικοποίησης και παιχνιδιού.

Στη μελέτη χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα:

- μέθοδος έρευνας, κυρίως με τη μορφή συνομιλίας (πρόκειται για ερευνητική μέθοδο ερωτήσεων-απάντησης). Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για τη μελέτη της κατάστασης της ικανότητας αλλαγής λέξης των υποκειμένων, έπρεπε να δώσουν μια σαφή απάντηση στην ερώτηση που τέθηκε για κάθε εργασία.

Επεξήγηση (ερμηνεία επιμέρους εννοιών, φαινομένων, κανόνων, περιεχομένου οπτικών βοηθημάτων και κανόνων χρήσης τους, καθώς και λέξεων και όρων). Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για την αποσαφήνιση εργασιών κατά τη διάρκεια της πειραματικής εργασίας.

Οπτική μέθοδος (η ουσία αυτής της μεθόδου ήταν ότι ζητήθηκε από τα παιδιά να εξετάσουν εικόνες αναφοράς για την αντίστοιχη εργασία).

Μέθοδος παιχνιδιού (οι εργασίες πραγματοποιήθηκαν σε μορφή παιχνιδιού για να προκαλέσουν ενδιαφέρον μεταξύ των θεμάτων, για παράδειγμα, όταν επιλέγουν συνώνυμα και αντώνυμα - "Πες το διαφορετικά", "Πες το αντίστροφα").

Η μεθοδολογία για τη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου ( III επίπεδο)

Εγώ . Έρευνα Παθητικού Λεξιλογίου

Στόχος:προσδιορίστε τον όγκο του παθητικού λεξιλογίου.

Υλικό για έρευνα:εικόνες πλοκής και θέματος.

Κριτήρια αξιολόγησης:

II . Ενεργητική εξερεύνηση λεξιλογίου

Στόχος:Προσδιορίστε το μέγεθος του ενεργού λεξικού.

Υλικό για έρευνα:εικόνες θέματος, πλοκής.

Κριτήρια αξιολόγησης:

4 βαθμοί - ολόκληρη η εργασία ολοκληρώθηκε σωστά.

3 βαθμοί - η εργασία ολοκληρώνεται εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 50%

1 βαθμός - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 25%

Σχετικά με τα σημεία - η εργασία δεν ολοκληρώθηκε.

Η μέγιστη βαθμολογία για την εργασία είναι 4 βαθμοί.

III . Η μελέτη της σημασιολογικής δομής της λέξης

1). Επιλογή συνωνύμων για λέξεις.

Υλικό για έρευνα:λέξεις διαφόρων μερών του λόγου, εικόνες.

2). Επιλογή αντωνύμων για λέξεις.

Υλικό για έρευνα:λέξεις διαφορετικών μερών του λόγου.

Κριτήρια αξιολόγησης(για όλες τις εργασίες):

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες έχουν ολοκληρωθεί σωστά.

3 βαθμοί - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 50%

1 βαθμός - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός περίπου 25%

Σχετικά με τους βαθμούς - οι εργασίες ολοκληρώνονται εντός 10% ή δεν έχουν ολοκληρωθεί

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες εργασιών είναι 8 βαθμοί.

IV . Η μελέτη του σχηματισμού λέξεων

1). Σχηματισμός υποκοριστικών λέξεων.

Υλικό για έρευνα:θεματικές εικόνες.

2). Σχηματισμός σχετικών, κτητικών, ποιοτικών επιθέτων.

Αναφορικά επίθετα		Ποιοτικά επίθετα		Κτητικά επίθετα
Οδηγία: "Αν το αντικείμενο είναι κατασκευασμένο από ....., τότε τι είναι;"		Η ημέρα διδασκαλίας, για παράδειγμα, είναι ζεστή;		Οδηγία: "Πώς να καταλάβετε ποιανού μέρη σώματος έχουν τα ζώα;"
υλικό ομιλίας	απάντηση των παιδιών	υλικό ομιλίας	απάντηση των παιδιών	υλικό ομιλίας	αυτί	μύτη	πόδι ζώου
λαστιχένια μπάλα	αποπληκτικός	Γάτα
μανιταρόσουπα	ο ήλιος λάμπει	Αλεπού
Μαρμελάδα βατόμουρο	ζεστός	Λαγός
Ξύλινο τραπέζι	πάγωμα	ένα λιοντάρι
χάρτινο σπίτι	βροχή	Λύκος
Δερμάτινο μπουφάν	ζεστό	Αρκούδα
μεταλλικό κουτάλι	Κυρίως συννεφιά	Σκύλος

Υλικό για εξέταση:λέξεις, φράσεις, θεματικές εικόνες ζώων.

Κριτήρια αξιολόγησης(για όλες τις εργασίες):

4 βαθμοί - όλες οι εργασίες σχηματισμού λέξης ολοκληρώθηκαν ανεξάρτητα.

3 βαθμοί - εργασίες σχηματισμού λέξεων ολοκληρώθηκαν εντός 75%, παρουσία αυτοδιόρθωσης.

2 βαθμοί - οι εργασίες στο σχηματισμό λέξεων ολοκληρώνονται εντός 50%, μετά από διεγερτική βοήθεια.

1 βαθμός - οι εργασίες ολοκληρώνονται σωστά εντός 25%, μετά από διεγερτική βοήθεια. Οι περισσότερες απαντήσεις είναι μια εσφαλμένη μορφή.

О πόντοι - εργασίες που ολοκληρώθηκαν εντός 10% ή δεν ολοκληρώθηκαν, άρνηση ολοκλήρωσης της εργασίας

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες εργασιών είναι 16 βαθμοί.

V . Η μελέτη της κλίσης

Υλικό για έρευνα:θεματικές εικόνες.

Κριτήρια αξιολόγησης:

4 βαθμοί - ολόκληρη η εργασία ολοκληρώθηκε σωστά.

3 βαθμοί - η εργασία ολοκληρώνεται εντός 75%.

2 βαθμοί - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 50%

1 βαθμός - εργασία ολοκληρώθηκε εντός 25%

Σχετικά με τα σημεία - η εργασία δεν ολοκληρώθηκε.

Η μέγιστη βαθμολογία για τις τέσσερις ενότητες εργασιών είναι 4 βαθμοί.

Η μέγιστη βαθμολογία για όλες τις ερευνητικές εργασίες λεξικού είναι 36 βαθμοί.

2.2 Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου παιδιών έξι ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης των δεδομένων που ελήφθησαν κατά την εξέταση του λεξιλογίου των μεγαλύτερων προσχολικών με OHP (επίπεδο III), διαπιστώθηκε ότι κανένα από τα θέματα δεν μπορούσε να αντιμετωπίσει σωστά όλες τις διαγνωστικές εργασίες χωρίς σφάλματα.

Μια ποιοτική ανάλυση του παθητικού λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας και στις δύο ομάδες αποκάλυψε ορισμένα λάθη τυπικά για παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας:

Αντικατάσταση των ονομάτων αντικειμένων που μοιάζουν εξωτερικά μεταξύ τους: πρωί - απόγευμα,άνοιξη - φθινόπωρο,μπλε - μπλε;

άγνοια μερών αντικειμένων: βλεφαρίδες - φρύδια.

Κατά την εξέταση του ενεργού λεξικού, έγιναν οι ακόλουθοι τύποι σφαλμάτων:

Αντικατάσταση των ονομάτων αντικειμένων που μοιάζουν εξωτερικά μεταξύ τους: χήνα -πάπια,πετώ - κουνούπι;

Αντικατάσταση του ονόματος των ενεργειών με άλλες, σημασιολογικά κοντινές ενέργειες: το άλογο καλπάζει - το άλογο τρέχει?

Αντικατάσταση του ονόματος του αντικειμένου με μια ευρύτερη έννοια: λούτσος -ψάρι.

Κατά τη μελέτη της σημασιολογικής δομής, μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων αποκαλύπτει ότι σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III), σημειώθηκαν ορισμένα χαρακτηριστικά κατά την επιλογή συνωνύμων για λέξεις, τα πιο κοινά από τα οποία περιλαμβάνουν:

Σχηματισμός συνωνύμων με προσκόλληση σωματιδίου Δεν:χαρούμενος - όχι λυπημένος,τεράστιο - οχι μικρο?

Περιπτώσεις που τα παιδιά χρησιμοποίησαν λέξεις που έχουν πολύ ευρύ νόημα: χαρούμενο - ευτυχισμένοςχαρούμενος - Καλός,αυτοκίνητο - μεταφορά,γιατρός - γιατροί?

η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής επικοινωνίας ή αντικατάσταση τμημάτων του λόγου: βιαστικά - αργά,βιαστικά - τρέξιμο,βιαστικά - γρήγορα.

σχηματισμός νεολογισμών: χαρμόσυνο - χαμογελώντας.

Μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων καθιστά δυνατό τον εντοπισμό ορισμένων δυσκολιών στα θέματα στην επιλογή των αντωνύμων για λέξεις:

Ονομάζοντας την αρχική λέξη με άρνηση: θλίψη - καμία θλίψημιλώ - μη μιλάςγρήγορα - όχι γρήγορα?

Σημασιολογικές αντικαταστάσεις που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής σύνδεσης: να μιλήσει - κραυγή,μιλώ - ψίθυρος,κρύο - χειμώνας,κρύο - ζεστός.

Ονομασία λέξεων-συνωνύμων: μιλήσω - ΜΙΛΑ ρε,γρήγορα - στιγμή.

Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, μια ποιοτική ανάλυση αποκαλύπτει μια σειρά σφαλμάτων στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων:

Σχηματισμός νεολογισμών: φύλλο - φύλλο,μανιτάρι - μανιτάρι,Ήλιος - ήλιος.

Αντικατάσταση του ονόματος ενός αντικειμένου με άλλα που είναι εξωτερικά παρόμοια: μια κουβέρτα - μαντήλι;

Η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων με βάση τη φωνητική εγγύτητα των ήχων: κούπα - κύκλος.

Κατά τον σχηματισμό σχετικών, κτητικών, ποιοτικών επιθέτων σε παιδιά με παθολογία ομιλίας, εντοπίστηκαν τα ακόλουθα σφάλματα:

Σχηματισμός νεολογισμών: μανιταρόσουπα - σούπα μανιτάρι, μανιτάρι,μεταλλικό κουτάλι - μεταλλικό κουτάλι,αυτί αλεπούς - αλεπού, αυτί αλεπούς,ουρά αρκούδας αρκούδα, αρκούδα, ουρά αρκούδας,πόδι της γάτας της γάτας, της γάτας, της πατούσας της γάτας,ουρά λιονταριού - λιοντάρι, αριστερή ουρά,αν κάνει κρύο κατά τη διάρκεια της ημέρας κρύα μέρα,αν η μέρα είναι ζεστή - γιορτή της θείαςκαι τα λοιπά.

Η χρήση σημασιολογικών αντικαταστάσεων που βασίζονται σε ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής σύνδεσης: δερμάτινο μπουφάν - γούνα, χνουδωτό σακάκι,λαστιχένια μπάλα - μαλακή μπάλα,μαρμελάδα βατόμουρο - μούρο, κόκκινη μαρμελάδα,αν η μέρα είναι ζεστή - καλοκαιρινή μέρα, ζεστή,αντί για "ζεστό", αν έχει συννεφιά κατά τη διάρκεια της ημέρας - κακή μέρα,αντί για «συννεφιασμένο» κ.λπ.

Στη μελέτη της κλίσης, τα περισσότερα από τα λάθη ήταν της ακόλουθης φύσης:

Άγνοια των μερών ενός ολόκληρου αντικειμένου: μια καρέκλα χωρίς πλάτη - χωρίς κομμάτι ξύλο, χωρίς χερούλι, χωρίς πράγμα, χωρίς ξύλο, χωρίς πόδι,κόκορας χωρίς χτένα - Χωρίς αυτό το μικρό πράγμα, χωρίς λαιμό, χωρίς τέτοιο ειδώλιο, χωρίς αυτό.

Αντικατάσταση του ονόματος των ενεργειών με άλλες, σημασιολογικά κοντινές ενέργειες: τα λουλούδια μεγαλώνουν - λουλούδια ανθίζουν, λουλούδια μεγαλώνουν, λουλούδια ανθίζουν, λουλούδια ανοίγουν, λουλούδια ανθίζουν.πλέουν βάρκες βάρκες επιπλέουν.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου της πειραματικής ομάδας

Ίλια Β.Κατά την εξέταση του λεξιλογίου του αγοριού, παρατηρήθηκε κινητική αναστολή και ασταθής προσοχή. Πρακτικά δεν σκέφτηκε τις απαντήσεις, εκτελώντας εργασίες, ξεκίνησε μια συζήτηση για αφηρημένα θέματα. Όταν του παρουσιάστηκαν εικόνες πλοκής, άρχισε να μπερδεύεται υποδεικνύοντας το φθινόπωρο (έδειξε την άνοιξη), μπερδεύτηκε το πρωί με το βράδυ, έδειξε φρύδια αντί για βλεφαρίδες, έδειξε μπλε αντί για μπλε. Στη μελέτη του ενεργού λεξικού, ο Alyosha ονόμασε τον λούτσο απλά ψάρι, τη χήνα - πουλί και τη μύγα - σκνίπα. Όταν απαριθμούσε επίθετα, ο Alyosha χρειαζόταν πρόσθετη βοήθεια, επειδή στην ερώτηση "Τι είδους χιόνι αισθάνεται;", απάντησε ακόμα ότι το χιόνι ήταν λευκό. Στην επιλογή των αντωνύμων δεν βρήκα ζεύγος για λέξεις (εχθρός, νύχτα, μίλα), στην επιλογή συνωνύμων, ομοίως, αντιμετώπισα δυσκολίες. Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η δημιουργία λέξεων άνθισε σε ένα αγόρι (μανιτάρι, κουβέρτα, ήλιος, φύλλο, γαύρος),για να μην αναφέρουμε τον σχηματισμό εσφαλμένων σημασιολογικών συνδέσεων: ένα δερμάτινο μπουφάν - γούνινο μπουφάν,μαρμελάδα βατόμουρο - κόκκινη μαρμελάδα,πόδι της γάτας πόδι γάτας,αυτί της αρκούδας αρκούδα.Υπήρχαν σφάλματα στην εργασία καμπής (ένας κόκορας χωρίς χτένα - χωρίς τέτοιο ειδώλιο,μπλε κάδος - μπλε,πλέουν βάρκες ζάλη).Ως αποτέλεσμα, ο Alyosha σημείωσε 22 πόντους για όλες τις εργασίες.

Κύριλλος.Γ.Πολλές εργασίες ολοκληρώθηκαν με δύο ή τρία λάθη. Ιδιαίτερες δυσκολίες παρατηρήθηκαν στην επιλογή των συνωνύμων (δεν μπόρεσα να βρω ζευγάρι για τις λέξεις: τεράστιος, κοιτάω, βιάζομαι) και αντωνύμων (δυσκολία στην επιλογή των αντίθετων ρημάτων - σηκώνω, μιλάω, θλίψη). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η εργασία με τον σχηματισμό κτητικών επιθέτων προκάλεσε τις μεγαλύτερες δυσκολίες. (αυτί σκίουρου, ουρά λύκου, ουρά αρκούδας, αυτί αλεπούςκαι τα λοιπά.). Σε κλίση, αντί για "άνθη μεγαλώνουν" απάντησε - «τα λουλούδια μεγαλώνουν».Ο Ντένις σημείωσε 25 πόντους για την ολοκλήρωση όλων των εργασιών.

Άντον Λ.Εκτελούσε εργασίες γρήγορα και ήταν σίγουρος για τις απαντήσεις, ακόμα κι αν ήταν λάθος. Έγιναν μικρά λάθη στη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, αλλά το αγόρι είχε σοβαρές δυσκολίες στην επιλογή αντωνύμων και συνωνύμων. Σε πολλούς από αυτούς, δεν μπορούσε να βρει τη σωστή απάντηση: θλίψη -επιτυχία(χαρά), κρύο - ψύχρα(ζεστό), ελαφρύ - Ανετα(βαρύ), βιαστικά - τρέξιμο(βιασύνη) κ.λπ. Όταν σχηματίστηκαν υποκοριστικές λέξεις, η προφορά, η κατάληξη, το επίθημα τοποθετήθηκαν λανθασμένα: φορτηγό - φορτηγό,κούπα - κούπα,δαχτυλίδι - μποϋκοτάζ,αλεπού - αλεπού.Στον σχηματισμό των επιθέτων, το αγόρι δεν είναι εξοικειωμένο με τις έννοιες των λέξεων "μπουκωμένο, θολό", επομένως δεν μπορούσε να σχηματίσει λέξεις με αυτές. Έγιναν λάθη στον σχηματισμό των κτητικών επιθέτων (αυτί λαγού, ουρά αρκούδας, αυτί σκύλου, λευκή ουράκαι τα λοιπά.). Ο Άρθουρ έλαβε 22 βαθμούς για ολοκληρωμένες εργασίες.

Αρσένυ Μ.Δεν ήταν σίγουρος για τις απαντήσεις, περίμενε μια υπόδειξη ή την έγκριση του λογοθεραπευτή. Στη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου έκανε μικρά λάθη. Η λανθασμένη επιλογή των συνωνύμων συνίστατο στις ακόλουθες απαντήσεις: κοιτάξτε - κρυφοκοίταγμα,αυτοκίνητο - τεχνική,χαρούμενος - Καλόςκαι τα λοιπά. Στην επιλογή των αντωνύμων, ο Ντίμα χρησιμοποιούσε συχνά το σωματίδιο Δεν(ο εχθρός δεν είναι εχθρός). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, το πιο δύσκολο έργο ήταν ο σχηματισμός κτητικών επιθέτων. Σε μια ερώτηση, έδωσε πολλές, αλλά λανθασμένες απαντήσεις: το πόδι της αλεπούς - Lisitsyn, Lisichkina,ουρά λιονταριού - λιοντάρι, αριστερά.Υπήρχαν λιγότερα λάθη στην καμπή (μπλε κάδος - μπλε,λουλούδια μεγαλώνουν ανθίζω,πλάτη καρέκλα - χωρίς ξύλο).Το αποτέλεσμα των ολοκληρωμένων εργασιών είναι 20 βαθμοί.

Βλαντ Ν.Στη μελέτη του παθητικού λεξικού, ο Ιγκόρ έκανε ένα μικρό λάθος: αντί να απεικονίσει το πρωί, έδειξε το βράδυ. Το ενεργό λεξιλόγιο του αγοριού είναι λιγότερο ανεπτυγμένο: το άλογο - τρέχω τριγύρω(άλματα), μπάλα - ποδόσφαιρο(στρογγυλός), σκαντζόχοιρος - γύρος(αγκαθωτός). Στην επιλογή των συνωνύμων και των αντωνύμων, ο Igor έκανε πολλά λάθη, χρησιμοποιώντας το σωματίδιο Δενμε λόγια (γρήγορα - όχι γρήγορα),έκανε λάθος επιλογή λέξεων (τεράστια - υψηλός,παιδιά - αγόρια).Όταν ο σχηματισμός λέξεων χρησιμοποιούσε λέξεις που δεν είναι διαθέσιμες στο λεξιλόγιο (μανιταρόσουπα, κουβέρτα, σακάκι, βροχερή μέρα, μύτη αρκούδας, ουρά λύκουκ.λπ.) Στην εργασία για κλίση, ξέχασα το όνομα του πάνω μέρους του κεφαλιού ενός κόκορα. Ως αποτέλεσμα, ο Igor έλαβε 23 πόντους για όλες τις εργασίες.

Ντένις Σ.Εκτελούσε καθήκοντα πολύ αργά, αβέβαια. Σε εργασίες για τη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου, έκανε αρκετά μικρά λάθη. Τα παιχνίδια "Πες το αντίστροφο" και "Πες το διαφορετικά" του φάνηκαν δύσκολα, αφού σκεφτόταν κάθε απάντηση για πολλή ώρα και, παρόλα αυτά, έκανε λάθη: νύχτα - απόγευμα(ημέρα), γιατρός - νοσοκόμα(γιατρός), παιδιά - παιδιά(Παιδιά). Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, ο Βλαντ έδωσε πολλές λανθασμένες απαντήσεις, ειδικά στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων (αυτί γάτας, πόδι λιονταριού, ουρά σκίουρουκ.λπ.) Η μελέτη για την κλίση δεν ήταν χωρίς σφάλματα, λανθασμένα άλλαξε ρήματα με αριθμούς (πεταλούδα πετάει - πεταλούδες μύγες).Και έτσι, σύμφωνα με τις αναθέσεις, ο Vlad έλαβε 21 βαθμούς.

Αλιόσα Σ.Σε εργασίες για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, στο παθητικό λεξικό έκανε λιγότερα λάθη. Στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων, αντιμετώπισε δυσκολίες, δεν βρήκε τις σωστές λέξεις, έκανε λάθη (ο εχθρός είναι κακό(φίλος), εύκολο - δύσκολος(βαρύ), κουβέντα - μη μιλάς(να σιωπήσει) κ.λπ.). Έγιναν λάθη στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων: φορτηγό - γραφομηχανή(φορτηγό), φύλλο - φυλλάδιο(φύλλο), κούπα - κούπα(φλιτζάνι). Στον σχηματισμό των επιθέτων, ήταν πιο δύσκολο να δοθούν ποιοτικά και κτητικά επίθετα: κάνει ζέστη τη μέρα - ζεστή μέρα(ζεστό), συννεφιασμένο κατά τη διάρκεια της ημέρας - κακή μέρα(συννεφιασμένο), αυτί λύκου - αυτί λύκου,πόδι σκίουρου - πόδι σκίουρουκαι άλλα.Στην κλίση ξέχασα το όνομα του πάνω μέρους της καρέκλας (πλάτη), έκανα ανακρίβειες στο όνομα του χρώματος του αντικειμένου. Ο Αντρέι σημείωσε 21 πόντους για την ολοκλήρωση της αποστολής.

Κόστια Τ.Κατά τη διάρκεια της μελέτης, συμπεριφέρθηκε άκαμπτα, αβέβαια, απάντησε μετά από πολλή σκέψη. Στην εξέταση του παθητικού λεξιλογίου αντί για «μπλε» υπέδειξε «μπλε», στον έλεγχο του ενεργητικού απάντησε ότι άλογο τρέξιμο(πηδώντας) η κάμπια κινείται(σέρνεται). Έγιναν τα ακόλουθα λάθη στην επιλογή των αντωνύμων και συνωνύμων: γρήγορο - στιγμή(αργά), σήκωσε - Δεν ξέρω(κάτω), μίλα - ψίθυρος(σιωπή), τεράστιο - πυκνός(μεγάλο) κ.λπ. Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, η Νάντια είχε λανθασμένες απαντήσεις (φορτηγό - βάρος,κουβέρτα - κρεβάτι,κούπα - κούπα,μανιταρόσουπα - μανιτάρι,λαστιχένια μπάλα - μαλακός,αν η μέρα είναι βουλωμένη - μυρωδάτη μέρα,αυτί σκίουρου - αυτί σκίουρουκ.λπ.) Η Nadya πήρε 23 βαθμούς για τις απαντήσεις στις εργασίες.

Daniel F.Ένα συνεσταλμένο αγόρι με μια ήσυχη, αβέβαιη φωνή. Σκέφτηκα τις απαντήσεις για πολύ καιρό, οι μισές από αυτές ήταν είτε λάθος είτε «δεν ξέρω» (στο σχηματισμό ποιοτικών επιθέτων, δεν ήξερε τι μέρα ήταν αν είχε ζέστη τη μέρα, σε ο σχηματισμός των συγγενών δεν ήξερε το όνομα της μανιταρόσουπας, στον σχηματισμό της κτητικής δεν ήξερε πώς να ονομάσει τα μέρη του σώματος των ζώων.). Στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου απάντησε διστακτικά, αλλά ελάχιστα ήταν τα λάθη (δεν έβρισκε τετράγωνο αντικείμενο, μπέρδεψε το φθινόπωρο με την άνοιξη, έδειχνε το πρωί σε εικόνες ημέρας και βράδυ κ.λπ.). Υπήρχαν λάθη στην ανάθεση για κλίση (τα λουλούδια μεγαλώνουν - ανθίζω,πλάτη καρέκλα - χωρίς πόδια).Ως αποτέλεσμα, ο Αντρέι σημείωσε 21 πόντους για όλες τις εργασίες.

Ιβάν Γιου.Κατά τη διάρκεια της μελέτης συμπεριφέρθηκε ανεμπόδιστα, έδειξε υπερκινητικότητα, αποσπούσε την προσοχή του από ξένα πράγματα και γέλασε χωρίς ιδιαίτερο λόγο. Ως αποτέλεσμα, ο Alyosha έκανε περισσότερα λάθη παρά σωστές απαντήσεις. Οι περισσότεροι από αυτούς εκδηλώθηκαν με το σχηματισμό αντωνύμων (αλίμονο - καμία θλίψηεχθρός - Γερμανός,μιλώ - κραυγή)και συνώνυμα (κοίτα - κρυφοκοιτάζω,αυτοκίνητο - τζίπ,τεράστιο - υγιής),στον σχηματισμό λέξεων (μανιτάρι σούπα - μανιτάρι,ξύλινο τραπέζι - στερεός,γυάλινο ποτήρι - διαφανής,δερμάτινο μπουφάν - kozheva).Υπήρχαν λιγότερα σφάλματα στην εργασία καμπής (ένας κόκορας χωρίς χτένα - χωρίς λαιμό,πλάτη καρέκλα - χωρίς πράγματα).Ο Alyosha πήρε 21 βαθμούς για τις σωστές απαντήσεις. Αυτές οι μελέτες παρουσιάζονται στο Παράρτημα Νο. 3.

Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του λεξιλογίου της ομάδας ελέγχου των παιδιών

Daniel D.Ήρεμο, σεμνό αγόρι με ήσυχη φωνή. Σε εργασίες για τη μελέτη του λεξικού, έκανε πολλά λάθη στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων, στον σχηματισμό σχετικών και κτητικών επιθέτων (αλίμονο - θλίψη(χαρά), κρύο - ζεστός(καυτό), δερμάτινο μπουφάν - αφράτο μπουφάν,μαρμελάδα βατόμουρο - μαρμελάδα μούρων,πόδι της γάτας πόδι γάτας,ουρά λιονταριού - ουρά λιονταριούκαι τα λοιπά.). Έκανε λάθη στην εργασία καμπής (τα λουλούδια μεγαλώνουν -αποκαλύπτω,πλέουν βάρκες ζάλη).Ο Ντίμα κέρδισε 22 πόντους για την ολοκλήρωση των εργασιών.

Ντάσα Ι.Ανασφαλές, αργό κορίτσι. Με το έργο της μελέτης του παθητικού λεξικού, αντιμετώπισε μικρά λάθη, άρχισε να κάνει λίγο περισσότερα λάθη στον έλεγχο του ενεργού λεξικού, ειδικά στην καταχώριση επιθέτων (μπλε, κρύο, τετράγωνο). Σε σύγκριση με την επιλογή των συνωνύμων, αποδείχθηκε ότι ήταν πιο δύσκολο να βρεθούν κατάλληλα αντώνυμα για την Polina: να πει - μη φωνάζεις,Ανετα - πυκνός,γρήγορα - όχι γρήγορα.Σε εργασίες σχηματισμού λέξεων και κλίσης, έγινε μεγάλος αριθμός λαθών στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων. (μελί αυτί, πόδι Zaytseva).Ως αποτέλεσμα της μελέτης, η Polina κέρδισε 20 πόντους.

Νικήτα Ι.Ήρεμο, επιμελές αγόρι. Πραγματοποιήθηκε η μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, κάνοντας λάθη σε χρονικές έννοιες, στον προσδιορισμό των χρωματικών αποχρώσεων, στο όνομα του ψαριού. Στα παιχνίδια "Πες το αντίστροφο", "Πες το διαφορετικά", δεν μπορούσε να καταλάβει το νόημα με κανέναν τρόπο, επομένως έδωσε γελοίες απαντήσεις στην επιλογή των αντωνύμων (αλίμονο - μνησικακίασηκώνω - γερανός,μιλώ - ησυχια)και συνώνυμα (τεράστια - πυκνός).Σε σύγκριση με τα κτητικά επίθετα, στα οποία ονομάστηκαν σωστά τα μέρη του σώματος της αλεπούς και του λύκου (τα υπόλοιπα είναι λανθασμένα), υπήρχαν λιγότερα λάθη στον σχηματισμό των ποιοτικών επιθέτων. Στην εργασία κλίσης, άλλαξε λανθασμένα ρήματα με αριθμούς (αντί για "πεταλούδες πετούν" - πεταλούδες πετούν).Για ολοκληρωμένες εργασίες, ο Nikita έλαβε 21 βαθμούς.

Άνια Μ.Ένα σεμνό, ντροπαλό αγόρι με ήσυχη φωνή. Στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου έκανα μερικά λάθη. Στην επιλογή των αντωνύμων και συνωνύμων, ονόμασε λέξεις με ένα μόριο Δεν(αλίμονο - χωρίς θλίψη)αλλά ήταν κοντά στις σωστές απαντήσεις (κακό - Καλός,χαρούμενος - γελοίος).Το πιο δύσκολο έργο γι 'αυτόν ήταν το έργο του σχηματισμού κτητικών επιθέτων, όπου έγιναν πολλά λάθη. (ουρά λαγού, αυτί λαγού, λαγός πόδι, αυτί λιονταριού, πόδι αρκούδας, αυτί σκίουρου.).Υπήρχαν σφάλματα στην ανάθεση για κλίση (κόκορας χωρίς καμπούρα(χτένι), καρέκλα χωρίς λαβή(χωρίς πλάτη). Ως αποτέλεσμα, ο Σάσα έλαβε 20 πόντους.

Άρτεμ Μ.Θυμάμαι αυτό το παιδί για τη δραστηριότητά του, την επιθυμία του να παίζει με τις λέξεις. Σε όλη τη διάρκεια της μελέτης, το κορίτσι έκανε μικρά λάθη. Στο πιο δύσκολο έργο κτητικού επιθέτου για τα περισσότερα παιδιά, δεν μπορούσε να δώσει τις σωστές απαντήσεις, παραθέτοντας τα μέρη του σώματος ενός σκίουρου, ενός λιονταριού και μιας αρκούδας. Προέκυψαν μικρές δυσκολίες στην επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων: μακριά - δίπλα μου(κοντά), κακό - καλύτερος(καλό), μαχητής- στρατιώτης(πολεμιστής), βιαστικά - γρήγορα(άρον άρον). Σε εργασίες για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, οι λανθασμένες απαντήσεις συνδέονται κυρίως με τη χρήση επιθέτων σε φράσεις. Το αποτέλεσμα της εξέτασης της Dasha είναι 24 βαθμοί.

Ιγκόρ Ν.Η κοπέλα παρατηρήθηκε αναστολή κινητήρα. Η Nastya ολοκλήρωσε τις εργασίες για τη μελέτη του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου με μικρά λάθη. Η επιλογή των αντωνύμων και των συνωνύμων αποδείχθηκε δύσκολη για τη Nastya (βιασύνη -Μητέρα,τεράστιο - σπίτι),επομένως χρειάστηκαν αρχικά επιπλέον διευκρινίσεις για κάθε λέξη. Στο σχηματισμό υποκοριστικών - χαϊδευτικών λέξεων έγιναν ελάχιστα λάθη: φορτηγό- βάρος,κουβέρτα - κουβέρτα,κούπα - φλιτζάνι.Τι δεν μπορεί να ειπωθεί για τον σχηματισμό επιθέτων (ιδιαίτερα κτητικών), όπου έγιναν τέτοια λάθη, για παράδειγμα, γούνινο μπουφάν(δέρμα), καλοκαιρινή μέρα(ζεστός), αυτί σκίουρου(belchye) κλπ. Στην ανάθεση για κλίση ξέχασα το όνομα του πάνω μέρους του κεφαλιού του κόκορα (χτένα). Η Nastya έλαβε 20 βαθμούς για την ολοκλήρωση των εργασιών.

Νάντια Π.Ένα ντροπαλό, ανασφαλές κορίτσι. Οι απαντήσεις της ήταν αδύναμες και διστακτικές. Στη μελέτη του ενεργητικού λεξικού, η Ντάσα έκανε περισσότερα λάθη από το παθητικό, αποκάλεσε επίθετα για τις εικόνες στην εικόνα πολύ άσχημα. Η επιλογή συνωνύμων και αντωνύμων για αυτήν αποδείχθηκε επίσης ότι δεν ήταν εύκολη δουλειά, έπρεπε να εξηγήσει και να επαναλάβει επανειλημμένα την ουσία των εργασιών (ένα αυτοκίνητο - καμαζίκ,Κοίτα - Βιβλίο,σηκώνω - υψηλόςκαι τα λοιπά.). Τα πράγματα προχώρησαν λίγο πιο εύκολα στον λεκτικό σχηματισμό των σχετικών και ποιοτικών επιθέτων. Η Dasha δεν αντιμετώπισε το έργο του σχηματισμού επιθέτων υψηλής ποιότητας, ονομάζοντας σωστά μόνο μία λέξη - πατούσες σκύλου.Το αποτέλεσμα της δουλειάς της Dasha είναι 18 βαθμοί.

Αλιόσα Π.Στη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, τα περισσότερα λάθη έγιναν στη χρήση των επιθέτων. Στη μελέτη της επιλογής συνωνύμων και αντωνύμων, ο Alyosha δεν μπόρεσε να επιλέξει τα σωστά αντώνυμα για τις λέξεις "ανέβασε", "μίλα", "φως" και συνώνυμα για τις λέξεις "τεράστιο", "χαρούμενο", "βιασύνη" . Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, προέκυψαν δυσκολίες στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων: πόδι σκύλου, αυτί αρκούδας, ουρά κουνελιούκ.λπ. Στην εργασία της κλίσης, ονόμασε λανθασμένα μέρη του όλου θέματος (το αγόρι γράφει με το χέρι του(λαβή) καρέκλα χωρίς τίποτα(χωρίς πλάτη) Η τελική βαθμολογία του Alyosha είναι 24 πόντοι.

Σάσα Τ.Ανισόρροπο, αλαζονικό, αποσπασμένο από ξένα θέματα και θέματα αγόρι. Η μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου έδειξε ότι ο Ναζάρ δεν είναι προσανατολισμένος στον χρόνο (μέρη της ημέρας, εποχές), ονομάζει λανθασμένα επίθετα. Σύμφωνα με τα παιχνίδια "Πες το αντίστροφο", "Πες το διαφορετικά", μπορεί να σημειωθεί ότι κατάλαβε την έννοια των εργασιών. Αλλά έκανε λάθη λόγω της φτώχειας του λεξιλογίου (εύκολο - δύσκολος,κρύο - ΟΧΙ κρυο,σηκώνω - βολή).Στην εργασία για τον σχηματισμό λέξεων, ο Ναζάρ χρησιμοποίησε νεολογισμούς: δερμάτινο μπουφάν(δέρμα), σιδερένιο κουτάλι(μέταλλο), ζοφερή μέρα(συννεφιασμένος) πόδι του λιονταριού(λιοντάρι), αυτί της αρκούδας(πτωτική) κ.λπ. Κατά την κλίση, προσφέρθηκαν περίεργες απαντήσεις (μια καρέκλα χωρίς κάτι - καρέκλα χωρίς μπαστούνι(με πλάτη), το κορίτσι ονειρεύεται κάτι - κορίτσι που ονειρεύεται έναν πρίγκιπα(για το φόρεμα). Το αποτέλεσμα των ολοκληρωμένων εργασιών είναι 21 βαθμοί.

Ντάσα Ι.Σύμφωνα με τις δύο πρώτες εργασίες, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το παθητικό λεξιλόγιο αναπτύσσεται περισσότερο από το ενεργητικό. Από τα προτεινόμενα παιχνίδια, η Dasha άρεσε περισσότερο το παιχνίδι "Πες το αντίστροφο", αφού οι λέξεις με αντίθετο νόημαεπιλέχθηκε ευκολότερα παρά με την ίδια. Στην επιλογή των συνωνύμων, έκανε τα ακόλουθα λάθη: γιατρός - Aibolit(γιατρός), βιαστικά- κάνει γρήγορα(βιασύνη) κ.λπ. Η εργασία για τον σχηματισμό λέξεων έκανε το κορίτσι να γελάσει, μάλλον επειδή συνειδητοποίησε ότι οι απαντήσεις ήταν λανθασμένες: μανιταρόσουπα, μαρμελάδα βατόμουρο, μεταλλικό κουτάλι, μέρα με αέρα, βροχερή μέρακαι τα λοιπά. Για όλες τις ολοκληρωμένες εργασίες, η Dasha έλαβε 23 πόντους. Αυτές οι μελέτες παρουσιάζονται στο Παράρτημα Αρ. 4.

Μια ποσοτική ανάλυση των δεδομένων που ελήφθησαν κατά τη διάρκεια της μελέτης αποκάλυψε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και στις δύο ομάδες αντιμετώπισαν τις εργασίες σχεδόν εξίσου. Τα παιδιά της ομάδας ελέγχου συγκέντρωσαν 219 βαθμούς συνολικά, τα παιδιά της πειραματικής ομάδας - 213 βαθμούς.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης που στοχεύει στη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών με OHP (επίπεδο III) προσχολικής ηλικίας, μπορούμε να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου, αποκαλύφθηκε ασυμφωνία στον όγκο του ενεργητικού και του παθητικού λεξιλογίου· σε ορισμένα παιδιά, το ενεργητικό λεξιλόγιο αναπτύσσεται κάπως χειρότερα από το παθητικό. Στο λεξιλόγιο των παιδιών κυριαρχούν τα ουσιαστικά και τα ρήματα, η χρήση λέξεων που δηλώνουν ιδιότητες, σημεία, καταστάσεις αντικειμένων και πράξεις είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη.

2. Η μελέτη αποκάλυψε πολυάριθμα συγκεκριμένα λάθη στη δημιουργία συνωνύμων και αντωνυμικών σχέσεων.

3. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά της κατάκτησης του λεξιλογικού συστήματος από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνδέονται στενά και προκαλούν παραβιάσεις των διαδικασιών ανάλυσης, σύνθεσης και γενίκευσης μεμονωμένων γλωσσικών ενοτήτων.

4. Τα περισσότερα από τα παιδιά δεν αντεπεξήλθαν στο έργο του σχηματισμού λέξεων: χρειάζονταν ένα καλό παράδειγμα ή τη βοήθεια ενός ενήλικα. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) αντιμετώπισαν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση των βασικών λειτουργιών σχηματισμού λέξεων, ειδικά στον σχηματισμό κτητικών επιθέτων. Οι δεξιότητες και οι ικανότητές τους στον σχηματισμό λέξεων αποδείχτηκαν πρακτικά αδιαμόρφωτες λόγω του γεγονότος ότι δεν υπήρχε αυθόρμητη κυριαρχία των λειτουργιών των σημείων σε επίπεδο μορφημάτων.

Με βάση τα συμπεράσματα που εξάγονται, μπορεί να ειπωθεί ότι η διαδικασία σχηματισμού ενός λεξιλογικού συστήματος σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) δεν μπορεί να αναπτυχθεί ανεξάρτητα, αυτό απαιτεί συστηματική σταδιακή διορθωτική εργασία.

Κεφάλαιο III . Το περιεχόμενο της διορθωτικής εργασίας αποσκοπούσε στην ανάπτυξη του λεξιλογίου των εξάχρονων παιδιών με ΟΗΠ III επίπεδο

3.1 Θεωρητικά θεμέλια του διαμορφωτικού πειράματος

Στη διαδικασία οργάνωσης του πειράματος διαμόρφωσης, βασιστήκαμε στις ακόλουθες αρχές:

Η αρχή της διαπαιδαγώγησης. Μια σωστά οργανωμένη διαδικασία διορθωτικής μάθησης έχει αντίκτυπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας στο σύνολό της. Κατά τη διάρκεια της διορθωτικής εργασίας, αναπτύσσεται αυθαιρεσία συμπεριφοράς, αναπτύσσονται νοητικές διεργασίες (προσοχή, μνήμη, λογική σκέψη), εμπλουτισμός του λεξιλογίου και ανάπτυξη της ομιλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

αρχή της ανάπτυξης. Η αρχή της ανάπτυξης απαιτεί τον προσανατολισμό του ανεπτυγμένου συμπλέγματος στις πιθανές δυνατότητες του παιδιού. Με τη βοήθεια των αποτελεσμάτων του πειράματος εξακρίβωσης, μάθαμε τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου των παιδιών με OHP (επίπεδο III), αποκαλύψαμε ποιες ασκήσεις μπορούν εύκολα να εκτελέσουν και ποιες όχι. Με τη βοήθεια του διαμορφωτικού - προσπαθήσαμε να βελτιώσουμε το αποτέλεσμα των υπαρχουσών δεξιοτήτων των παιδιών στη διαμόρφωση ενός λεξικού.

Η αρχή της ορατότητας. Κατά τη χρήση της οπτικοποίησης, χρησιμοποιήθηκε το γεγονός ότι η απομνημόνευση ενός αριθμού αντικειμένων που παρουσιάζονται στη φύση ή απεικονίζονται σε μια απεικόνιση είναι καλύτερη, ευκολότερη και ταχύτερη από την προφορική απομνημόνευση της ίδιας σειράς. Επιπλέον, η ορατότητα διευκολύνει την κατανόηση της εργασίας και αυξάνει το ενδιαφέρον της. Κατά τη διεξαγωγή του πειράματος διαμόρφωσης, χρησιμοποιήσαμε εικόνες πλοκής και θέματος, φυσικά αντικείμενα και παιχνίδια.

Η αρχή της συνέπειας της δύναμης. Η χρήση αυτής της αρχής προέβλεπε την επαναλαμβανόμενη επανάληψη των δεξιοτήτων και γνώσεων που αποκτήθηκαν για την ανάπτυξη του λεξιλογίου στο διάφορες μορφές, σε διάφορες δραστηριότητες (μέσα από ασκήσεις, παιχνίδια, στην τάξη, σε μια βόλτα, στις ελεύθερες δραστηριότητες των παιδιών).

Η αρχή της ατομικότητας και της διαφοροποίησης. Στη διορθωτική εργασία, χρησιμοποιήθηκαν διάφοροι τύποι κοινών δραστηριοτήτων ενός ενήλικα και ενός παιδιού. Η εργασία με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας πραγματοποιήθηκε μεμονωμένα, σε μικρές υποομάδες (τριπλές, ζευγάρια) και μετωπικά (με όλη την ομάδα). Πραγματοποιήθηκε ατομική δραστηριότητα σε ζευγάρι «ενήλικος + παιδί». Αποτελεσματικά αποτελέσματα έδειξε και το σωματείο «παιδί + παιδί». Χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές συνθήκες για τη δημιουργία αυτού του ζευγαριού: όταν ένα «δυνατότερο» παιδί βοηθά, δίνει οδηγίες σε ένα αδύναμο. όταν υπάρχει ανταγωνιστικός χαρακτήρας μεταξύ παιδιών με ίσες ικανότητες·

Η αρχή της συνείδησης και της δραστηριότητας. Η πρακτική εφαρμογή αυτής της αρχής πραγματοποιήθηκε στο γεγονός ότι κατά την εφαρμογή ενός συνόλου διορθωτικών ασκήσεων, ήταν σημαντικό να παρέχεται στα παιδιά η κατανόηση της σημασίας κάθε λέξης, φράσης, πρότασης. αποκαλύπτουν το λεξικό νόημα, με βάση την εμπειρία των παιδιών προσχολικής ηλικίας, χρησιμοποιώντας μια ποικιλία συγκρίσεων, οπτικοποίηση. Ώστε κατά την εκτέλεση της άσκησης, το παιδί να καταλαβαίνει ξεκάθαρα τι, γιατί και πώς να την κάνει και να μην την κάνει μηχανικά, χωρίς πρώτα να συνειδητοποιήσει τον στόχο. Η συνειδητή αφομοίωση υλικού είναι δυνατή μόνο υπό την προϋπόθεση ενεργή εργασίαπαιδιά.

Χρησιμοποιήθηκαν διάφορες μέθοδοι για τη χρήση του συγκεντρωμένου συνόλου διορθωτικών ασκήσεων με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III).

- Οπτικός.Ως οπτικές μεθόδους χρησιμοποιήσαμε την παρατήρηση (για παράδειγμα, η συγκριτική παρατήρηση χρησιμοποιήθηκε στην επιλογή των αντωνύμων) και την επίδειξη οπτικών βοηθημάτων.

- Πρακτικός.Η κορυφαία πρακτική μέθοδος ήταν η άσκηση. Κατά την εφαρμογή των ασκήσεων, λήφθηκαν υπόψη ορισμένοι κανόνες (θέστε μια μαθησιακή εργασία για τα παιδιά, πείτε τους τι πρέπει να κάνουν, δείξτε ένα δείγμα της άσκησης, θυμηθείτε ότι η άσκηση πρέπει να ενθαρρύνεται και να ελέγχεται από έναν ενήλικα , διαφορετικά λανθασμένες τεχνικές, στρεβλώσεις στη γνώση μπορεί να διορθωθούν).

Παιχνίδι.Το πλεονέκτημα των μεθόδων και τεχνικών του παιχνιδιού ήταν ότι προκάλεσαν αυξημένο ενδιαφέρον για τα παιδιά, θετικά συναισθήματα, βοήθησαν να επικεντρωθούν στο εκπαιδευτικό έργο, το οποίο δεν επιβλήθηκε από το εξωτερικό, αλλά ένας επιθυμητός προσωπικός στόχος.

Προφορικός.Οπως και λεκτικές μεθόδους, τα οποία συνδυάστηκαν με εικαστικά, παιχνιδιάρικα και πρακτικά, χρησιμοποιήθηκε συζήτηση και ανάγνωση έργων διαφορετικών ειδών.

Λαμβάνοντας υπόψη τις κύριες αδυναμίες της λεξιλογικής πλευράς της ομιλίας των παιδιών με ONR (επίπεδο III), το σύστημα διορθωτικής εργασίας βασίστηκε στην επίλυση των ακόλουθων εργασιών:

Εμπλουτισμός λεξιλογίου, δηλ. την αφομοίωση νέων λέξεων που ήταν προηγουμένως άγνωστες στα παιδιά, καθώς και νέες έννοιες εκείνων των λέξεων που υπήρχαν ήδη στο λεξιλόγιο. Για να κατακτήσει επιτυχώς το λεξιλόγιο, ένα παιδί προσχολικής ηλικίας πρέπει να προσθέτει 2-3 νέες λέξεις στο λεξικό κάθε μέρα.

Ενεργοποίηση λεξικού, δηλ. μεταφέρετε όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις από το παθητικό λεξικό στο ενεργητικό.

Η βελτίωση του λεξικού περιλαμβάνει:

α) κατοχή της λεξιλογικής συμβατότητας των λέξεων.

β) αποσαφήνιση των σημασιών των λέξεων με συμπερίληψη στα συμφραζόμενα, σύγκριση λέξεων (συνωνύμων) που είναι κοντινές σε σημασία και αντίθεση (αντώνυμα).

3.2 Διαμορφωτικό πείραμα με στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP III επίπεδο

Για τη διευκόλυνση της διεξαγωγής ενός διαμορφωτικού πειράματος με τους συμμετέχοντες της πειραματικής ομάδας, αναπτύχθηκε ένα μακροπρόθεσμο σχέδιο:

1.Δημιουργήστε ένα σωφρονιστικό - αναπτυξιακό περιβάλλον. Αναπτύξτε ένα σύνολο παιχνιδιών και ασκήσεων για την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των παιδιών.

Για το σκοπό αυτό, εκτός από το υπάρχον, αγοράστηκε και κατασκευάστηκε ενδεικτικό, γραφικό και παιχνίδι:

Θέμα εικόνες που απεικονίζουν διάφορα χαρακτηριστικά αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος).

Οικόπεδο εικόνες που απεικονίζουν ενέργειες.

Μια συλλογή αντικειμένων για ανασκόπηση και εξέταση ανά χρώμα, σχήμα, μέγεθος, συστατικά, υφή (στην αφή).

Ανδρείκελα, παιχνίδια, θεματικές εικόνες σύμφωνα με λεξικούς και θεματικούς κύκλους.

Αρχείο καρτών παιχνιδιών και ασκήσεων παιχνιδιών για την ενεργοποίηση του λεξιλογίου και του σχηματισμού λέξεων.

Διάφοροι ταξινομητές σγουρά: βάζο (λουλούδια), καλάθι (φρούτα, λαχανικά, μανιτάρια, μούρα) κ.λπ.

Τεχνικά μέσα διδασκαλίας (παιδικός υπολογιστής, ηχογραφήσεις κ.λπ.). Για παράδειγμα, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Lozanov.

Ο εκπρόσωπος ενός από τα βουλγαρικά σχολεία, G. Lozanov, πιστεύει ότι η σωστά οργανωμένη (υποδηλωτική) μάθηση συνοδεύεται από απουσία κούρασης, παρέχει χαλαρή συγκέντρωση, επειδή το άγχος είναι πολύ κουραστικό και καταναλώνει την ενέργεια του παιδιού (Υποδηλωτική υπερμνησία είναι αυξημένη απομνημόνευση μέσω υπόδειξης στην κατάσταση εγρήγορσης.) Η μέθοδος ενδιαφέρει τους λογοθεραπευτές στη διαδικασία των μετωπικών μαθημάτων, γιατί Η υποδηλωτική μάθηση αποκαλύπτει κρυμμένα αποθέματα μνήμης. Σημαντική προϋπόθεση: ασυνείδητη διαδικασία απομνημόνευσης τη στιγμή της ήρεμης δραστηριότητας παιχνιδιού, επαναλαμβανόμενη επανάληψη. το κείμενο που έχει εγγραφεί στο μαγνητόφωνο αναπαράγεται για 20 λεπτά 2 φορές την ημέρα (1 μήνα) κατά τη διάρκεια των δωρεάν παιχνιδιών των παιδιών. Η μέθοδος είναι απλή, φυσιολογική, μπορεί να εφαρμοστεί παντού, αρκεί να αλλάξει το κείμενο και ο χρόνος απομνημόνευσης της εγγραφής (για παράδειγμα, ο σταδιακός σχηματισμός λεξιλογίου).

2. Εισάγετε το αναπτυγμένο σύνολο ασκήσεων στις τάξεις των δασκάλων, στην ατομική εργασία με παιδιά, κατά τη διάρκεια των στιγμών του καθεστώτος των παιδιών (για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας βόλτας, μπορείτε να παίξετε πολλά παιχνίδια για την ανάπτυξη του λεξιλογίου).

3. Συμμετοχή δασκάλων και γονέων σε συνεργασία, αφού έχει αποδειχθεί ότι η επιτυχία της διορθωτικής εργασίας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη συντονισμένη σκόπιμη εργασία λογοθεραπευτή, παιδαγωγών και γονέων.

α) Προσφέρετε σε δασκάλους και γονείς να διαφοροποιήσουν τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών.

β) Οργανώστε μια γωνιά ενημέρωσης για τους γονείς.

Από το βιβλίο για πατέρες, μητέρες, παππούδες L.B. Fesyukova "Από τρία έως επτά" (Αναπτύσσουμε μια όμορφη προφορική ομιλία ενός παιδιού.), Προσφέρθηκαν άρθρα με συστάσεις, θεωρητικό υλικό, παιχνίδια, λογοτεχνικά έργα για την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του λεξιλόγιο του παιδιού.

Για την ανάπτυξη του λεξιλογίου των μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III), η διορθωτική εργασία που πραγματοποιήθηκε στο σύστημα για 2 μήνες περιελάμβανε διάφορες εργασίες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της προσοχής στη λέξη, στις διάφορες αποχρώσεις και τις έννοιές της, διαμορφώνοντας την ικανότητά τους να επιλέγουν αυτή τη λέξη, που ταιριάζει καλύτερα στην κατάσταση.

Η επιλογή των παιχνιδιών και των ασκήσεων πραγματοποιήθηκε με αυξανόμενη πολυπλοκότητα, καθώς το παιχνίδι είναι η κύρια δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας, μέσω αυτού μαθαίνει τον κόσμο γύρω του, κατακτά τη μητρική του γλώσσα και ένα σωστά και ενδιαφέροντα οργανωμένο παιχνίδι συμβάλλει όχι μόνο στην στην ανάπτυξη και διόρθωση του λόγου, αλλά και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας γενικότερα.

Ένα σύνολο από διορθωτικές και αναπτυξιακές ασκήσεις σχετικά με την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αποτελείται από διάφορες ενότητες

1. Ανάπτυξη παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίουΕπιτραπέζια παιχνίδια. "Lotto", "Domino", "Paired pictures", "Cubes". Σκοπός: διεύρυνση του μαθηματικού λεξιλογίου, ανάπτυξη λογικής σκέψης.

Ένας από τους αποτελεσματικούς τρόπους εμπλουτισμού του λεξιλογίου των παιδιών είναι τα επιτραπέζια παιχνίδια (λότο, ντόμινο, ζευγαρωμένες εικόνες, κύβοι). Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού εξηγήθηκαν στα παιδιά οι κανόνες. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού (για παράδειγμα, με διαχωρισμένες εικόνες), αρχικά εξετάστηκαν ολόκληρα δείγματα εικόνων, διευκρινίστηκε: "Τι σχεδιάζεται στην εικόνα;", "Πώς μπορείτε να τις ονομάσετε με μια λέξη;", "Πού τα φρούτα μεγαλώνουν;», «Τι μπορεί να γίνει από τα φρούτα; Μετά από διευκρίνιση, υπήρχε μια εξήγηση: «Εδώ είναι μικρές εικόνες μπροστά σας, η καθεμία δείχνει μόνο ένα μέρος του φρούτου, πρέπει να προσθέσετε ολόκληρη την εικόνα, η καθεμία με τη δική σας. Θυμηθείτε τι χρώμα έχει το δαμάσκηνο, τι φύλλα έχει και επιλέξτε τις απαραίτητες εικόνες. Με την ίδια αρχή, τα παιδιά συνέλεξαν εικόνες από κύβους.

Ενα παιχνίδι « Υπέροχη τσάντα"

Σκοπός: επέκταση του θεματικού λεξικού, στη διαδικασία επέκτασης του λεξικού, προσέξτε τον σωστό γραμματικό σχεδιασμό των λέξεων.

Στην τσάντα τοποθετήθηκαν διάφορα αντικείμενα (παιχνίδια, λαχανικά, φρούτα κ.λπ.). Το παιδί έβαλε το χέρι του μέσα και, χωρίς να τραβήξει το αντικείμενο, προσδιόρισε και ονομάτισε αυτό που ένιωθε με το άγγιγμα. Έχοντας βγάλει ένα αντικείμενο, είπε, για παράδειγμα, για μια μπάλα: «Αυτή είναι μια μπάλα. Είναι μπλε με λευκή ρίγα, καουτσούκ, στρογγυλό. Μπορούν να παιχτούν με έναν φίλο ή να πεταχτούν στο πάτωμα.

Ενα παιχνίδι "Τι τρέχει?"

Σκοπός: να επεκταθεί το λεξιλόγιο του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικευμένες έννοιες, να αναπτύξουν την ακουστική προσοχή.

Στα παιδιά δόθηκαν οδηγίες: «Ακούστε προσεκτικά, ονομάζω σωστά τα οικόσιτα ζώα: αγελάδα, άλογο, σκίουρο, σκύλο, κοτόπουλο, κοράκι, λαγό;» Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διόρθωσαν τα λάθη. Αυτό το παιχνίδι έχει προσαρμοστεί σε όλα τα θέματα που μελετήθηκαν.

Ενα παιχνίδι "Χάθηκε και βρέθηκε" ή "Εύρεση με περιγραφή".

Σκοπός: να αναπληρώσει το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών με λέξεις-σημάδια, να διδάξει να παρατηρεί τα κύρια σημάδια των αντικειμένων.

Τα παιδιά είπαν, για παράδειγμα: «Έχετε χάσει ένα κόκκινο στρογγυλό αντικείμενο από καουτσούκ». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αναγνώρισαν το αντικείμενο με την περιγραφή, απομνημονεύοντας όχι μόνο το όνομα του αντικειμένου, αλλά και τα χαρακτηριστικά του.

Ενα παιχνίδι "Memorina"

Σκοπός: εμπλουτισμός και ενεργοποίηση λεξιλογίου. ανάπτυξη μνήμης, ακουστική προσοχή, διαδικασίες σκέψης, επικοινωνιακή λειτουργία των παιδιών.

Σημείωση: οι εικόνες στο παιχνίδι μπορεί να είναι τόσο θέμα όσο και πλοκή, πανομοιότυπες ή παρόμοιες, που διαφέρουν σε ορισμένα στοιχεία.

Η αρχή του παιχνιδιού είναι απλή: το παιδί έπρεπε να βρει ζεύγη πανομοιότυπων Ή όμοιων αντικειμένων (ή πλοκών) από τις 8-16 κάρτες που δίνονταν (ανάλογα με την ηλικία και την ανάπτυξη του παιδιού). Τα χαρτιά ήταν απλωμένα στο τραπέζι, αναποδογυρισμένα, κάτι που απλώς δημιούργησε το εφέ της έκπληξης. Οι παίκτες ανοίγουν εναλλάξ δύο φύλλα το ένα μετά το άλλο. Εάν οι εικόνες αποδεικνύονταν διαφορετικές, τότε οι κάρτες γύριζαν ξανά με την όψη προς τα κάτω. Εάν οι εικόνες αποδεικνύονταν ίδιες (ή παρόμοιες), τότε αυτός που τις άνοιξε έλαβε ένα τσιπ. Ορίστηκε η αποστολή: να προσπαθήσετε να θυμηθείτε τις εικόνες και να μην ανοίξετε την ίδια κάρτα 2 φορές. Στο τέλος του παιχνιδιού, μετά την καταμέτρηση των μαρκών, αναδείχθηκε ο νικητής. Τα μικρά παιδιά περπατούσαν εναλλάξ και τα μεγαλύτερα παιδιά είχαν το δικαίωμα σε μια επιπλέον μετακόμιση, σε αυτό που βρήκε ένα ζευγάρι. Αυτό αύξησε την προσοχή και το ενδιαφέρον για το παιχνίδι.

Εάν στην αρχή του παιχνιδιού ζητήθηκε από το παιδί να βρει και να ονομάσει δύο όμοια φρούτα, τότε στο στάδιο της ενοποίησης, βρήκε ήδη δύο παρόμοια φρούτα. Ή τους δόθηκε μια εργασία με θέμα «Λαχανικά» να βρουν δύο τέτοια μισά που θα αποτελούσαν ένα σύνολο. Ανοίγοντας τις εικόνες, το παιδί είπε: «Αυτό είναι μισό καρότο και αυτό είναι μισό αγγούρι. Διάφορα λαχανικά.

Κατά την εργασία στο θέμα "Ρούχα", χρησιμοποιήθηκαν άλλα ζευγάρια εικόνων, για το θέμα των πιάτων τα ακόλουθα.

Δεν χρησιμοποιήθηκαν μόνο εικόνες θέματος αλλά και πλοκής. Έτσι, στο θέμα «Χειμωνιάτικη διασκέδαση», τα παιδιά, ανοίγοντας τις κάρτες, έφτιαξαν προτάσεις (Ένα κορίτσι κάνει σκι. Ένα αγόρι φλυαρεί έναν χιονάνθρωπο.) Αναπτύσσοντας ένα λεξικό ρημάτων και στη συνέχεια, έχοντας επιλέξει 6 διαφορετικές εικόνες, έφτιαξαν δημιουργήστε μια ιστορία.

Ενα παιχνίδι "Σύγχυση".

Σκοπός: να επεκτείνει το λεξιλόγιο του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικευμένες έννοιες. διορθώστε τα ονόματα τμημάτων ενός ολόκληρου αντικειμένου.

Στα παιδιά δόθηκαν φάκελοι με λεπτομέρειες από ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙρούχα. Άλλαξαν μεταξύ τους και δίπλωσαν τα ρούχα τους. Το παιχνίδι έχει προσαρμοστεί σε άλλα λεξικά θέματα.

Ασκηση «Δείξε μου πού είναι τραβηγμένο ... ?»

Σκοπός: ανάπτυξη παθητικού λεξιλογίου.

Στα παιδιά προσφέρονται θεματικές εικόνες και εικόνες πλοκής.

μπάλα δέντρο

πυραμίδα κούπας

πιατάκι λαβής

γυάλινο μολύβι

καρέκλα βιβλίου

Παρέχεται μια επιλογή για να περιπλέξει το παιχνίδι, όταν το παιδί έπρεπε να δείξει αντικείμενα που δεν ήταν ορατά, για παράδειγμα, μέτωπο, μύτη, παράθυρο. Έπρεπε να τα βρει στο περιβάλλον και να τα ονομάσει.

Ασκηση «Διάλεξε τη σωστή λέξη»

Σκοπός: να αναπτύξουν ένα ενεργό λεξιλόγιο των παιδιών, να μάθουν να επιλέγουν κατάλληλες λέξεις για τους ορισμούς που αναφέρονται.

Βρεγμένος; βαρύς; χαρούμενος.

Λάμπει __________________; γράφει? κρέμασμα.

Ασκηση "Ποιος ουρλιάζει"

Σκοπός: να διευκρινιστούν τα ονόματα των ζωικών ενεργειών.

γάτα - ακρίδα νιαουρίζει - κελαηδάει

άλογο - αγελάδα γελάει - χαμηλά

κοτόπουλο - σκύλος κακαρίσματος - φλοιός

κόκορας - κραυγές περιστεριών - γουργουρίζοντας

Ασκηση "Να θυμάσαι και να ονομάζεις"

Σκοπός: η ανάπτυξη ενός ενεργού λεξιλογίου των παιδιών.

Τα παιδιά έδειξαν εικόνες φρούτων με συγκεκριμένη σειρά (όχι περισσότερες από 5). Στη συνέχεια αφαιρέθηκαν οι εικόνες. Τα παιδιά αναδημιουργούσαν αυτό που είδαν με τη σωστή σειρά: λεμόνι, σταφύλια, πορτοκάλι, αχλάδι, μήλο.

Ασκηση "Μέρος - Ολόκληρο"

Σκοπός: για επέκταση του θεματικού λεξικού, διορθώστε τα ονόματα τμημάτων ενός ολόκληρου αντικειμένου ή αντικειμένου.

Τα παιδιά ονομάζονταν μέρη ενός αντικειμένου ή ενός αντικειμένου και μάντευαν για ποιο αντικείμενο μιλούσαν και το ονόμασαν. Για παράδειγμα: Κορμός, κλαδιά, κλαδιά - ένα δέντρο.

Πλάτη, πόδια, κάθισμα - καρέκλα. Φτερά, ράμφος, ουρά - ένα πουλί.

Ασκηση "Τι είναι αυτό?"

Σκοπός: να επεκταθεί το λεξιλόγιο του θέματος, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή σε λέξεις που δηλώνουν γενικευμένες έννοιες.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συμπληρώσουν την πρόταση και μετά, μετά τον ενήλικα, να την επαναλάβουν πλήρως.

Η σημύδα, η λεύκη, η βελανιδιά είναι ... Χαμομήλι, αραβοσιτέλαιο, ξεχασμένος είναι ... Κουνούπι, ακρίδα, σκαθάρι είναι ... Λαγός, αλεπού, λύκος είναι ... Κούκος, κουκουβάγια, αετός είναι ...

Ασκηση "Οι οποίες?" Σκοπός: ανάπτυξη λεξιλογίου χαρακτηριστικών.

Τα παιδιά κλήθηκαν να επιλέξουν επίθετα για τη λέξη δάσος (μεγάλο, πράσινο, όμορφο, πυκνό, πλούσιο, ήσυχο, μυστηριώδες, πεύκο, σκοτεινό, χειμώνα, πυκνό). Όποιος ήταν το τελευταίο από τα παιδιά που επέλεξε σωστά τη λέξη (επίθετο) κέρδισε.

Ασκηση "Πάγκος δεξιά"

Σκοπός: ανάπτυξη του ρηματικού λεξιλογίου.

αυτοκίνητο (οδήγηση) λαγός (άλμα)

αεροπλάνο (μύγα) άλογο (άλμα)

πλοίο (πανί) κάμπια (έρπουσα)

Ασκηση «Διορθώστε το λάθος»

Σκοπός: ανάπτυξη του λεκτικού λεξικού, λογική σκέψη. Ο μάγειρας περιποιείται και ο γιατρός ετοιμάζει. Ο ζωγράφος ζωγραφίζει και ο ζωγράφος ζωγραφίζει. Ο πιλότος οδηγεί και ο οδηγός πετά κ.λπ.

Ασκηση "Χιονόμπαλα"

Σκοπός: ανάπτυξη ενεργητικού λεξιλογίου, εμπέδωση «νέων» λέξεων με την εφαρμογή τους σε συνεκτικό λόγο.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συνθέσουν φράσεις, προτάσεις και μια ιστορία με «νέες» λέξεις.

2. Αφομοίωση των σημασιών των λέξεων με συμπερίληψη στο πλαίσιο σύγκρισης λέξεων (συνωνύμων) που είναι κοντινές σε νόημα, αντίθεση (αντώνυμα)

Ενα παιχνίδι "Πες διαφορετικά" (με μαγικό ραβδί).

Σκοπός: να εισάγει στην ομιλία των παιδιών συνώνυμα διαφορετικών τμημάτων του λόγου.

Τα παιδιά στάθηκαν σε κύκλο και, απαντώντας, πέρασαν το μαγικό ραβδί το ένα στο άλλο.

Αγώνας - μάχη, μάχη.

Καταιγίδα - τυφώνας, καταιγίδα.

Ο γιατρός είναι γιατρός.

Παιδιά - παιδιά, παιδιά.

Κρύο - κρύο, παγωνιά.

Ευγενικός - ευγενικός.

Πυκνό - χοντρό, κουφό.

Ζεστό - αποπνικτικό, ζεστό.

Ενδιαφέρον - διασκεδαστικό, σαγηνευτικό.

Υγρό - υγρό, υγρό.

Ηλικιωμένοι - ηλικιωμένοι, εξαθλιωμένοι.

Ενα παιχνίδι «Ποιος θα πει το αντίθετο;» (με μπάλα).

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να κατανοούν και να απομνημονεύουν συνώνυμα για λέξεις.

Στα παιδιά προσφέρθηκε μια λέξη, στο παιδί που βρήκε συνώνυμο της δόθηκε μια μπάλα. Αυτό το παιδί έδωσε τη μπάλα στον επόμενο που διάλεξε σωστά τη λέξη. Όλα τα παιδιά ήθελαν να είναι με την μπάλα στα χέρια τους, έτσι τα παιδιά προσπάθησαν να βρουν γρήγορα τη σωστή λέξη (συνώνυμο). Τρέξτε - βιασύνη, ορμή. Ανησυχία - Ανησυχία, Ανησυχία. Μάχη - πάλεψε, πάλεψε, πάλεψε. Να φοβάσαι - να φοβάσαι, να φοβάσαι, να είσαι ντροπαλός. Να στεναχωριέσαι - να λυπηθείς, να λυπηθείς. Να κοιτάω - να θαυμάζω, να κοιτάζω επίμονα.

Ενα παιχνίδι «Επίμονα παιδιά»

Στα παιδιά είπαν ότι ξαφνικά πείσμωσαν και έπρεπε να πουν το αντίθετο. Για παράδειγμα, αν ακούσουν τη λέξη "άνοιξε", θα πρέπει να πουν "κλειστό".

αναχώρησε - έφτασε αναχώρησε - πέταξε μέσα

οδήγησε - μετακόμισε απογειώθηκε - προσγειώθηκε

αριστερά - οδήγησε οδήγησε μακριά - κύλησε

κολύμπησε - κολύμπησε - κολύμπησε - κολύμπησε

Ενα παιχνίδι «Πες το αντίθετο»

Σκοπός: να διδάξει να κατανοεί και να επιλέγει λέξεις με το αντίθετο νόημα.

Ο ενήλικας πρόφερε μια φράση με επίθετο, το παιδί την επανέλαβε ονομάζοντας το αντώνυμο του επιθέτου. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας είπε: «Βλέπω ένα ψηλό σπίτι». Το παιδί απάντησε: «Βλέπω ένα χαμηλό σπίτι». (Έχω ένα κοφτερό μαχαίρι. - Έχω ένα θαμπό μαχαίρι).

Ασκηση "Μάντεψε την λέξη"Ο σχηματισμός αντωνύμων.

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να επιλέγουν επίθετα με την αντίθετη σημασία.

Ζητήθηκε από τα παιδιά να συμπληρώσουν την πρόταση και μετά να την επαναλάβουν πλήρως. Η βελανιδιά είναι μεγάλη και η σορβιά...

Το πεύκο είναι ψηλό και ο θάμνος...

Η μέλισσα πετά και η κάμπια...

Ο δρόμος είναι φαρδύς και το μονοπάτι...

Το αγαρικό μέλι είναι βρώσιμο και το αγαρικό μύγας...

Ασκηση "Διαλέξτε το σωστό"

Σκοπός: να αναπτύξουν ένα παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών, να αποσαφηνίσουν τις έννοιες των λέξεων με τη βοήθεια συνωνύμων. αναπτύξουν την ικανότητα επιλογής της κατάλληλης λέξης για τη φράση.

Δείγμα: Πυκνή ομίχλη. Πυκνό δάσος.

Πυκνό, πυκνό (δάσος, ομίχλη). Ηλικιωμένοι, ηλικιωμένοι (άνδρας, ζευγάρι).

Καφέ, φουντουκιά (κοστούμι, μάτια); Swarthy, σκούρο (πρόσωπο, μαλλιά).

Ζεστό, αποπνικτικό (τσάι, αέρας).

3. Ανάπτυξη λεκτικού σχηματισμού

Ενα παιχνίδι «Φώναξε με στοργικά

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με στοργική σημασία.

πλεξούδα - τσάντα - καπέλο -

Ενα παιχνίδι "Μεγάλο μικρό"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με υποτιμητική και στοργική σημασία.

κάστρο - μπάλα -

καρέκλα - λαγός -

κλειδί - μήλο -

γιος - πορτοκαλί -

καμπάνα - μπανάνα -

Ενα παιχνίδι "Kuzovok"

Σκοπός: να αναπτύξει ενδιαφέρον για το παιχνίδι, να διδάξει στα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά με στοργική σημασία.

Στα παιδιά είπαν: «Εδώ είναι το κουτί (δείχνει το καλάθι), βάλτε ό,τι είναι πάνω του - εντάξει. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας πήραν λέξεις - εντάξει. Αυτός που φώναξε τις περισσότερες λέξεις (σβώλος, πύργος κ.λπ.) κέρδισε.

Ασκηση « Τι να μαγειρέψουμε;»

Από ένα μήλο - μαρμελάδα μήλου?

Από μια μπανάνα - μαρμελάδα μπανάνα?

Από λεμόνι - χυμός λεμονιού?

Από κομπόστα αχλάδι - αχλάδι?

Από σμέουρα - μαρμελάδα βατόμουρο?

Από μανιτάρια - μανιταρόσουπα κ.λπ.

Ασκηση "Οι οποίες?"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν επίθετα υψηλής ποιότητας. Το αγγούρι είναι πράσινο και η ντομάτα (τι;) ...

Η καρέκλα είναι χαμηλή και το τραπέζι (τι;) ...

Ο ελέφαντας είναι μεγάλος και το μυρμήγκι (τι;)...

Ασκηση "Τι από τι;"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν σχετικά επίθετα από ουσιαστικά.

από άχυρο -

μαλλί -

από γούνα -

από πηλό -

από γυαλί-

από χαρτόνι

από χαρτί-

από το χιόνι

από μέταλλο

από σίδερο

Ασκηση «Τίνος η ουρά; » (Ποιού το πόδι. Ποιον το αυτί.)

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν κτητικά επίθετα από ουσιαστικά.

στη φάλαινα - στο λύκο -

στον ασβό - στον σκίουρο -

στη γάτα - στην πάπια -

στο λιοντάρι - στη γάτα -

στη χήνα - στην αλεπού -

στον κόκορα - στον σκύλο -

Ασκηση "Πες τη λεξη"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν ουσιαστικά και επίθετα με διαφορετικούς τρόπους.

Διαβάστηκαν στα παιδιά ποιήματα (από τον I. Lapukhin) και μάντευαν με ποιες λέξεις παρόμοιες με τη λέξη «σπίτι» έπρεπε να τελειώσουν κάθε δεύτερη γραμμή.

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας χαρούμενος νάνος

Έχτισε στο δάσος ... (σπίτι).

Εκεί κοντά ζούσε ένας μικρότερος καλικάντζαρος

Κάτω από τον θάμνο, έκανε ... (σπίτι).

Ο μικρότερος καλικάντζαρος

Διπλωμένο κάτω από το μανιτάρι ... (σπίτι).

Παλαιός, σοφός νάνος- νάνος

Έχτισε ένα μεγάλο ... (σπίτι).

Ήταν γέρος και ήταν γκρίζος

Και ήταν μεγάλος ... (σπίτι).

Και πίσω από τη σόμπα πίσω από τον σωλήνα ζούσε με ένα καλικάντζαρ... (μπράουνι).

Πολύ αυστηρός, επαγγελματικός, Προσεγμένος, ... (οικιακός).

Βρύα, βιμπούρνουμ, υπερικό -

Κουβαλούσε τα πάντα από το δάσος ... (σπίτι).

Του άρεσε η χθεσινή σούπα

Έπινε μόνο kvass ... (σπιτικό).

Κάθε μέρα οι γείτονες είναι καλικάντζαροι

Επισκέφτηκε τον παππού ... (στο σπίτι).

Όλοι χαιρετίστηκαν εγκάρδια από έναν νάνο,

Όλοι λάτρεψαν αυτό το ... (σπίτι).

Το σύνολο των ασκήσεων μπορεί να περιλαμβάνει κυριολεκτικά δουλεύειδιαφορετικά είδη: ρήσεις, παροιμίες, ποιήματα, αινίγματα, παραμύθια.

4. Κατοχή του λεξιλογικού συνδυασμού των λέξεων

Ασκηση "Θυμηθείτε και αλλάξτε τη λέξη σύμφωνα με το μοντέλο"

Σκοπός: να μάθουν να αλλάζουν τα ουσιαστικά με αριθμούς.

σημειωματάριο σημειωματάρια σημειωματάρια

Ασκηση "Ένα είναι πολλά"

Σκοπός: να μάθουν τα παιδιά να σχηματίζουν τον πληθυντικό των ουσιαστικών και να τα χρησιμοποιούν σωστά σε μια πρόταση.

Αυτό είναι ένα λεμόνι, και αυτό είναι ... .. λεμόνια.

Αυτό είναι ένα αχλάδι, και αυτό είναι .... αχλάδια.

Αυτό είναι ένα μήλο, και αυτό είναι ... .. μήλα.

Ασκηση "Τι χρώμα"

Σκοπός: να μάθουν να συντονίζουν σωστά το όνομα του θέματος με το όνομα του χαρακτηριστικού. Δείγμα: κόκκινο μήλο.

Μήλο, μπλουζάκι, σημαία, μπάλα, πετσέτα, πιάτο.

3.3 Πείραμα ελέγχου και ανάλυσή του

Στο τέλος του διαμορφωτικού πειράματος, πραγματοποιήθηκε μια δεύτερη μελέτη του λεξιλογίου των παιδιών στην ομάδα ελέγχου και στην πειραματική ομάδα. Παρόμοιες εργασίες που περιγράφονται στην Ενότητα 2.1 χρησιμοποιήθηκαν ως διαγνωστική τεχνική. Το περιεχόμενό τους ενημερώθηκε με παρόμοιο υλικό ομιλίας, αλλά η ουσία των εργασιών παρέμεινε η ίδια.

Ως αποτέλεσμα της ανάλυσης των δεδομένων που ελήφθησαν κατά το πείραμα ελέγχου, αποκαλύφθηκε ότι τα παιδιά και των δύο ομάδων έκαναν λάθη, αλλά η πειραματική ομάδα τα έκανε λιγότερα από την ομάδα ελέγχου.

Μια ποιοτική ανάλυση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας αποκάλυψε ότι τα περισσότερα από τα λάθη σχετίζονται με τη χρήση επιθέτων. Τα παιδιά δεν γνωρίζουν καλά τις αποχρώσεις των χρωμάτων (για κάποιους κεράσι, κόκκινο και πορτοκαλί -είναι ροζ). Στις απαντήσεις των παιδιών "λύκος" - καφέ, μαύρο, πεινασμένο, θυμωμένοκαι μόνο τότε «γκρίζο». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας ήταν μπερδεμένα κατά τον καθορισμό γεωμετρικό σχήμα(οβάλ - γύρος,τετράγωνο - ορθογώνιος).Αντιμετώπισαν δυσκολίες στην αναγνώριση ενός μέρους του συνόλου (ο ώμος είναι ένα άτομο, το μανίκι είναι ένα πουκάμισο), ήταν κακώς προσανατολισμένοι στο χώρο του χρόνου (μέρη της ημέρας, εποχές). Δεν μπορούσε να εκφραστεί στη γεύση (τι γεύση έχει η μαρμελάδα - νόστιμο, κόκκινο, κεράσικ.λπ., αντί για την απλή απάντηση «γλυκιά»). Μια οπτικά ποιοτική ανάλυση του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου φαίνεται στο Παράρτημα Αρ. 5.6. Για τη μελέτη του παθητικού και ενεργητικού λεξιλογίου, η πειραματική ομάδα συγκέντρωσε συνολικά 62 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου - 58 βαθμούς. Αιτήσεις Νο 10,11.

Στη μελέτη της σημασιολογικής δομής, μια ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου (επίπεδο III), όταν επιλέγουν συνώνυμα και αντώνυμα, είναι πιο δύσκολο να επιλέξουν αντώνυμα.

Στον σχηματισμό συνωνύμων και αντωνύμων, έγιναν λάθη όπως ο σχηματισμός λέξεων με την προσάρτηση ενός σωματιδίου Δεν:συνώνυμα (υγρό - μη υγρό)·αντώνυμα (δίνω - μην δίνεις, μη δίνεις, μπες - μην μπεις, μην πας).Ήταν πολύ δύσκολο για τα παιδιά να βρουν συνώνυμο της λέξης «βρεγμένο» (βρέξιμο, πτύελα, υγρό)και ένα αντώνυμο της φαινομενικά απλής λέξης «δίνω». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας επέτρεψαν σημασιολογικές αντικαταστάσεις με βάση την ανεπαρκή διαφοροποίηση της περιστασιακής σύνδεσης, σχημάτισαν νεολογισμούς, αντί για αντώνυμα επέλεξαν συνώνυμα και το αντίστροφο. Αίτηση Νο. 7.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης, η πειραματική ομάδα στην επιλογή των συνωνύμων έλαβε - 34 βαθμούς, τα αντώνυμα - 25 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου στην επιλογή των συνωνύμων έλαβε - 21 βαθμούς, τα αντώνυμα - 23 βαθμούς.

Στη μελέτη του σχηματισμού λέξεων, μια ποιοτική και ποσοτική ανάλυση έδειξε ότι τα παιδιά της ομάδας ελέγχου έκαναν πολύ περισσότερα λάθη από ό,τι στην πειραματική ομάδα.

Οι ημέρες όλων των υποκειμένων χαρακτηρίστηκαν από τα ακόλουθα σφάλματα. Στο σχηματισμό υποκοριστικών λέξεων, τα παιδιά ενήργησαν με βάση την αρχή της αναλογίας (λεκάνη - λεκάνη, αυτί - αυτίή αυτί - αυτί, δέντρο - δέντρο).Στον σχηματισμό ποιοτικών επιθέτων προέκυψαν δυσκολίες με τη «μαρμελάδα αχλάδι». Πρώτα, τα παιδιά απάντησαν ότι δεν έφαγαν τέτοια μαρμελάδα (σε αντίθεση με τον χυμό μήλου, στον σχηματισμό του οποίου δεν υπήρχαν λάθη) και δεν επρόκειτο να φάνε. Δεύτερον, συνέθεσαν πολλούς νεολογισμούς με αυτή τη φράση (αχλάδι, αχλάδι, αχλάδι, μαρμελάδα αχλάδι).

Μια ανάλυση της μελέτης των κτητικών επιθέτων έδειξε ότι τα παιδιά σχημάτισαν κτητικά επίθετα χειρότερα από τα ποιοτικά και σχετικά. Ο λόγος για τις δυσκολίες σε αυτή την περίπτωση μπορεί να εξηγηθεί, πρώτα απ 'όλα, από τη λεπτή σημασιολογική αντίθεση των λεκτικών επιθέτων αυτών των επιθέτων, που εκφράζουν ανήκουν είτε σε ένα άτομο είτε σε μια τάξη, καθώς και σε μεγάλο αριθμό εναλλαγών στον σχηματισμό λέξεων. Για παράδειγμα, σε κτητικά επίθετα που σχηματίζονται από έμψυχα ουσιαστικά, το παιδί χρησιμοποιεί συχνότερα τις ακόλουθες λέξεις στην καθημερινή ομιλία: καρέκλα του μπαμπά, τραπέζι της μητέρας, κρεβάτι της γιαγιάς. Παρόμοιος τρόπος σχηματισμού κτητικών επιθέτων τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εφάρμοσαν στην τάξη: αυτί medvedino,ουρά Belkin,πόδι ζώου λεβίνκαι τα λοιπά. Επιτρεπόταν επίσης μεγάλος αριθμός νεολογισμών (πα λεβσίνα,ουρά Μπελίνκαι τα λοιπά.). Παράρτημα Νο. 8.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης, οι ομάδες σημείωσαν τις ακόλουθες βαθμολογίες:

Στη μελέτη της κλίσης, τα περισσότερα λάθη οφείλονταν κυρίως στην απροσεξία και τη φτώχεια του λεξιλογίου των παιδιών προσχολικής ηλικίας με OHP. Για παράδειγμα, μερικά παιδιά προσχολικής ηλικίας σκέφτηκαν για μεγάλο χρονικό διάστημα τι έλειπε στο ρολόι και δεν μπορούσαν να εντοπίσουν την απουσία χεριών ("όλα είναι εκεί"). Βασικά, τα παιδιά στην ομάδα ελέγχου ονόμασαν λανθασμένα τα χρώματα των αντικειμένων. Δυσκολεύτηκαν να αλλάξουν τα ρήματα με αριθμούς, ενεργούσαν κατ' αναλογία (τα αυτοκίνητα οδηγούν, που σημαίνει μήλα κρέμασμα)ή χρειαζόταν τη βοήθεια ενός ενήλικα. Έτσι, στη μελέτη της καμπής, η πειραματική ομάδα έλαβε 34 βαθμούς, η ομάδα ελέγχου - 33 βαθμούς. (Παράρτημα Αρ. 9.) Για όλες τις εργασίες του πειράματος ελέγχου, η πειραματική ομάδα κέρδισε 282 βαθμούς συνολικά και η ομάδα ελέγχου κέρδισε 239 βαθμούς. (Παράρτημα αρ. 12.) Με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος ελέγχου, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το αναπτυγμένο σύνολο διορθωτικών ασκήσεων για την ανάπτυξη του λεξιλογίου σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III), που χρησιμοποιήθηκε στο πείραμα διαμόρφωσης, αύξησε την αποτελεσματικότητα εκπαίδευσης λογοθεραπείας, που επιβεβαιώνει την ορθότητα της υπόθεσης που διατυπώθηκε.

συμπέρασμα

Η μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας έδειξε ότι το πρόβλημα του σχηματισμού λεξιλογίου παραμένει επίκαιρο και δεν έχει μελετηθεί αρκετά. Η μελέτη του λεξιλογίου έχει μεγάλη θεωρητική και πρακτική σημασία. Από τη σκοπιά της θεωρίας, συνδέεται με τον καθορισμό του τύπου, της αιτιολογίας και ορισμένων λαθών που έκαναν τα παιδιά στις εργασίες. Και από τη σκοπιά της πρακτικής - η παρουσία τους συμβάλλει σε έναν πιο ακριβή, στοχευμένο και διαφοροποιημένο αντίκτυπο. Με βάση τη βιβλιογραφία που μελετήθηκε, δόθηκε ένα χαρακτηριστικό των παιδιών με OHP (επίπεδο III), εξετάστηκαν μέθοδοι για την ανάπτυξη του λεξιλογίου παιδιών μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας με αυτή την απόκλιση ομιλίας. Θεωρήσαμε ότι οι πιο ενδιαφέρουσες μέθοδοι ανάπτυξης λεξιλογίου που προτείνονται από τους T.B.Filicheva και G.V. δεν μπορούν να αναπτυχθούν ανεξάρτητα· αυτό απαιτεί συστηματική σταδιακή διορθωτική εργασία.

Διεξήχθη ένα πειραματικό πείραμα με τα παιδιά των πειραματικών ομάδων και των ομάδων ελέγχου, το οποίο έδειξε ότι, έχοντας γενικά πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών, τα παιδιά με OHP (επίπεδο III) έχουν κάποιες ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη του λεξικού. Αποκαλύφθηκε το περιορισμένο λεξιλόγιο (τα ουσιαστικά και τα ρήματα κυριαρχούσαν στο ενεργητικό λεξιλόγιο των παιδιών και η χρήση λέξεων που χαρακτηρίζουν την ποιότητα, τα χαρακτηριστικά, την κατάσταση των αντικειμένων προκάλεσε δυσκολίες). Υπήρχε ασυμφωνία μεταξύ ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου, άγνοια ή ανακριβής χρήση πολλών κοινών λέξεων που δηλώνουν οπτικά παρόμοια αντικείμενα ή μέρη αντικειμένων, ανεπαρκής χρήση συνώνυμων και αντωνυμικών μέσων της γλώσσας. Χρησιμοποιήθηκαν πολυάριθμες αντικαταστάσεις από παράγωγους νεολογισμούς. Ως αποτέλεσμα του πειράματος εξακρίβωσης, η πειραματική ομάδα σημείωσε συνολικά 219 βαθμούς για την ολοκλήρωση των εργασιών, η ομάδα ελέγχου - 213.

Τα δεδομένα που ελήφθησαν σχετικά με τα χαρακτηριστικά του λεξιλογίου καθόρισαν τις κύριες κατευθύνσεις που ελήφθησαν υπόψη κατά τη σύνταξη ενός συνόλου διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων.

Μετά το πείραμα διαμόρφωσης, ο συνολικός αριθμός σημείων για την ολοκλήρωση όλων των εργασιών στην πειραματική ομάδα ήταν 282 και στην ομάδα ελέγχου - 239 βαθμοί.

Μια συγκριτική ανάλυση της ομάδας ελέγχου και της πειραματικής ομάδας έδειξε θετική δυναμική στην ανάπτυξη του λεξιλογίου στην ομάδα μελέτης. Η διαφορά στα αποτελέσματα μεταξύ των πειραμάτων διαπίστωσης και ελέγχου της ομάδας μελέτης ήταν 63 βαθμοί, που είναι 2 φορές περισσότεροι από τον έλεγχο.

Με βάση τα παρουσιαζόμενα αποτελέσματα, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το προτεινόμενο σύνολο ασκήσεων είναι αποτελεσματικό στην εργασία με παιδιά μεγαλύτερης προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III), η εφαρμογή του έδειξε τη δυναμική των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Η χρήση του συμπλέγματος έχει αντίκτυπο στην αποσαφήνιση και διεύρυνση του λεξιλογίου, καθώς και φιλανθρωπική επίδραση στην ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας γενικότερα. Η αποτελεσματικότητα του συγκροτήματος μας επιτρέπει να προτείνουμε τη χρήση του σε εκπαιδευτικούς προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Κατά τη διάρκεια της μελέτης, επιλύθηκαν τα κύρια καθήκοντα που προτάθηκαν σύμφωνα με το σκοπό της μελέτης, επιβεβαιώθηκε η υπόθεση ότι η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης λογοθεραπείας για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP (επίπεδο III) θα αυξηθεί σημαντικά εάν η προτεινόμενη σύνολο διορθωτικών και αναπτυξιακών ασκήσεων χρησιμοποιείται στην ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Βιβλιογραφία

1. Agranovich Z.E. Συλλογή εργασιών για το σπίτι για να βοηθήσουν τους λογοθεραπευτές και τους γονείς να ξεπεράσουν τη λεξιλογική και γραμματική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ONR.-SPb.: "CHILDHOOD" PRESS, 2001.-218p.

2. Anischenkova E.S. Ένας πρακτικός οδηγός για τη διόρθωση της προφοράς του ήχου σε παιδιά για λογοθεραπευτές και γονείς / E.S. Ανισένκοφ. -M.:AST: Astrel.2007. - 158 δευτ.

3. Arushanova A.G. Ομιλία και λεκτική επικοινωνία των παιδιών. Διαμόρφωση της γραμματικής δομής των παιδιών. Μεθοδολογικός οδηγός για εκπαιδευτικούς 2η έκδ. σωστός και επιπλέον .- Μ .: «Ψηφιδωτό – Σύνθεση», 2004.-296s.

4. Arushanova A.G. Ανάπτυξη λόγου και ομιλίας των παιδιών. Ανάπτυξη διαλογικού

5. επικοινωνία Μεθοδολογικός οδηγός για εκπαιδευτικούς. -2η έκδ. σωστός και επιπλέον .- Μ .: «Ψηφιδωτό – Σύνθεση», 2005.-128s.

6. Arkhipova E.F. Διαγραμμένη δυσαρθρία στα παιδιά.: Proc. επίδομα για καρφί. ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα / Ε.Φ. Arkhipova-M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.- 319σ.

7. Baeva A.I. Μελέτη της κατάστασης των διαδικασιών ομιλίας σε παιδιά 5-6 ετών με

γενική υπανάπτυξη του λόγου. // Λογοθεραπευτής №2. 2004. - 43s.

7. Bezgina B.Yu Εθιμοτυπία λόγου μεγαλύτερων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μεθοδικό εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς. - Μ .: «Μωσαϊκό - Σύνθεση», 2004.-40.

8. Bobyleva Z.T. Η χρήση του λότο ομιλίας σε εργασία λογοθεραπείας με παιδιά προσχολικής ηλικίας // Defectology. Νο. 8 - 1998, 24.

9. Bystrova G.A. Λογοπαιδικά παιχνίδια και εργασίες. - Αγία Πετρούπολη: KARO· 2002 - 96. + Συμ. 16.

10. Vershina O.M. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού λέξεων σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη της ομιλίας του επιπέδου III. // Λογοθεραπευτής №1. 2004. - 34s.

11. Ι.Βόλκοβα Λ.Σ. Λογοθεραπεία: Proc. για καρφί. defectol. ψεύτικο. πεδ. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις./ Υπό. εκδ. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy. - 3η έκδ., - M .: εκδ. κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2002.- 680. (506-524).

12. Grizik T.I. Ανάπτυξη λόγου ενός σύγχρονου παιδιού.// Νηπιαγωγείο από την Α Υα. Νο 2 (14) 2005.- 4σ.

13. Γκρόμοβα Ο.Ε. Καινοτομίες - στην πρακτική λογοθεραπείας / Μεθοδολογικός οδηγός για εκπαιδευτικά ιδρύματα προσχολικής ηλικίας - M .: LINKA-PRESS, 2008 - 232σ.

14. N. Efimenkova L.N. Η διαμόρφωση του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: (Παιδιά με κοινό

υπανάπτυξη του λόγου). Ένας οδηγός για λογοθεραπευτές. - Μ.: Διαφωτισμός, 1981 - 112s.

15. Ζούκοβα Ν.Σ. Ξεπερνώντας τη γενική υπανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας /

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. - 2η έκδ. αναθεωρήθηκε - Μ.: Διαφωτισμός, 1990. - 239s.

16. Zaporozhets A.V. Προέλευση. Το βασικό πρόγραμμα για την ανάπτυξη ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας - Μ .: Εκδ. Σπίτι "Karapuz", 2001 - 304s.

17. Kobzareva L.G., Rezunova M.P., Yushina G.N. ένα σύστημα ασκήσεων για τη διόρθωση γραφής και ανάγνωσης παιδιών με OHP / Ένας πρακτικός οδηγός για λογοθεραπευτές. -Voronezh: ChP Lakotsenin S.S., 2006.- 217p.

18. Kondratenko I.Yu. Διαμόρφωση συναισθηματικού λεξιλογίου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.: Μονογραφία. - Αγία Πετρούπολη: KARO, 2006. - 240 σελ. (48).

19. Konovalenko V.V. DSonovalenko S.V. Μαθήματα μετωπικής λογοθεραπείας στην ανώτερη ομάδα για παιδιά με γενική υπανάπτυξη λόγου.3ο επίπεδο,!!! - περίοδος. Εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και εκπαιδευτικούς. Μ.: Εκδοτικός οίκος. GNOM και D.2002-104s.

20. Korotkova A.V., Drozdova E.N. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού της λεξιλογικής και γραμματικής δομής του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου III

επίπεδο. // Λογοθεραπευτής №1. 2004. - 26s.

21. Επαναληπτικά μαθήματα. Διάλεξη αριθμός 2. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά. // Σχολικός ψυχολόγος. - Σεπτέμβριος. 2005 No. 18. (47-52s.)

22. Λόσεφ Π.Ν. Διόρθωση λόγου και νοητικής ανάπτυξης παιδιών 4-7 ετών:

Σχεδιασμός, σημειώσεις τάξης, παιχνίδια, ασκήσεις. -Μ.: TC. Sphere, 2005. -112s.

23. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. μεθοδολογική κληρονομιά. Διόρθωση OHP σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. SPb., 1999-σελ. 153.

24. Lopukhina I.S. 550 ασκήσεις για την ανάπτυξη του λόγου. - Αγία Πετρούπολη: KARO, Δέλτα +, 2004. - 336s.- (Λαϊκή λογοθεραπεία).

26. Nishcheva N.V. Οργάνωση διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών στην ανώτερη ομάδα λογοθεραπείας του νηπιαγωγείου. Αγία Πετρούπολη: 2004. 120s.

27. Novikovskaya O.A. Η ανάπτυξη της υγιούς κουλτούρας του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Λογοθεραπεία παιχνίδια και ασκήσεις. Αγία Πετρούπολη: Detstvo-Press, 2002. 48s.

28. Novotortseva N.V. Η ανάπτυξη του λόγου των παιδιών 2. Ένας δημοφιλής οδηγός για γονείς και δασκάλους. - Yaroslavl: Academy of Development, 1997. - 240 p.

29. Povalyaeva M.A. Εγχειρίδιο λογοθεραπευτή - Rostov-on-Don: "Phoenix", 2003. -

30. Polosina V.V. Οργάνωση επιμόρφωσης εκπαιδευτικών σε ομάδα για παιδιά με

ONR.//Λογοθεραπεύτρια στο νηπιαγωγείο. Νο. 2 (2), 2004 - 33s

31. Sazonova S.N. Ανάπτυξη του λόγου παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

(Ολοκληρωμένη προσέγγιση): Proc. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά πεδ. σπουδές, ιδρύματα.-

Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2003.- 144σ.

32. Sedykh N.A. Εκπαίδευση σωστής ομιλίας στα παιδιά: Πρακτική λογοθεραπεία / N.A. Sedykh. -M. YuOO "AST Publishing House"; Ντόνετσκ: «Stalker», 2004.-279σ.

33. Σεκόβετς. L.S. Διόρθωση διαταραχών λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: Μέρος της Διδασκαλίας παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου σε εκπαιδευτικό ίδρυμα προσχολικής ηλικίας. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2006. -368 σελ.

34. Smirnova LN Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Τμήματα με παιδιά 4-5 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Ένας οδηγός για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: «Μωσαϊκό-Σύνθεση», 2004. - 72 δευτ.

35. Smirnova L.N. Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Τμήματα με παιδιά 5-6 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Ένας οδηγός για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: «Μωσαϊκό-Σύνθεση», 2006. - δεκαετία του '80.

36. Smirnova L.N. Λογοθεραπεία στο νηπιαγωγείο. Τμήματα με παιδιά 6-7 ετών με γενική υπανάπτυξη του λόγου: Οδηγός για λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους και παιδαγωγούς. - Μ.: Μωσαϊκό-Σύνθεση, 2006. -96 σελ.

37. Smirnova L.N. λογοθεραπεία. Παίζουμε με τους ήχους. Διδακτική του λόγου

Υλικό: Εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές και παιδαγωγούς. - Μ.: «Μωσαϊκό-Σύνθεση», 2006. - 56 δευτ.

38. Sokhin F.A. Ανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας: Ένας οδηγός για

νηπιαγωγοί / V.I. Loginova, A.I. Maksakov, M.I. Popova και άλλοι. υπό τη σύνταξη του F.A. Σοχίν. -3η έκδ., αναθ. και επιπλέον - Μ.: Εκπαίδευση, 1984. -223 σελ.

39. Tkachenko T.A. Η ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης. Λεύκωμα προσχολικής ηλικίας: οδηγός για λογοθεραπευτές, παιδαγωγούς και γονείς. Μ .: Εκδοτικός οίκος - στο GNOM and D, 2001.-32s.

40. Tkachenko T.A. Σχηματισμός λεξιλογικών και γραμματικών αναπαραστάσεων:

δραστηριότητες με παιδιά προσχολικής ηλικίας. - Μ .: Εκδοτικός οίκος - στο GNOM and D, 2002. - 104 σελ.

41. Ushakova T.N. Για τα αίτια της παιδικής συνδημιουργίας. // Ερωτήσεις ψυχολογίας./

T.N.Ushakova. - 1969. - Νο. 2. - 62 δευτ.

42. Ushakova O.S. Πραγματικά προβλήματαανάπτυξη του λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας

ηλικία. // Νηπιαγωγείο από το Α έως το Ω. Αρ. 2 (14) 2005, - 9s.

43. Fesyukova L.B. Από τρία έως επτά: Βιβλίο. Για μπαμπάδες, μαμάδες, γιαγιάδες και παππούδες

(Αναπτύσσουμε μια όμορφη προφορική ομιλία του παιδιού.) - M .: OOO Εκδοτικός οίκος AST; Χάρκοβο.

44. Filicheva T.B. Εξάλειψη της γενικής υπανάπτυξης του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

ηλικία: πρακτική. επίδομα / Τ.Β. Filichev, G.V. Chirkina.-· 4η έκδ. -Μ.: Ίρις -

Τύπος, 2007 - 225σ. (βιβλιοθήκη λογοθεραπευτή-επαγγελματία).

45. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Προετοιμασία για το σχολείο παιδιών με γενική υποανάπτυξη του λόγου σε ειδικό νηπιαγωγείο: Στις 2 ώρες, Μέρος Ι. Πρώτο έτος σπουδών (ανώτερη ομάδα). Εγχειρίδιο για φοιτητές πλημμελολογικών σχολών, ιατρούς ειδικών ιδρυμάτων, νηπιαγωγούς, γονείς. Μ.: Άλφα, 1993.- 103 σελ.

46. ​​Filicheva T.E., Cheveleva N.A. Εργασία λογοθεραπείαςσε ειδικό νηπιαγωγείο: Πρωτ. επίδομα για φοιτητές. πεδ. in-t σε προδια. Νο 2111 «Δυστυχολογία». -Μ.: Διαφωτισμός, 1987. - 142 δευτ.

47. Filicheva T.B. Soboleva A.V. Ανάπτυξη λόγου παιδιού προσχολικής ηλικίας: Μεθοδική

εγχειρίδιο με εικονογραφήσεις. - Yekaterinburg: Εκδοτικός Οίκος Argo, 1997.-80s.

48. Filicheva T.B. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις για τη διόρθωση της ΟΗΠ σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.// Δυσφορολογία./ Τ.Β. Filichev, G.V. Chirkin. - 1985. Νο. 4 - 72 σελ.

49. Khvattsev M.E. Πρόληψη και εξάλειψη ελαττωμάτων λόγου: Οδηγός για λογοθεραπευτές, φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημίων και γονείς. - Αγία Πετρούπολη: KARO, Δέλτα +, 2004. - 272 δευτ. - (Διαρθρωτική παιδαγωγική.)

50. Shakhovskaya S.N. Η ανάπτυξη του λεξικού στο σύστημα εργασίας με γενική υπανάπτυξη.// Ψυχογλωσσολογία και σύγχρονη λογοθεραπεία. S.N.Shakhovskaya; Εκδ. L.B. Khalilova - M.: Economics, 1997. - 240s.

51. Elkonin D.B. Ανάπτυξη του λόγου στην προσχολική ηλικία. / D.B. Elkonii - M .:

Παιδαγωγική, 1989.-380.

52. Τσαπλίνα Ο.Β. Προφορική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο.// Νηπιαγωγείο από Α έως

1.2 Χαρακτηριστικά παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Η γενική υπανάπτυξη ομιλίας (OHP) είναι μια ποικιλία σύνθετων διαταραχών του λόγου, κατά τις οποίες τα παιδιά έχουν διαταραγμένο σχηματισμό όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας που σχετίζονται με την ηχητική και σημασιολογική πλευρά του, με φυσιολογική ακοή και νοημοσύνη.

Η αιτία της OHP μπορεί να είναι: λοίμωξη ή δηλητηρίαση (πρώιμη ή όψιμη τοξίκωση) της μητέρας κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, ασυμβατότητα του αίματος της μητέρας και του εμβρύου σύμφωνα με τον παράγοντα Rh ή την ομάδα συγγένειας, παθολογία της γενέθλιας περιόδου (γέννηση) τραύμα και παθολογία στον τοκετό), παθήσεις του κεντρικού νευρικού συστήματος και εγκεφαλικές κακώσεις στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού κ.λπ.

Ταυτόχρονα, η OHP μπορεί να οφείλεται σε δυσμενείς συνθήκες ανατροφής και εκπαίδευσης, μπορεί να σχετίζεται με ψυχική στέρηση (στέρηση ή περιορισμός ευκαιριών κάλυψης ζωτικών αναγκών). Σε πολλές περιπτώσεις, η OHP είναι το αποτέλεσμα μιας σύνθετης επίδρασης διαφόρων παραγόντων, για παράδειγμα, κληρονομική προδιάθεση, οργανική ανεπάρκεια του κεντρικού νευρικού συστήματος (μερικές φορές ήπια) και ένα δυσμενές κοινωνικό περιβάλλον.

Η πιο περίπλοκη και επίμονη επιλογή είναι η ONR, λόγω της πρώιμης εγκεφαλικής βλάβης που σημειώθηκε κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, του τοκετού και του πρώτου έτους της ζωής του παιδιού.

Όλα τα παιδιά με OHP έχουν πάντα παραβίαση της προφοράς του ήχου, υπανάπτυξη φωνητική ακοή, έντονη υστέρηση στη διαμόρφωση του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής.

Για πρώτη φορά, διατυπώθηκε μια θεωρητική αιτιολόγηση για τη γενική υπανάπτυξη του λόγου ως αποτέλεσμα πολυδιάστατων μελετών διαφόρων μορφών παθολογίας του λόγου σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας, που διεξήγαγε ο R.E. Λεβίνα, Ν.Α. Νικασίνα, Γ.Α. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkov και άλλοι στη δεκαετία του 50-60 του 20ού αιώνα. Οι αποκλίσεις στη διαμόρφωση του λόγου άρχισαν να θεωρούνται ως αναπτυξιακές διαταραχές.

Η σωστή κατανόηση της δομής της OHP, των λόγων που τη διέπουν, των διαφόρων αναλογιών πρωτοπαθών και δευτερογενών διαταραχών είναι απαραίτητη για την επιλογή παιδιών σε ειδικά ιδρύματα, για την επιλογή των πιο αποτελεσματικών μεθόδων διόρθωσης και για την πρόληψη πιθανών επιπλοκών στη σχολική εκπαίδευση.

Η γενική υπανάπτυξη της ομιλίας μπορεί να παρατηρηθεί στις πιο περίπλοκες μορφές παθολογίας του λόγου των παιδιών: αλαλία (απουσία ή υπανάπτυξη της ομιλίας λόγω οργανικής βλάβης στις ζώνες ομιλίας του εγκεφαλικού φλοιού κατά την προγεννητική ή πρώιμη περίοδο ανάπτυξης του παιδιού), αφασία (πλήρης ή μερική απώλεια της ομιλίας λόγω τοπικών βλαβών του εγκεφάλου. ), καθώς και ρινολαλία (παραβίαση του τόνου της φωνής και της προφοράς του ήχου, λόγω ανατομικών και φυσιολογικών ελαττωμάτων της συσκευής ομιλίας.), Δυσαρθρία (παραβίαση της προφοράς). πλευρά του λόγου, λόγω ανεπαρκούς νεύρωσης της συσκευής ομιλίας.) - σε εκείνες τις περιπτώσεις που η ανεπάρκεια του λεξιλογίου του γραμματικού συστήματος και τα κενά στη φωνητική-φωνηματική ανάπτυξη.

Levina R.E. (1969) ανέπτυξαν μια περιοδοποίηση των εκδηλώσεων γενικής υπανάπτυξης του λόγου: από την πλήρη απουσία λεκτικών μέσων επικοινωνίας έως διευρυμένες μορφές συνεκτικού λόγου με στοιχεία φωνητικής-φωνηματικής και λεξιλογικής-γραμματικής υπανάπτυξης. Τα τελευταία χρόνια η Τ.Β. Ο Filicheva περιέγραψε το 4ο επίπεδο του OHP - υπολειμματικά φαινόμενα υποανάπτυξης ομιλίας.

Κάθε επίπεδο χαρακτηρίζεται από μια ορισμένη αναλογία του πρωτογενούς ελαττώματος και των δευτερογενών εκδηλώσεων που καθυστερούν το σχηματισμό των συνιστωσών της ομιλίας. Η μετάβαση από το ένα επίπεδο στο άλλο χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση νέων δυνατοτήτων ομιλίας.

Τα παιδιά με OHP έχουν τυπικές εκδηλώσεις που υποδεικνύουν συστηματική έκπτωση της ομιλίας. Ένα από τα κύρια σημάδια είναι η μεταγενέστερη έναρξη της ομιλίας: οι πρώτες λέξεις εμφανίζονται στα 3-4 και μερικές φορές στα 5 χρόνια. Ο λόγος είναι γραμματικός και ανεπαρκώς φωνητικά πλαισιωμένος. Ο πιο εκφραστικός δείκτης είναι η υστέρηση στον εκφραστικό λόγο με μια σχετικά ευνοϊκή, εκ πρώτης όψεως, κατανόηση του απευθυνόμενου λόγου. Η ομιλία αυτών των παιδιών είναι ακατανόητη. Υπάρχει ανεπαρκής δραστηριότητα ομιλίας, η οποία πέφτει απότομα με την ηλικία, χωρίς ειδική εκπαίδευση. Ωστόσο, τα παιδιά είναι αρκετά επικριτικά για το ελάττωμά τους.

Η ανεπαρκής ομιλία αφήνει αποτύπωμα στο σχηματισμό αισθητηριακών, διανοητικών και συναισθηματικών-βουλητικών σφαιρών στα παιδιά. Υπάρχει έλλειψη σταθερότητας προσοχής, περιορισμένες δυνατότητες διανομής της. Με μια σχετικά άθικτη σημασιολογική, λογική μνήμη στα παιδιά, η λεκτική μνήμη μειώνεται και η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υποφέρει. Ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες, στοιχεία και ακολουθίες εργασιών.

Υπάρχει ανεπαρκής συντονισμός των δακτύλων, των χεριών, υπανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων. Ανιχνεύεται βραδύτητα, κολλημένη σε μία θέση.

Για να γίνει διάκριση της εκδήλωσης γενικής υπανάπτυξης του λόγου από την καθυστερημένη ανάπτυξη του λόγου, είναι απαραίτητη μια ενδελεχής μελέτη της ιστορίας και ανάλυση των δεξιοτήτων λόγου του παιδιού.

Στις περισσότερες περιπτώσεις, το ιστορικό δεν περιέχει δεδομένα για σοβαρές παραβιάσεις του κεντρικού νευρικού συστήματος. Σημειώνεται μόνο η παρουσία ενός μη τραχύ τραύματος γέννησης, μακροχρόνιες σωματικές ασθένειες στην πρώιμη παιδική ηλικία. Οι δυσμενείς επιπτώσεις του περιβάλλοντος ομιλίας, οι εσφαλμένοι υπολογισμοί της εκπαίδευσης, η έλλειψη επικοινωνίας μπορούν επίσης να αποδοθούν σε παράγοντες που εμποδίζουν την ομαλή εξέλιξη της ομιλίας. Σε αυτές τις περιπτώσεις εφιστάται η προσοχή, καταρχάς, στην αναστρέψιμη δυναμική της ανεπάρκειας ομιλίας.

Η προσέγγιση που πρότεινε ο R. E. Levina κατέστησε δυνατή την απομάκρυνση από την περιγραφή μόνο μεμονωμένων εκδηλώσεων ανεπάρκειας ομιλίας και την παρουσίαση μιας εικόνας της ανώμαλης ανάπτυξης του παιδιού σε μια σειρά παραμέτρων που αντικατοπτρίζουν την κατάσταση των γλωσσικών μέσων και των διαδικασιών επικοινωνίας.

Διακρίνονται τρία επίπεδα ανάπτυξης του λόγου, που αντικατοπτρίζουν την τυπική κατάσταση των γλωσσικών στοιχείων σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Το πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Τα μέσα επικοινωνίας του λόγου είναι εξαιρετικά περιορισμένα. Το ενεργό λεξιλόγιο των παιδιών αποτελείται από έναν μικρό αριθμό ασαφείς καθημερινές λέξεις, ονοματοποιίες και ηχητικά συμπλέγματα. Οι χειρονομίες κατάδειξης και οι εκφράσεις του προσώπου χρησιμοποιούνται ευρέως. Τα παιδιά χρησιμοποιούν το ίδιο σύμπλεγμα για να προσδιορίσουν αντικείμενα, ενέργειες, ιδιότητες, τονισμό και χειρονομίες, υποδηλώνοντας τη διαφορά στα νοήματα. Οι σχηματισμοί φλυαρίας, ανάλογα με την κατάσταση, μπορούν να θεωρηθούν ως μονολεκτικές προτάσεις.

Δεν υπάρχει σχεδόν κανένας διαφοροποιημένος προσδιορισμός αντικειμένων και ενεργειών. Τα ονόματα των ενεργειών αντικαθίστανται από τα ονόματα των αντικειμένων (για να ανοίξει - "δέντρο" (πόρτα) και αντίστροφα - τα ονόματα των αντικειμένων αντικαθίστανται από τα ονόματα των ενεργειών (κρεβάτι - "αδιέξοδο").

Η «φράση» αποτελείται από στοιχεία βαβούρας που αναπαράγουν με συνέπεια την κατάσταση που ορίζουν με τη συμμετοχή επεξηγηματικών χειρονομιών.

Το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών είναι ευρύτερο από το ενεργητικό. Ωστόσο, μια μελέτη του G.I. Zharenkova (1967) έδειξε τον περιορισμό της εντυπωσιακής πλευράς του λόγου των παιδιών που βρίσκονται σε χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.

Δεν υπάρχει καμία ή μόνο στην αρχή της κατανόησης των σημασιών των γραμματικών αλλαγών της λέξης.

Η ηχητική πλευρά του λόγου χαρακτηρίζεται από φωνητική αβεβαιότητα. Υπάρχει ασταθής φωνητικός σχεδιασμός. Η προφορά των ήχων έχει διάχυτο χαρακτήρα, λόγω της ασταθούς άρθρωσης και των χαμηλών δυνατοτήτων ακουστικής αναγνώρισής τους.. Στην προφορά υπάρχουν αντιθέσεις μόνο φωνηέντων - συμφώνων, προφορικών - ρινικών, μερικά εκρηκτικά - τριβής. Η φωνητική ανάπτυξη είναι στα σπάργανα.

Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ανάπτυξης του λόγου αυτού του επιπέδου είναι η περιορισμένη ικανότητα αντίληψης και αναπαραγωγής της συλλαβικής δομής της λέξης.

Το δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου. Η μετάβαση σε αυτό χαρακτηρίζεται από αυξημένη δραστηριότητα ομιλίας του παιδιού. Η επικοινωνία πραγματοποιείται με τη χρήση ενός σταθερού, αν και ακόμα μπερδεμένου και περιορισμένου, λεξιλογίου κοινών λέξεων.

Τα ονόματα των αντικειμένων, των ενεργειών και των επιμέρους πινακίδων προσδιορίζονται διαφορετικά. Σε αυτό το επίπεδο, είναι δυνατή η χρήση αντωνυμιών, και μερικές φορές ενώσεων, απλών προθέσεων σε στοιχειώδεις έννοιες. Τα παιδιά μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με την εικόνα που σχετίζονται με την οικογένεια, οικεία γεγονότα στη γύρω ζωή.

Η ανεπάρκεια λόγου εκδηλώνεται ξεκάθαρα σε όλα τα συστατικά. Τα παιδιά χρησιμοποιούν μόνο απλές προτάσεις που αποτελούνται από 2-3, σπάνια 4 λέξεις. Το λεξιλόγιο υστερεί σημαντικά του ηλικιακού κανόνα: αποκαλύπτεται άγνοια πολλών λέξεων που δηλώνουν μέρη του σώματος, ζώα και τα μικρά τους, ρούχα, έπιπλα και επαγγέλματα.

Τα παιδιά δεν γνωρίζουν τα ονόματα του χρώματος του αντικειμένου, το σχήμα, το μέγεθός του, αντικαθιστούν λέξεις με παρόμοιες στη σημασία.

Σημειώνονται μεγάλα λάθη στη χρήση γραμματικών κατασκευών:

Ανάμειξη μορφών περίπτωσης ("οδήγηση αυτοκινήτου" αντί να οδηγείς αυτοκίνητο).

συχνά η χρήση ουσιαστικών στην ονομαστική περίπτωση και ρημάτων στο αόριστο ή τη μορφή του 3ου προσώπου ενικού και πληθυντικού του ενεστώτα.

Στη χρήση του αριθμού και του γένους των ρημάτων, όταν αλλάζετε ουσιαστικά με αριθμούς ("δύο κασί" - δύο μολύβια, "ντε τούν" - δύο καρέκλες).

Έλλειψη συμφωνίας των επιθέτων με τα ουσιαστικά, των αριθμών με τα ουσιαστικά.

Η κατανόηση της αντίστροφης ομιλίας στο δεύτερο επίπεδο αναπτύσσεται σημαντικά λόγω της διάκρισης ορισμένων γραμματικών μορφών (σε αντίθεση με το πρώτο επίπεδο), τα παιδιά μπορούν να επικεντρωθούν σε μορφολογικά στοιχεία που αποκτούν μια σημασιολογική διαφορά για αυτά.

Η φωνητική πλευρά του λόγου χαρακτηρίζεται από την παρουσία πολυάριθμων παραμορφώσεων ήχων, αντικαταστάσεων και μειγμάτων. Η προφορά απαλών και σκληρών ήχων, σφύριγμα, σφύριγμα, αφρικά, φωνές και κωφοί («pat book» - πέντε βιβλία; «μπαμπάς» - γιαγιά; «dupa» - χέρι) είναι μειωμένη. Χαρακτηριστικές παραμένουν και οι δυσκολίες κατάκτησης της ηχοσυλλαβικής δομής. Συχνά, με τη σωστή αναπαραγωγή του περιγράμματος των λέξεων, παραβιάζεται η ηχητική πλήρωση: αναδιάταξη συλλαβών, ήχων, αντικατάσταση και παρομοίωση συλλαβών ("morashki" - χαμομήλι, "kukika" - φράουλα). Οι πολυσύλλαβες λέξεις μειώνονται.

Στα παιδιά αποκαλύπτεται η ανεπάρκεια της φωνηματικής αντίληψης, η απροετοιμασία τους να κατακτήσουν την ανάλυση και τη σύνθεση του ήχου.

Το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χαρακτηρίζεται από την παρουσία εκτεταμένου φραστικού λόγου με στοιχεία λεξιλογικής-γραμματικής και φωνητικής-φωνητικής υπανάπτυξης.

Χαρακτηριστική είναι η αδιαφοροποίητη προφορά ήχων (κυρίως σφύριγμα, συριγμός, αφρικά και ηχητικά), όταν ένας ήχος αντικαθιστά ταυτόχρονα δύο ή περισσότερους ήχους μιας δεδομένης ή στενής φωνητικής ομάδας.

Για παράδειγμα, απαλός ήχοςΤο s, το οποίο από μόνο του δεν προφέρεται καθαρά, αντικαθιστά τον ήχο s ("syapogi"), sh ("syuba" αντί για γούνινο παλτό). ts ("syaplya" αντί για ερωδιό), h ("syaynik" αντί για τσαγιέρα), u ("πλέγμα" αντί για βούρτσα). αντικατάσταση ομάδων ήχων με απλούστερες αρθρώσεις. Οι ασταθείς αντικαταστάσεις σημειώνονται όταν ο ήχος σε διαφορετικές λέξεις προφέρεται διαφορετικά. ανάμειξη ήχων, όταν το παιδί προφέρει σωστά ορισμένους ήχους μεμονωμένα και τους εναλλάσσει σε λέξεις και προτάσεις.

Επαναλαμβάνοντας σωστά τρεις ή τέσσερις συλλαβές λέξεις μετά από έναν λογοθεραπευτή, τα παιδιά συχνά τις παραμορφώνουν στην ομιλία, μειώνοντας τον αριθμό των συλλαβών (Τα παιδιά έκαναν έναν χιονάνθρωπο. - "Τα παιδιά βραχνά Novik"). Πολλά λάθη παρατηρούνται στη μετάδοση της ηχητικής πλήρωσης των λέξεων: μεταθέσεις και αντικαταστάσεις ήχων και συλλαβών, μειώσεις στη συρροή συμφώνων σε μια λέξη.

Στο πλαίσιο του σχετικά εκτεταμένου λόγου, υπάρχει μια ανακριβής χρήση πολλών λεξιλογικών σημασιών. Στο ενεργητικό λεξιλόγιο κυριαρχούν τα ουσιαστικά και τα ρήματα. Δεν υπάρχουν αρκετές λέξεις που να δηλώνουν ιδιότητες, σημεία, καταστάσεις αντικειμένων και δράσεων. Η αδυναμία χρήσης μεθόδων σχηματισμού λέξεων δημιουργεί δυσκολίες στη χρήση παραλλαγών λέξεων, τα παιδιά δεν καταφέρνουν πάντα να επιλέγουν λέξεις με την ίδια ρίζα, να σχηματίζουν νέες λέξεις με τη βοήθεια επιθημάτων και προθεμάτων. Συχνά αντικαθιστούν το όνομα ενός μέρους ενός αντικειμένου με το όνομα ολόκληρου του αντικειμένου, την επιθυμητή λέξη με μια άλλη, παρόμοια σε σημασία.

Στις ελεύθερες δηλώσεις κυριαρχούν απλές κοινές προτάσεις, σχεδόν ποτέ δεν χρησιμοποιούνται πολύπλοκες δομές.

Σημειώνεται ο γραμματισμός: λάθη στη συμφωνία αριθμών με ουσιαστικά, επίθετα με ουσιαστικά σε γένος, αριθμό, πτώση. Παρατηρείται μεγάλος αριθμός λαθών στη χρήση τόσο απλών όσο και σύνθετων προθέσεων.

Η κατανόηση του λόγου που απευθύνεται αναπτύσσεται σημαντικά και πλησιάζει τον κανόνα. Υπάρχει ανεπαρκής κατανόηση των αλλαγών στη σημασία των λέξεων που εκφράζονται με προθέματα, επιθήματα. Υπάρχουν δυσκολίες στη διάκριση μορφολογικών στοιχείων που εκφράζουν την έννοια του αριθμού και του φύλου, στην κατανόηση λογικογραμματικών δομών που εκφράζουν αιτιακές, χρονικές και χωρικές σχέσεις.

Τα περιγραφόμενα κενά στην ανάπτυξη της φωνητικής, του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής στα παιδιά σχολικής ηλικίας εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα όταν σπουδάζουν στο σχολείο, δημιουργώντας μεγάλες δυσκολίες στην κατάκτηση της γραφής, της ανάγνωσης και εκπαιδευτικό υλικό.

Αυτές οι αποκλίσεις στην ανάπτυξη των παιδιών που πάσχουν από ανωμαλίες ομιλίας δεν ξεπερνιούνται αυθόρμητα. Απαιτούν ειδικά οργανωμένη εργασία από τον δάσκαλο για να τα διορθώσει., [P], [P "]). Μερικά παιδιά έχουν παραμορφωμένη προφορά του σφυρίσματος, του συριγμού και των ηχητικών ήχων: σφύριγμα ή μεσοδόντιος σιγματισμός, velar, ovulular ή single-at rotacism .

Με την παρουσία μεγάλου αριθμού εσφαλμένα προφερόμενων ήχων, κατά κανόνα, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με OHP, η αναπαραγωγή πολυσύλλαβων λέξεων με συρροή συμφώνων είναι εξασθενημένη. Τα παιδιά δυσκολεύονται να διαφοροποιήσουν από το αυτί αντίθετες ομάδες ήχων που προφέρονται όχι μόνο ελαττωματικά, αλλά και σωστά, αποκαλύπτεται η απροετοιμασία για στοιχειώδεις μορφές ανάλυσης και σύνθεσης ήχου: το παιδί δεν ξεχωρίζει έναν ήχο στο φόντο μιας λέξης, δεν μπορεί να προσδιορίσει τη σειρά των ήχων με απλές λέξεις.

Τσερκάσοβα Ε.Λ. Μεγάλη προσοχή δίνεται στα παιδιά με πρωτογενείς διαταραχές ομιλίας, σε συνδυασμό με ελαφρά μείωση της σωματικής ακοής. Στην έρευνά του, ο συγγραφέας αποκάλυψε σημαντικό επιπολασμό (έως 28%) της ήπιας σωματικής βαρηκοΐας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ONR, έδειξε την επίδραση της ελάχιστης ακουστικής βλάβης στην εμφάνιση διαταραχών λόγου, λαμβάνοντας υπόψη το ζήτημα της έγκαιρης οργάνωσης ιατρικών, ψυχολογικών, παιδαγωγική και λογοθεραπεία σε παιδιά με απώλεια ακοής.

Γενική υπανάπτυξη του λόγου μπορεί να παρατηρηθεί στις πιο σύνθετες μορφές παθολογίας του λόγου των παιδιών: αλαλία, ρινολαλία, δυσαρθρία.

Έτσι, η λογοθεραπεία, αναλύοντας την επίδραση των χαρακτηριστικών της ακουστικής αντίληψης στη λειτουργία του λόγου των παιδιών, εξετάζει διαταραχές ακουστικής αντίληψης με φυσιολογική σωματική ακοή και ανέπαφα νοητικά προαπαιτούμενα στη δομή των διαφόρων διαταραχών του λόγου. Οι επιστήμονες σημειώνουν τις πιο διαφορετικές αποκλίσεις στην ανάπτυξη της ακουστικής αντίληψης με μια γενική υπανάπτυξη της ομιλίας. Στη δομή του OHP δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε ένα συστατικό της ακουστικής αντίληψης - τη φωνητική.Η τυπική κατάσταση των φωνητικών διεργασιών είναι ανάλογη με το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου, καθώς και με τον βαθμό πολυπλοκότητας του ελαττώματος.

Maria Dolgikh,
δάσκαλος λογοθεραπευτής