Η προσωπική προσέγγιση στην εκπαίδευση, διακήρυξε την κορυφαία τάση του σύγχρονου παιδαγωγική θεωρίακαι η πρακτική, δεν έχει μια σαφή κατανόηση στη σημερινή παιδαγωγική συνείδηση ​​(E.V. Bondarevskaya, V.V. Gorshkova, V.I. Ginetsinsky, K.V. Davydov, B.C. Ilyin, M.V. Klarin, I.A. Kolesnikova , L. I. Noviklobopitsyna, V. I. Noviklobopitsyna, V. άντρας, L. Anderson , W. Belle, P. Brandwein, R. Draver, J. Nicebitt, M. Polanyi, J. Schwab και άλλοι). Επομένως, υπάρχει κάθε λόγος να μιλήσουμε για την πληθώρα των εννοιώνεκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα. Ας επισημάνουμε μερικές από τις πιο κοινές ερμηνείες αυτού του φαινομένου.

1. Η προσωπική προσέγγιση στην εκπαίδευση στο επίπεδο της συνηθισμένης, της πιο μαζικής παιδαγωγικής συνείδησης νοείται ως μια ηθική και ανθρωπιστική αρχή επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Στον ανθρωπισμό, στην Αποδοχή του παιδιού ως ανθρώπου, οι δάσκαλοι κλήθηκαν ως κλασικοί της παιδαγωγικής σκέψης - J..-J.. Rousseau, L.N. Τολστόι, Μ. Μοντεσόρι και άλλοι, καθώς και σύγχρονοι καινοτόμοι εκπαιδευτικοί που έδωσαν σε αυτή την αρχή τη μορφή της λεγόμενης παιδαγωγικής της συνεργασίας.

2. Η προσωπική προσέγγιση θεωρείται ως η αρχή της σύνθεσης των κατευθύνσεων της παιδαγωγικής δραστηριότητας γύρω από τον κύριο στόχο της - το άτομο. Ό,τι συμβαίνει στην παιδαγωγική διαδικασία είναι παιδαγωγικό μόνο στο βαθμό που λειτουργεί προς αυτόν τον στόχο.

3. Η προσωπική προσέγγιση ερμηνεύεται ως μια επεξηγηματική Αρχή που αποκαλύπτει τον μηχανισμό των προσωπικών νεοπλασιών στην παιδαγωγική διαδικασία. Το νόημα αυτής της αρχής είναι ότι όχι


Οι αλλαγές στην ανθρώπινη ζωή δεν μπορούν να εξηγηθούν χωρίς να κατανοήσουμε τη θέση και το ρόλο τους στην αυτοπραγμάτωση του ατόμου.

4. Η προσέγγιση αυτή ερμηνεύεται ως η αρχή της ατομικής ελευθερίας σε εκπαιδευτική διαδικασίαμε την έννοια της επιλογής των προτεραιοτήτων, των εκπαιδευτικών «διαδρομών», της διαμόρφωσης της δικής της, προσωπικής αντίληψης για το περιεχόμενο που μελετάται (προσωπική εμπειρία).

5. Για πολύ καιρό υπήρχε η κατανόηση της προσωπικότητας στην εκπαίδευση ως ένα είδος προτύπου, ως πρότυπο του «νέου ανθρώπου». Αφορούσε την εκπαίδευση μιας προσωπικότητας «με δεδομένες ιδιότητες». Έτσι ερμηνεύτηκε η προσωπική προσέγγιση στη σοβιετική παιδαγωγική.

6. Η προσωπική προσέγγιση ερμηνεύεται ως η προτεραιότητα της ατομικότητας στην εκπαίδευση με την έννοια μιας εναλλακτικής στη συλλογική εκπαίδευση ισοπέδωσης.

7. Μια άλλη έννοια της έννοιας της «προσωπικής προσέγγισης» συνδέεται με την ιδέα της ακεραιότητας παιδαγωγική διαδικασία. Ο προσανατολισμός στο άτομο καθιστά δυνατό να ξεπεραστεί η αθροιστική, η λειτουργικότητα στην κατασκευή του εκπαιδευτικού συστήματος.

8. Τέλος, η προσωπική προσέγγιση - αυτό το νόημα αυτής της κατηγορίας θα συζητηθεί αργότερα στη μονογραφία μας - μπορεί να θεωρηθεί ως η κατασκευή ενός ειδικού είδους παιδαγωγικής διαδικασίας (με συγκεκριμένους στόχους, περιεχόμενο, τεχνολογίες), που επικεντρώνεται στην ανάπτυξη και αυτο-ανάπτυξη των προσωπικών ιδιοτήτων του ατόμου.


Πίσω από καθεμία από αυτές τις ερμηνείες βρίσκεται ένα ορισμένο μοντέλο παιδαγωγικής δραστηριότητας, δικαιολογημένο με τον δικό του τρόπο και αποτελεσματικό σε μια συγκεκριμένη κοινωνικο-πολιτιστική κατάσταση. Επομένως, πιθανώς, η προσωπική προσέγγιση, όπως και η ίδια η προσωπικότητα - ένα σύνθετο, άπιαστο θέμα πολλών επιστημών - δεν μπορεί να περιοριστεί σε έναν μόνο τρόπο κατανόησής της. Ως αποτέλεσμα, δεν χρειάζεται ένας διαγωνισμός ιδεών, αλλά μια διαφορετική μεθοδολογία επικεντρωμένη πολυπαράδειγμαόραμα του προβλήματος, στον πολυδιάστατο χώρο των ιδεών της εκπαίδευσης προσανατολισμένη στην προσωπικότητα.

Το πολυπαραδειγματικό δεν αποκλείει τη δημιουργία συγκεκριμένων εννοιών εκπαίδευσης που αναπτύσσουν ορισμένες πτυχές αυτού του προβλήματος.

Η ιδέα μιας πληθώρας οντοτήτων, όντων, πολιτισμών και τρόπων προσωπικότητας θα πρέπει να λειτουργεί ως ένα είδος ολοκλήρωσης αυτού του χώρου. Πολυπαράδειγμα σε αυτή την περίπτωση σημαίνει το άνοιγμα του ερευνητή σε κάθε είδους νέα οράματα του προβλήματος.


προσωπικότητες στην εκπαίδευση. Είναι σημαντικό μόνο για όλες τις παραλλαγές και ερμηνείες αυτής της προσέγγισης να διατηρήσουν την ουσιαστική της στάση, το κύριο κριτήριό της, που συνίσταται σε ζήτησηπροσωπική (ολιστική, ελεύθερη) εκδήλωση ζωής ενός ατόμου ιδανικά σε όλες τις καταστάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Τι ακριβώς ζητείται σε αυτές τις καταστάσεις (προσωπικά προσανατολισμένα!); Στην πιο γενική του μορφή, είναι ένα μη τετριμμένο, μη λειτουργικό ον ενός ατόμου. Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι γεμάτη με τέτοια καθήκοντα και δραστηριότητες, η υλοποίηση των οποίων είναι αδύνατη χωρίς την πραγματοποίηση αναπόσπαστων, ζωτικών και ουσιαστικών λειτουργιών ενός ατόμου.

Θα ήταν άδικο να θεωρήσουμε την ανθρωπιστική παράδοση -την επιθυμία για ανύψωση του ανθρώπου, την πληρέστερη ενσάρκωση της ανθρώπινης ουσίας μέσα του- ως φαινόμενο της παιδαγωγικής σκέψης μόνο της εποχής μας. Στην πραγματικότητα, ακόμη και στις πιο σκοτεινές περιόδους της ανθρώπινης ιστορίας, η παιδαγωγική ήταν ένας από τους τομείς της γνώσης και της πρακτικής, στον οποίο, παρά την αντιπαράθεση μεταξύ διαφόρων επιστημονικών σχολών, και συχνότερα, των πραγματικών παιδαγωγικών και πολιτειακών-δογματικών αρχών, το ανθρωπιστικό ιδεώδες της εκπαίδευσης, τόσο χαρακτηριστικής της γνήσιας παιδαγωγικής, δεν έσβησε.

Επειδή όμως το κύρος του ανθρωπισμού ήταν πάντα υψηλό τόσο στην πολιτική όσο και στην ιδεολογία, και σε κάθε σφαίρα πρακτικής δραστηριότητας, και τα ανθρωπιστικά συνθήματα χρησιμοποιούνταν ανελέητα για διάφορους οπορτουνιστικούς σκοπούς, ήταν απαραίτητο όχι μόνο να ανακοινωθεί για άλλη μια φορά ο «ανθρωπισμός» του επόμενη «προσέγγιση» , αλλά και να κατανοήσουμε σε βάθος την παιδαγωγική φύση αυτού του φαινομένου και να διατυπώσουμε όχι συνηθισμένα-διαισθητικά, αλλά επιστημονικά κριτήρια για τον εξανθρωπισμό της εκπαίδευσης. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να ξεπεραστεί το σύνδρομο της «μοναδικότητας» των παιδαγωγικών μας ιδεών ως «επαναστατικές», «μόνο αληθινές» κ.λπ. και να στραφούν στις απαρχές του ουμανισμού στα έργα των στοχαστών του παρελθόντος.

Η προσωπική προσέγγιση στην εκπαίδευση συνδέεται διαδοχικά με την ανθρωπιστική παράδοση στην παιδαγωγική, η οποία έχει τις ρίζες της στις βαθιές πηγές του ανθρώπινου πολιτισμού. Στα σχετικά έργα αναφέρονται κατά κανόνα στον Πρωταγόρα («μέτρο των πάντων είναι ο άνθρωπος»), τον Σωκράτη, τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη και μεταγενέστερους Ρωμαίους στοχαστές - Πλούταρχο, Σενέκα κ.λπ. Η άνθηση του ανθρωπισμού συνδέεται με την υπέρβαση του θρησκευτικά-κανονικά και ολοκληρωτικά συστήματα του Μεσαίωνα, όταν υπήρξε μια εξαιρετική έξαρση του ανθρώπινου πνεύματος, που σημάδεψε την Αναγέννηση. Για το λόγο αυτό συνήθως


καλούνται τα ονόματα των Thomas More, Tommaso Campanella, Cyrano de Bergerac, Etienne Cabet, Gilbert X. Chesterton, Francois Rabelais, Jan Comenius και άλλων. Αργότερα, εκπρόσωποι της νέας εποχής - Michel Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Leo Tolstoy - άρχισε να περιλαμβάνεται σε αυτόν τον γαλαξία.

Ωστόσο, μια άλλη παράδοση δεν είναι λιγότερο παλιά, όταν οι ιστορικοί, αναφερόμενοι στους εαυτούς τους ως «μαρξιστές», μιλώντας για αυτούς τους στοχαστές, προσπάθησαν αναγκαστικά να τονίσουν τους «ιστορικούς περιορισμούς» τους, συνδέοντάς το με την έλλειψη ιστορικής μορφοποίησης, μια «ταξική προσέγγιση », κλπ. Φαίνεται ότι τέτοιες εκτιμήσεις είναι ανοησίες, αφού η βάση τους ήταν, κατά κανόνα, η ασυμφωνία μεταξύ των κρίσεων των κλασικών για ένα άτομο και των στόχων της εκπαίδευσης με γενικά αποδεκτές ιδεολογικές κατευθυντήριες γραμμές.

Υπάρχει κάθε λόγος να πιστεύουμε ότι οι απόψεις μας, και όχι οι απόψεις των ουμανιστών, που πραγματικά δεν γνωρίζουν ιστορικά και χρονικά όρια, αποδείχθηκαν «ιστορικά περιορισμένες». Επομένως, έχει νόημα να ξανασκεφτούμε τα λόγια του Thomas More για «το αποκλειστικό καθήκον της φιλανθρωπίας και της ευεργεσίας», που «ποτέ δεν αφαιρεί το πλεονέκτημά μας στο βαθμό που το επιστρέφει» 1, ώστε να μην κάνει ο δικός μας δογματισμός εμείς ακόμη και «αλαζονικοί και γεμάτοι αυτοπεποίθηση» 2.

Η ανθρωπιστική πτυχή των έργων του μεγάλου Ya. A. Comenius περιμένει ακόμη μια ολιστική ανάγνωση. «Μια περιεκτική κουλτούρα του πνεύματος απαιτεί όλοι οι άνθρωποι ... να διδαχθούν να αποφασίζουν με σύνεση τις υποθέσεις της επίγειας ζωής, έτσι ώστε τα πάντα σε αυτήν, στο μέτρο του δυνατού, να είναι αξιόπιστα. έμαθαν να ακολουθούν τον δρόμο της ομοφωνίας (και όχι της ομοφωνίας! - V.S.), ώστε να μην μπορούν να διαφωνούν μεταξύ τους εις βάρος τους είτε σε επίγεια είτε σε αιώνια μονοπάτια και μπόρεσαν να φέρουν σε συμφωνία άλλους που διαφωνούσαν. και, τέλος, γέμισαν με ζήλο και επιθυμία να εξασφαλίσουν ότι οι πράξεις και οι πράξεις θα ήταν σε μεγαλύτερη αρμονία μεταξύ τους ... Όλοι όσοι γεννήθηκαν άντρας ... πασχίζουν να υπάρχουν με νόημα, δηλ. να επιθυμείς και να διαλέγεις αυτό που νοείται ως καλό...» 3

1 Περισσότερα Τ.Ένα χρυσό βιβλίο, τόσο χρήσιμο όσο και αστείο, για την καλύτερη δομή του κράτους και για το νέο νησί της Ουτοπίας // Ξένη φαντασία περασμένων αιώνων. Μ., 1989. S. 86.

2 Montaigne M.Σχετικά με την τέχνη του να ζεις με αξιοπρέπεια. Μ., 1975. S. 63.

3 Kamensky Ya.A.Γενικό Συμβούλιο Διόρθωσης Ανθρωπίνων Υποθέσεων. IV Pampedia // Comenius Ya.A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Pedagogical heritage. Μ., 1989. Σ. 107-137.


Η ιδέα ότι ο στόχος της εκπαίδευσης δεν πηγάζει μόνο από την «κοινωνική τάξη» που περιορίζεται από το ιστορικό πλαίσιο, αλλά είναι επίσης συνέπεια της γνώσης της ουσίας του ανθρώπου, αναπτύσσεται στα γραπτά των μετέπειτα Ευρωπαίων ουμανιστών και διαφωτιστών. «Ο στόχος της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον ορισμό του I. G. Pestalozzi, είναι να αποκτήσει ο ίδιος την αίσθηση της εσωτερικής αξιοπρέπειας της φύσης του» 1 .

Στην εγχώρια παιδαγωγική, η ανθρωπιστική παράδοση εκτίθεται στα έργα των εκπροσώπων σχεδόν όλων των ιστορικών εποχών. «Τι είναι άντρας; - ρωτά ο Βλαντιμίρ Μονομάχ στην περίφημη Διδασκαλία του. - Πόσο διαφορετικά είναι τα ανθρώπινα πρόσωπα… αλλά το καθένα έχει το δικό του σχήμα προσώπου»2.

Χωρίς να σταθώ στα κλασικά έργα της Κ.Δ. Ushinsky, L.N. Τολστόι και αργότερα - S.T. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky, σημειώνουμε αρκετές ενδιαφέρουσες ιδέες για τις σημερινές παιδαγωγικές και πολιτικές συζητήσεις του P.F. Καπτέρεβα. Το σχολείο, κατά τη γνώμη του, δεν θα εκπληρώσει την ανθρωπιστική του λειτουργία χωρίς τον επαρκή μετασχηματισμό ολόκληρου του κοινωνικού περιβάλλοντος. «Σε μια ακαλλιέργητη κοινωνία, φτωχή σε πνευματικά συμφέροντα, που δεν εκτιμά τη γνώση, αφερέγγυα και οικονομικά... ένας μαθητής θα εκτιμά επίσης την επιστήμη του σχολείου χαμηλά και θα την αντιμετωπίζει με αδιαφορία, ακόμη και με ένα άγγιγμα περιφρόνησης» 3 .

Όπως αναφέρει ο Π.Φ. Kapterev, η πραγματικά επιστημονική παιδαγωγική δεν μπορεί να είναι υπηρέτης του κρατικοπολιτικού συστήματος, αλλά ενεργεί ως υπερασπιστής των ανθρώπινων συμφερόντων. Αυτή είναι η κοινωνική λειτουργία αυτής της σφαίρας της επιστήμης και της πρακτικής. «Υπάρχει διαφορά απόψεων για την Παιδεία, την πολιτεία και την παιδαγωγική. Φροντίζοντας η πολιτεία, το κράτος έχει στο μυαλό του τους πολίτες ενός συγκεκριμένου κράτους (ή το κοινωνικοπολιτικό σύστημα που καλείται να προστατεύσει! - V.S.), και την παιδαγωγική - πρώτα από όλα, πολίτες του κόσμου, δηλ. των ανθρώπων και της γενικότερης ανθρώπινης ανάπτυξής τους. Η παιδαγωγική εργασία είναι θέμα συνείδησης, ένας πολύπλευρος πνευματικός εμπλουτισμός του ατόμου, και το κράτος παρακολουθεί και μπορεί να παρακολουθεί μόνο την εξωτερική τάξη... Η κρατική παιδαγωγική, ισχυρή στη θέση της, θεωρεί ότι είναι δυνατή η ίδια να δημιουργήσει μια εκπαιδευτική επιχείρηση, ανεξάρτητα από από αυτές τις ζωντανές δυνάμεις,

1 Pestalozzi I.G.Τι δίνει τη μέθοδο στο μυαλό και την καρδιά // Izbr. πεδ. cit.: V 2 t. M., 1981. T. 2. S. 82.

2 Διδασκαλίες Vladimir Monomakh // Ρωσική λογοτεχνία των αιώνων XI-XVIII. Μ., 1988. Γ 49.

3 Kapterev P.F.


που θα την οδηγούσαν πολύ καλύτερα αν καλούνταν σε ανεξάρτητη συμμετοχή σε αυτήν» 1 .

Και μια ακόμη αξιοσημείωτη δήλωσή του: «Η κοινωνία, νοούμενη ως σύλλογος γονέων, ενδιαφέρεται πρώτα απ' όλα για τις κρατικές απόψεις για την εκπαίδευση... αλλά για τα παιδιά της, την ανάπτυξή τους, την υγεία τους, την εύθυμη και εύθυμη διάθεσή τους. ... Επομένως, η κοινωνία είναι ο προστάτης της γενικής ανθρώπινης διαπαιδαγώγησης των παιδιών», 2 ενώ το κράτος ή οποιοσδήποτε άλλος μηχανισμός κοινωνικού διαπροσωπικού ρόλου ενδιαφέρεται για τη λειτουργική, εξειδικευμένη εκπαίδευση, για την οποία ένα άτομο είναι μόνο αγωγός ορισμένων λειτουργιών.

Προσπαθώντας να δράσουμε προς την κατεύθυνση του εξανθρωπισμού της κοινωνικής πραγματικότητας σύμφωνα με ένα σχήμα που αποκλείει κάθε αμφιβολία, στο πρόσφατο παρελθόν λάβαμε ως βάση κάποια μία πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης, για παράδειγμα, οικονομική, ταξική, ιδεολογική, ξεχνώντας τη θέση του ο ίδιος Κ. Μαρξ για την ουσία του ανθρώπου ως «το σύνολο όλων των κοινωνικών σχέσεων» και την ποικιλία των τρόπων κοινωνικής προόδου του. Μια προσπάθεια να ληφθεί ως βάση της εκπαίδευσης κάποιο «μόνο αληθινό» μοντέλο είναι απάνθρωπη, όσο ελκυστική κι αν είναι. Εδώ είναι σκόπιμο να υπενθυμίσουμε τον J.-J. Rousseau: «Δεδομένου ότι το αντίθετο κάθε ψευδούς πρότασης είναι η αλήθεια, ο αριθμός των αληθειών είναι εξίσου ανεξάντλητος με τον αριθμό των λαθών» 3 . Αυτή η ιδέα εκφράζεται ακόμη πιο καθαρά στον γνωστό εγελιανό αφορισμό: «Η τραγωδία της ιστορίας δεν συνίσταται στον αγώνα της αλήθειας ενάντια στο ψέμα, αλλά στον αγώνα πολλών αληθειών».

Χωρίς να εξετάσουμε την ουμανιστική παράδοση, το «ενιαίο δέντρο» στην παιδαγωγική, κινδυνεύουμε να μην δούμε την ποιοτικά νέα του εξέλιξη στα τέλη του αιώνα μας.

Η σύνθεση ποικίλων ερμηνειών της προσωπικής προσέγγισης μπορεί απλώς να προσφέρει μια «ανακάλυψη» σε ποιοτικά νέα εκπαιδευτικά συστήματα και τεχνολογίες που συνδυάζουν αρμονικά τη λειτουργική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών.

Η κεντρική έννοια της έννοιας της εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα είναι η έννοια της προσωπικότητας. Παιδαγωγική θεωρία es-

1 Kapterev P.F.Διδακτικά δοκίμια. Θεωρία της Εκπαίδευσης // Izbr. πεδ. όπ. Μ., 1982. S. 429.

2 Ό.π. S. 432.

3 Rousseau J.-J. Emil, or On Education // Rousseau J.-J. παιδαγωγική κληρονομιά. Μ., 1989. S. 252.


τείνει φυσικά να θεωρεί την προσωπικότητα ως παιδαγωγικό αντικείμενο, δηλ. ως ορισμένο είδος εμπειρίας ενός ατόμου, που, όπως κάθε άλλη εμπειρία, μπορεί να αφομοιωθεί, να διαμορφωθεί, να ενταχθεί στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, να αποκτήσει μια δραστηριότητα-διαδικαστική μορφή. Ταυτόχρονα, που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την παιδαγωγική θεωρία εκπαίδευση προσωπικότητας, η ιδιαιτερότητα της προσωπικής εμπειρίας θα πρέπει να διευκρινιστεί σε σύγκριση με τη γνωστική, διαδικαστική και άλλη εμπειρία. Μόνο διευκρινίζοντας σε τι συνίσταται η συγκεκριμένη εμπειρία να είσαι άνθρωπος, μπορούμε να μιλήσουμε για τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση αυτής της εμπειρίας. Διασαφηνίζοντας τη φύση και τις συγκεκριμένες μορφές ύπαρξης της προσωπικής εμπειρίας ενός ατόμου, η παιδαγωγική αναπόφευκτα έρχεται σε συμμαχία με όλες τις επιστήμες που μελετούν την προσωπικότητα.

Η λογική της περαιτέρω έρευνάς μας προτάθηκε από το ίδιο το έργο: εάν μας ενδιαφέρουν τρόποι και μέσα πραγματοποίησης και ανάπτυξης της προσωπικής εμπειρίας ενός ατόμου, τότε είναι απαραίτητο να ανακαλύψουμε τον ρόλο, τον σκοπό, λειτουργίεςπροσωπική εμπειρία και προσωπικότητα γενικότεραστη ζωή του ατόμου. Αν μιλούσαμε για τη διαμόρφωση κάποιου είδους γνώσης του θέματος, τότε θα προέκυπτε το ερώτημα σχετικά με το ρόλο και τη λειτουργία αυτής της γνώσης στην επίλυση οποιωνδήποτε ζωτικών εργασιών για το άτομο.

Ποιες είναι οι λειτουργίες της προσωπικότητας, της προσωπικής εμπειρίας στην ανθρώπινη ζωή;

Φαινόμενο να είσαι άνθρωποςείναι μια ιδιαίτερη μορφή ανθρώπινης κοινωνικής ύπαρξης, ο προσανατολισμός της στην κοινωνία, ένα είδος «προσαρμοστικής» αντίδρασης στις συγκεκριμένες συνθήκες της ανθρώπινης ζωής. Η σχέση του ατόμου με την κοινωνία είναι ιστορικά μεταβλητή και δραματική. Ωστόσο, ανεξάρτητα από το πώς η κοινωνία «καταστέλλει» την Προσωπικότητα, εν τέλει ενδιαφέρεται για τη γένεσή της.

Το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση που αναγνωρίζει το άτομο, η ελεύθερη δημιουργική του ανάπτυξη είναι ανώτερη από τις πολιτικές, ιδεολογικές και άλλες αξίες, είναι φυσικό για μια κοινωνία που έχει «κουραστεί» από την ατέρμονη παραμέληση του ανθρώπου, η ζωή του σήμερα για χάρη των μυθικών προτύπων του μέλλοντος , πολιτειακά, κομματικά και άλλα ιδανικά. Η στάση απέναντι στο άτομο στην εκπαιδευτική πράξη αντιστοιχεί στο παράδειγμα που επικρατεί στην κοινωνία: το άτομο εξακολουθεί να θεωρείται ως κάτι που πρέπει να «ενεργοποιηθεί», «να κατευθυνθεί προς την υλοποίηση σχεδίων και προγραμμάτων». Το άτομο στην εκπαίδευση, αλλά και στο κοινωνικό σύνολο, εξακολουθεί να παίζει το ρόλο του μέσου. Η υποκειμενικότητα, η δημιουργία αισθήσεων, η κριτική και άλλες κατάλληλες προσωπικές ιδιότητες δεν θεωρούνται ακόμη ως αυτοαξία. Προτεραιότητα δεν είναι το άτομο, αλλά το τι είναι από


μπορεί να επιτευχθεί - η εκτέλεση ορισμένων κοινωνικών λειτουργιών, η εφαρμογή προτύπων συμπεριφοράς.

Η ιδέα της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα, όπως και άλλες, υπάρχει στη σύγχρονη παιδαγωγική συνείδηση ​​σε δύο επίπεδα - συνηθισμένο και επιστημονικό. Το πρώτο, χωρίς να υποτιμάται η σημασία του, μπορεί να αποδοθεί στην ευρέως διαδεδομένη στο μυαλό των εκπαιδευτικών για την προσωπική προσέγγιση στην εκπαίδευση ως ηθικό και ανθρωπιστικό φαινόμενο που συνδέεται με τις ιδέες του σεβασμού της προσωπικότητας του παιδιού, της συνεργασίας, της συνεργασίας, του διαλόγου στο εκπαίδευση. Όσον αφορά την επιστημονική ιδέα της εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα, έχει διαφορετική εννοιολογική και εννοιολογική δομή ανάλογα με το αντικείμενο της οποίας επιστήμη θεωρείται αυτή η έννοια.

Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης διερευνά την προσέγγιση μέσα από τις κατηγορίες του θέματος, ελευθερία, αυτοανάπτυξη, ακεραιότητα, διάλογος, παιχνίδι ως μορφές αυτοεκδήλωσης της προσωπικότητας. Από αυτή την άποψη, η εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα αντιτίθεται στη μείωση ενός ολιστικού ατόμου σε ξεχωριστά «μέρη» της ύπαρξής του - πραγματισμό, υλισμό, λειτουργική ανάπτυξη χαρακτηριστικών προσωπικότητας που είναι σημαντικά για οποιονδήποτε χρηστικό σκοπό (G.S. Batishchev, V.E. Kemerov, M. Polanyi, N.B. Sigov, V.N. Sherdakov, R. Evans).

Από τη σκοπιά της ψυχολογίας, η έννοια της εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα εμπλουτίζεται με ιδέες για τις λειτουργίες του ατόμου στην ανθρώπινη ζωή, για την ειδική φύση του προσωπικού επιπέδου της ανθρώπινης ψυχής, για τη σημασιολογική σφαίρα, τον προβληματισμό, την εμπειρία και τον διάλογο. ως μηχανισμοί για τη διαμόρφωση της προσωπικής εμπειρίας (L.I. Antseferova, Gonzalez Rey, V. V. Davydov, G. A. Kovalev, A. V. Petrovsky, I. N. Semenov, V. I. Slobodchikov, S. Yu. Stepanov, V. V. Stolin, A. A. Tyukov, κ.λπ.).

Στη μελέτη μας, η προσωπική προσέγγιση εξετάζεται στο πλαίσιο του αντικειμένου της παιδαγωγικής μέσω των κατηγοριών του σκοπού και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, των μεθόδων διδασκαλίας και των ειδικών τεχνολογιών που περιλαμβάνονται σε αυτές, των δραστηριοτήτων διδασκαλίας και μάθησης και κριτηρίων για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτική διαδικασία. Η έννοια της εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα, αποκαλύπτοντας το νέο περιεχόμενο αυτών των κατηγοριών, θέτει έτσι τους ρυθμιστές για τον μετασχηματισμό της παιδαγωγικής συνείδησης και πρακτικής.

Η έννοια της εκπαίδευσης με επίκεντρο τον μαθητή που αναπτύσσουμε βασίζεται σε θεμελιώδη έρευνα που έχει αφιερωθεί


η φύση της παιδαγωγικής γνώσης (V.V. Kraevsky), η ακεραιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (V.S. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), οι λειτουργίες ανάπτυξης της προσωπικότητας της μάθησης (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, N. V. Bochkina, Z. I. Vasilyeva, V. V. Gorshkova, T. N. Malkova, A. P. Tryapitsyna), οι ιδιαιτερότητες της παιδαγωγικής δραστηριότητας (V. N. Zagvyazinsky, I. A. Kolesnikova, V. A. Slastenin). Βλέπουμε τον θεωρητικό σκοπό της έννοιας της εκπαίδευσης προσανατολισμένη στην προσωπικότητα στην αποκάλυψη της φύσης και των συνθηκών για την εφαρμογή των λειτουργιών ανάπτυξης της προσωπικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία είναι αδιαχώριστη από μια βαθύτερη και πιο ολιστική κατανόηση της ουσίας της. Η πρακτική αξία αυτής της έννοιας έγκειται στην ανάπτυξη κανονισμών για την άσκηση της εκπαίδευσης, η οποία θα πρέπει να είναι, ως ένα βαθμό, μια εναλλακτική στην παραδοσιακή εκπαίδευση, η οποία ανάγει την ανάπτυξη του ατόμου στη διαμόρφωση γνωστικής-λειτουργικής εμπειρίας.

Το σημείο εκκίνησης της ανεπτυγμένης ιδέας είναι η ιδέα της προσωπικότητας ως στόχος και παράγοντας εκπαιδευτικής εμπειρίας κατά τη μάθηση.

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως συνήθως επαναλαμβάνεται σε παιδαγωγικές πραγματείες και επεξηγηματικές σημειώσεις για προγράμματα, διαμορφώνονται οι γνώσεις, οι δεξιότητες και η προσωπικότητα των μαθητών. Ωστόσο, ένα απλό σημείο στίξης δεν μπορεί να διαχωρίσει τόσο εκτεταμένες πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι δυνατό να ισχυριστεί κανείς ότι «η προσωπικότητα διαμορφώνεται» μόνο με μεγάλη συμβατικότητα, γιατί διαμορφώνεται στον ίδιο βαθμό που αντιτίθεται σε κάθε «σχηματισμό». Η αρχή της προσωπικότητας σε ένα παιδί, που προέρχεται από την πρώιμη παιδική ηλικία, παραβιάζει τη γραμμικότητα, τον προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δίνοντάς του τα χαρακτηριστικά της επιλεκτικότητας, της αυτο-ανάπτυξης, της ακεραιότητας και της διαμεσολάβησης. Η εκπαίδευση, εστιασμένη στην ανάπτυξη του ατόμου, πετυχαίνει τους στόχους της στο βαθμό που δημιουργεί μια κατάσταση στην οποία το άτομο έχει ζήτηση, τις δυνάμεις της αυτοανάπτυξης. Η εγχώρια και η ξένη εμπειρία έχει επανειλημμένα πείσει ότι μια προσπάθεια διαμόρφωσης προσωπικότητας σύμφωνα με ένα καθιερωμένο μοντέλο, περνώντας μαθητές «σε τακτοποιημένες σειρές» από το εκπαιδευτικό σύστημα, μπορεί να δώσει μόνο εκπαιδευτικά και κοινωνικά υποκατάστατα.

Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα δεν είναι ο σχηματισμός μιας Προσωπικότητας με δεδομένες ιδιότητες, αλλά η δημιουργία συνθηκών για την πλήρη εκδήλωση και, κατά συνέπεια, την ανάπτυξη των προσωπικών λειτουργιών των μαθητών. Πώς, ταυτόχρονα, να τηρηθεί το απαραίτητο μέτρο, η ισορροπία μεταξύ κοινωνικο-ηθικής αναγκαιότητας και ελευθερίας ανάπτυξης, χωρίς την οποία δεν μπορεί να υπάρξει αληθινή προσωπική αρχή στην


ένα άτομο, για να μην επιστρέψουμε στα ολοκληρωτικά «μοντέλα προσωπικότητας» ή «δωρεάν εκπαίδευση» που έχουν ήδη δείξει την ασυνέπειά τους; Αυτό το ερώτημα ήταν ένα από τα κεντρικά στην πορεία της μακροχρόνιας έρευνάς μας.

Με βάση τις εγχώριες και ξένες έννοιες της προσωπικότητας, προχωρήσαμε από το γεγονός ότι οι πραγματικές προσωπικές λειτουργίες του μαθητή «περιλαμβάνονται» στην εκπαιδευτική διαδικασία στην περίπτωση που ο γνωστικός προσανατολισμός δεν μπορεί πλέον να παρέχει επαρκή θέση του μαθητή στη δομή του τη μαθησιακή κατάσταση. Οι προσωπικές λειτουργίες σε αυτήν την περίπτωση δεν είναι οι χαρακτηρολογικές του ιδιότητες (το τελευταίο, εκτός από κάποιες λεγόμενες καθολικές, μπορεί και πρέπει να είναι διαφορετικές για τους ανθρώπους), αλλά εκείνες οι εκδηλώσεις ενός ατόμου που συνειδητοποιούν το φαινόμενο του «είναι άτομο». Ως τέτοιες λειτουργίες, διακρίνονται οι εξής: επιλεκτικές (επιλογή αξιών και τρόπου ζωής), διαμεσολαβητική (σε σχέση με εξωτερικές επιρροές και εσωτερικές παρορμήσεις συμπεριφοράς), κριτική (σε σχέση με αξίες και κανόνες που προσφέρονται από έξω), λειτουργία της βουλητικής αυτορρύθμισης κατά την επίτευξη στόχων, αντανακλαστική, δημιουργία νοήματος, προσανατολισμός (οικοδόμηση προσωπικής εικόνας του κόσμου - σύστημα νοημάτων), λειτουργίες ευθύνης για αποφάσεις που λαμβάνονται, διασφαλίζοντας την αυτονομία και τη σταθερότητα του εσωτερικού κόσμου, δημιουργικός μετασχηματισμός, αυτοπραγμάτωση (η επιθυμία να αναγνωρίσει κάποιος την εικόνα του "εγώ" από άλλους), διασφάλιση του επιπέδου πνευματικότητας σύμφωνα με τους ισχυρισμούς (αποτροπή μείωσης της ζωής σε χρηστικούς σκοπούς).

Η πληρότητα της αναπαράστασης αυτών των λειτουργιών στις δραστηριότητες των θεμάτων εκπαιδευτική διαδικασίαείναι ένα μέτρο του γεγονότος ότι η εκπαιδευτική διαδικασία έχει φτάσει στο προσωπικό επίπεδο λειτουργίας. Η γνώση των προσωπικών λειτουργιών μας επιτρέπει να προχωρήσουμε σε μία από τις θεμελιώδεις πτυχές της έννοιας της εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα - το ζήτημα της φύσης αυτής της εμπειρίας, η αφομοίωση της οποίας, με την ορθή έννοια της λέξης, σημαίνει προσωπική ανάπτυξη. Σχετικά με την παρουσία ειδικής προσωπικής εμπειρίας στη δομή περιεχομένου εκπαίδευση είναιομιλία σε πολλές διδακτικές έννοιες. Ναι, IL. Lerner και M.N. Ο Skatkin μιλούν για την εμπειρία μιας συναισθηματικά πολύτιμης στάσης απέναντι στον κόσμο. ΠΡΟ ΧΡΙΣΤΟΥ. Lednev - για την εμπειρία της δραστηριότητας προσανατολισμένης στην αξία. Ένα άλλο πράγμα είναι ότι αυτή η πτυχή του περιεχομένου της εκπαίδευσης αποδείχθηκε ότι ήταν η λιγότερο ανεπτυγμένη. Τα διαδικαστικά και μεθοδολογικά χαρακτηριστικά του (τεχνολογίες) πρακτικά δεν τεκμηριώνονται.


Σε αντίθεση με τη γνωστική εμπειρία, η οποία μεταφράζεται από την αντικειμενική μορφή στη μορφή κοινής δραστηριότητας δασκάλου και μαθητών, μέσω της οποίας αφομοιώνεται, η προσωπική εμπειρία αρχικά δεν έχει άλλη μορφή από μια προσωπική-σημασιολογική εμπειρία.

Η προσωπική πλευρά οποιασδήποτε δραστηριότητας είναι η υποκειμενική αρχή της, η μελέτη της κατάστασης προκειμένου να προσδιοριστεί το νόημά της, χρειάζεται σημασία.

Η ενεργοποίηση των προσωπικών λειτουργιών παρέχεται από τέτοιο περιεχόμενο που μπορεί να κλονίσει την ακεραιότητα της προσωπικής κοσμοθεωρίας, την ιεραρχία των νοημάτων, την κατάσταση. Γίνεται σύγκριση παλαιών και νέων σημασιών, κριτική αναθεώρησή τους. Ένα κίνητρο για αυτό το είδος δραστηριότητας μπορεί να είναι μόνο η επικοινωνία των θεμάτων, επιπλέον, αμοιβαία αναφοράς, αμοιβαία σημαντικά μεταξύ τους.

Η εμπειρία ως τρόπος ύπαρξης προσωπικής εμπειρίας προϋποθέτει επίσης επαρκείς μορφές υποκειμένου-υποκειμένου οικειοποίησης αυτής της εμπειρίας: επικοινωνία-διάλογος, παιχνίδι σκέψη-δράση, προβληματισμός, νόημα-δημιουργικότητα. Το εκπαιδευτικό έργο λύνεται σε προσωπικό επίπεδο, όταν βιώνεται ως πρόβλημα ζωής, το οποίο με τη σειρά του κινητοποιεί και αναλόγως αναπτύσσει ισχυρές δομές της διανόησης. Ωστόσο, δεν χρειάζεται να αποδειχθεί ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και ο τρόπος που δίνεται και η μορφή λειτουργίας στην πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία με τη μορφή που υπάρχουν σήμερα, δεν ανταποκρίνονται πολύ στους μηχανισμούς. προσωπική ανάπτυξη. Ως εκ τούτου, η λειτουργία ανάπτυξης της προσωπικότητας δηλώνεται περισσότερο από ό,τι εκτελείται από την υπάρχουσα εκπαιδευτική διαδικασία.

Αν και η ιδέα των μηχανισμών προσωπικής ανάπτυξης παίζει σημαντικό ρόλο στην κατασκευή συστατικών που αναπτύσσουν την προσωπικότητα του περιεχομένου της εκπαίδευσης, δεν είναι η μόνη κατευθυντήρια γραμμή για την επιλογή και τη σύνθεση τέτοιου περιεχομένου. Σύμφωνα με την κατανόηση του θέματος της διδακτικής (V.V. Kraevsky), ένας άλλος, όχι λιγότερο σημαντικός ρυθμιστής της κατασκευής περιεχομένου είναι η ιδέα του σκοπού της εκπαίδευσης. Η υιοθέτηση του προσωπικού παραδείγματος αλλάζει σημαντικά την κατανόηση του φαινομένου του στόχου. Παραδοσιακά, παρουσιάστηκε ως κάποιο μοντέλο προσωπικότητας, που εκφράζει την τάξη της κοινωνίας και έχει τη μορφή «προτύπων» εκπαίδευσης και συμπεριφοράς. Μια τέτοια κατανόηση του στόχου, όσο μεγαλειώδης και αν είναι σε περιεχόμενο, έρχεται σε αντίθεση με το προσωπικό παράδειγμα της εκπαίδευσης, αφού η προσωπικότητα, στην ουσία της, δεν ανέχεται την αρχική ανάθεση.


Οι τελειότερες αξίες της ανθρωπότητας πρέπει, λες, να γεννηθούν εκ νέου στην εμπειρία του ατόμου, διαφορετικά δεν μπορούν να οικειοποιηθούν επαρκώς από αυτήν, δηλ. αποκτήσουν προσωπικό νόημα. Οι στόχοι της δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών, είναι δευτερεύοντες σε σχέση με τα κίνητρα και επομένως δεν μπορούν να προσδιοριστούν εκτός των κινήτρων και των προθέσεων του ίδιου του ατόμου.

Σε ποιο βαθμό η προσωπικότητα του μαθητή μπορεί να συμμετέχει στον καθορισμό των στόχων και του περιεχομένου της εκπαίδευσής του; Προφανώς, σε ένα στο οποίο υποτίθεται ότι διαμορφώνει την προσωπικότητα, και όχι κάποια λειτουργικά και δραστηριότητας συστατικά του ατόμου, το «πρότυπο» των οποίων σε κάθε ιστορική εποχήπου ορίζονται από την κοινωνία. Προσωπικά, αυτό που αρχικά αυτοκαθορίζεται από ένα άτομο χτίζεται ως δικός του κόσμος. Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση είναι βέλτιστη, υποθέτοντας την αρμονία των κρατικών προτύπων και των προσωπικών αρχών αυτο-ανάπτυξης. Μια απόκλιση από αυτή την αρμονία οδηγεί στα άκρα του ολοκληρωτικού κρατισμού ή του παιδοκεντρισμού στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Η ιδέα της ανάγκης να συμπεριληφθούν στο περιεχόμενο, εκτός από τυπικά συστατικά που προσδιορίζονται από έξω, επίσης συναισθηματικά πολύτιμα, προσωπικά στοιχεία που είναι αδιαχώριστα από τη μαθησιακή διαδικασία με την εγγενή διυποκειμενική επικοινωνία της, είναι ήδη παρούσα σε διάφορες έννοιες της εκπαίδευσης. (B.C. Ilyin, M.S. Kagan, I.Ya. Lerner και άλλοι). Αναπτύσσοντας αυτή τη θέση, προχωράμε από τα εξής: το ολιστικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης που πραγματικά εμφανίζεται στο θέμα αποτελείται από διδακτικά επεξεργασμένη κοινωνικο-πολιτισμική εμπειρία που υπάρχει πριν και ανεξάρτητα από τη μαθησιακή διαδικασία, με τη μορφή εκπαιδευτικού υλικού και προγράμματος. «εκπαιδευτικό πρότυπο»), και προσωπική εμπειρία , που αποκτάται με βάση την επικοινωνία θέματος-υποκειμένου και τις καταστάσεις ζωής που προκαλούνται από αυτό, προχωρώντας με τη μορφή εμπειρίας, δημιουργίας νοήματος, αυτο-ανάπτυξης.

Η προσωπική συνιστώσα του περιεχομένου της εκπαίδευσης δεν μπορεί να παρουσιαστεί στη συνήθη εκπαιδευτική μορφή προγράμματος. Προσωπικά προσανατολισμένο περιεχόμενο μπορεί να οριστεί μόνο με βάση μοντέλα καταστάσεων που πραγματοποιούν συγκρούσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία που απαιτούν την εκδήλωση των προσωπικών λειτουργιών του μαθητή. Αυτό είναι ένα ειδικό χαρακτηριστικό του περιεχομένου προσανατολισμένου στην προσωπικότητα: δεν μπορεί να απομονωθεί από τη διαδικαστική μορφή της ύπαρξής του. Οποιαδήποτε αξία θα είναι σημαντική για τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας μόνο μέσω της αναπαράστασης


τη μορφή της σύγκρουσης εργασιών, που απαιτεί σύγκριση αυτής της τιμής με άλλες τιμές. με τη μορφή διαλόγου που περιλαμβάνει τη μελέτη του νοήματος· μέσω μιας μίμησης μιας κατάστασης ζωής που σας επιτρέπει να δοκιμάσετε αυτήν την αξία σε δράση και επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, να τη συγκρίνετε με άλλες αξίες.

Το έργο της τεχνολογικοποίησης της παιδαγωγικής δραστηριότητας, όντας σύνθετο από μόνο του λόγω της γνωστής φύσης θέμα-υποκειμένου της παιδαγωγικής διαδικασίας, γίνεται πολύ πιο περίπλοκο όταν πρόκειται για την ανάπτυξη της προσωπικής λειτουργίας του μαθητή. Η εμπειρία που είναι διαθέσιμη στη θεωρία και την πράξη στη δημιουργία τεχνολογιών εστιασμένων στην ανάπτυξη γνωστικών δομών δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί άμεσα σε αυτή την περίπτωση.

Οι λογικογνωστικές δομές έχουν ανάλογο στον αντικειμενικό κόσμο και μπορούν να μοντελοποιηθούν και να κυριαρχηθούν μέσω της αντίστοιχης αντικειμενικής δραστηριότητας. Αυτό εξηγεί την υψηλή αποτελεσματικότητα των τεχνολογιών μάθησης που βασίζονται στις έννοιες του σχηματισμού νοητικών ενεργειών (P.Ya. Galperin), της «νοηματικής αφαίρεσης» (V.V. Davydov) κ.λπ. Η εκπαίδευση σε προσωπικό επίπεδο είναι μια σημασιολογική, υποκειμενική αντίληψη της πραγματικότητας , και καμία υποκειμενική δραστηριότητα δεν εγγυάται τον σχηματισμό ενός «απαιτούμενου» νοήματος. Ως εκ τούτου, είναι δυνατό να μιλήσουμε για τεχνολογίες για να επηρεάσουμε ένα άτομο μόνο με υψηλό βαθμόσυμβάσεις, υπονοώντας ότι ένα άτομο ενεργεί πάντα ηθοποιός, συνεργός, και μάλιστα εμπνευστής κάθε διαδικασίας διαμόρφωσής του.

Το κύριο διαδικαστικό χαρακτηριστικό της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης είναι η μαθησιακή κατάσταση, η οποία πραγματοποιεί και καθιστά σε ζήτηση τις προσωπικές λειτουργίες των μαθητών. Η κατασκευή μιας τέτοιας κατάστασης, όπως έχουν δείξει οι μελέτες μας, προτείνει τη χρήση τριών βασικών τεχνολογιών: την παρουσίαση των στοιχείων του περιεχομένου της εκπαίδευσης με τη μορφή καθηκόντων πολλαπλών επιπέδων προσανατολισμένων στην προσωπικότητα («τεχνολογία προσέγγισης εργασιών»). αφομοίωση του περιεχομένου στις Συνθήκες του Διαλόγου ως ειδικό διδακτικό και επικοινωνιακό περιβάλλον που παρέχει υποκειμενική-σημασιολογική επικοινωνία, προβληματισμό, αυτοπραγμάτωση του ατόμου («τεχνολογία διαλόγου μάθησης»). μίμηση κοινωνικο-ρόλων και χωροχρονικών συνθηκών που διασφαλίζουν την υλοποίηση προσωπικών λειτουργιών σε συνθήκες εσωτερικής σύγκρουσης, σύγκρουσης, ανταγωνισμού («τεχνολογία μιμητισμού παιχνιδιών»).

Η τριάδα εργασίας-διάλογος-παιχνίδι αποτελεί το βασικό τεχνολογικό σύμπλεγμα της μάθησης με επίκεντρο τον μαθητή.


Το ερευνητικό πρόγραμμα για το πρόβλημα της εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα περιλάμβανε διάφορους τομείς:

Μεθοδολογικοί κανονισμοί για την οικοδόμηση της θεωρίας και της πρακτικής της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα.

Ιστορικό υπόβαθροέννοιες της μαθητοκεντρικής μάθησης.

Διεθνής εμπειρία στην κατασκευή συστημάτων και τεχνολογιών για εκπαίδευση προσωπικής ανάπτυξης, συγκριτική παιδαγωγική ανάλυσή τους.

Πηγές και διαδικασίες παιδαγωγικού καθορισμού στόχων στις συνθήκες εκπαιδευτικών συστημάτων προσανατολισμένων στην προσωπικότητα.

Επιλογή και σύνθεση του περιεχομένου της εκπαίδευσης από τη σκοπιά μιας προσωπικής προσέγγισης.

Τεχνολογίες μαθητοκεντρικής μάθησης.

Επιμόρφωση εκπαιδευτικού προσωπικού και προϊσταμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για την εφαρμογή προσωπικής προσέγγισης σε παιδαγωγικές και διευθυντικές δραστηριότητες.

Μια συγκεκριμένη ανάπτυξη των σημείων εκκίνησης της έννοιας της προσωπικής προσέγγισης στην εκπαίδευση που περιγράφεται εδώ παρουσιάζεται στα επόμενα κεφάλαια.

Μπορεί να υποτεθεί ότι η ανάδυση της προσωπικότητας συνδέεται με ένα τέτοιο στάδιο της ανθρώπινης ανάπτυξης, όταν ο «κόσμος του ανθρώπου» δεν μπορεί να περιοριστεί μόνο στην αντικειμενική, υλικοχρηστική σφαίρα, όταν στη δομή της ανθρώπινης ύπαρξης, υπεραντικειμενικός η δραστηριότητα αποκτά έναν ιδιαίτερο ρόλο - η αναζήτηση και η διαμόρφωση νοημάτων τόσο των ατομικών ενεργειών όσο και της ζωής γενικότερα.

Η ποικιλία των συναρτήσεων προσωπικότητας 1 μπορεί να παραγγελθεί (υπό όρους, φυσικά), μειώνοντάς τες σε τρεις βασικές. Το πρώτο από αυτά, προφανώς εξετάζουμε λειτουργία ευθύνηςως θεμελιώδες χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Ευθύνη για τι; Για όλα. Και όσο υψηλότερος είναι αυτός ο τομέας ευθύνης που βιώνει το άτομο, τόσο πιο ανεπτυγμένο είναι το άτομο. Ευθύνη σε ποιον; Μπροστά σε όλα και σε όλους. Επιπλέον, αυτή η προσωπική ευθύνη, σε αντίθεση με τις διάφορες κοινωνικά κανονικοποιημένες εκφάνσεις της, είναι πραγματικά ηθική. Σε αυτόν τον τομέα των προσωπικών λειτουργιών συμπεριλαμβάνουμε τις λειτουργίες της ηθικής επιλογής, την παρακινητική τεκμηρίωση της δραστηριότητας της ζωής κ.λπ.

1 Serikov V.V.Προσωπική προσέγγιση στην εκπαίδευση: έννοια και τεχνολογίες. Volgograd, 1994. S. 42-43.


Ακολουθεί το φάσμα των συναρτήσεων, το οποίο ορίσαμε υπό όρους ως αυτοπραγμάτωση. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει τις λειτουργίες της δημιουργικότητας, της ελευθερίας, της ανεξαρτησίας, της ανταγωνιστικότητας με διάφορα εμπόδια ζωής, της ανάπτυξης της ατομικότητας, της διασφάλισης του πνευματικού επιπέδου της ζωής, της μη αναγώγιμης της στον υλισμό, στην καθημερινή ζωή.

Και τέλος ο θίασος αντανακλαστικές λειτουργίεςπροσωπικότητα, παρέχοντας τη δραστηριότητα αναζήτησης της αίσθησης, την ανάπτυξη της εικόνας του «εγώ», την αυτονομία του σχηματισμού στόχων.

Όπως γίνεται εύκολα αντιληπτό, αυτά τα θεμελιώδη προσωπικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου συνεπάγονται και ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά παιδαγωγικών μέσων που εξασφαλίζουν την ανάπτυξή του. Έτσι, μια κατάσταση που παρέχει ευθύνη πρέπει να έχει κάποια συμφραζομένωνσε σχέση με τον εσωτερικό κόσμο του ατόμου· για την αυτοπραγμάτωση είναι απαραίτητο να δημιουργήσουμε συνθήκες παιχνιδιούμε την εγγενή ελευθερία και ανταγωνιστικότητά του· η ανακλαστική λειτουργία είναι σε ζήτηση και αναπτύσσεται υπό συνθήκες διάλογος- η αλληλεπίδραση του ατόμου με τον κόσμο του πολιτισμού που ανοίγεται μπροστά του.

Ας στραφούμε στην τρέχουσα κατάσταση της θεωρίας της προσωπικότητας (αναπτυσσόμενης προσωπικότητας) εκπαίδευσης.

Το αντικείμενο αυτής της θεωρίας είναι η παιδαγωγική διαδικασία, η οποία καθορίζει τον σχηματισμό των προσωπικών ιδιοτήτων του ατόμου. Γεννιέται ένα κάθε άλλο παρά αδρανές ερώτημα: υπάρχει πράγματι αυτή η διαδικασία;

Φυσικά, είναι αδύνατο να διαχωριστεί αυτή η διαδικασία από άλλες στην καθαρή της μορφή, αλλά δεν υπάρχει λόγος να αμφισβητηθεί η αντικειμενική της ύπαρξη. Πρέπει να ειπωθεί ότι η παιδαγωγική επιστήμη και η πρακτική ασχολούνται από καιρό με, αν μπορεί να ονομαστεί έτσι, «εικονικές πραγματικότητες», δηλ. με ό,τι υπήρχε όχι στην πραγματικότητα, αλλά στα χαρτιά, στις αναφορές, στην ιδεολογικοποιημένη φαντασία των συγγραφέων. Τέτοια φαινόμενα θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν, ας πούμε, «νομική εκπαίδευση», ή «οικονομική» ή «ρητορική» κ.λπ. Κατά κανόνα, την παραμονή του επόμενου ελέγχου σε κάθε έναν από αυτούς τους τομείς της εκπαίδευσης, γίνονταν εκδηλώσεις επίδειξης, ετοιμάζονταν περίπτερα, κάθε είδους σχέδια, εκθέσεις κ.λπ. Και γράφτηκαν ακόμη και διατριβές. Ωστόσο, υπήρχε πράγματι μια τέτοια ανατροφή; Έγινε η αντίστοιχη διαδικασία στην πραγματικότητα; Μπορείς να αμφιβάλλεις.

Και με αυτή την έννοια, η μόνη παιδαγωγική πραγματικότητα που δεν προκαλεί την παραμικρή αμφιβολία είναι η ανάπτυξη του παιδιού.


προσωπικότητα. Αυτή είναι μια πραγματικά αδυσώπητη πραγματικότητα, η οποία μερικές φορές είναι αυτοεκπληρούμενη σε αντίθεση με τις προθέσεις και τις συνεχείς εκπαιδευτικές μας δραστηριότητες.

Έτσι, η πρώτη μας αρχική μεθοδολογική θέση: η παιδαγωγική διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας - είναι ένα αντικειμενικό παιδαγωγικό φαινόμενο που είναι οργανικά ενσωματωμένο σε όλες τις άλλες παιδαγωγικές διαδικασίες.

Κατά την ανάπτυξη του εννοιολογικού μηχανισμού της θεωρίας της εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα, προχωρήσαμε από το γεγονός ότι η παραδοσιακή παιδαγωγικές έννοιεςπρέπει να αναπτυχθεί - να αναπτυχθεί ακριβώς, και να μην αντικατασταθεί από άλλους, πιο μοντέρνους. Ο εννοιολογικός μηχανισμός συναφών επιστημών που έχει κατακλύσει την παιδαγωγική («κοινωνικός πολιτισμός», «ανθρωπιστικό σύστημα», «παιδαγωγικός χώρος», «αυτοανάπτυξη» κ.λπ.) αναμφίβολα αποκαλύπτει νέες πτυχές της παιδαγωγικής πραγματικότητας, αλλά δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις κύριες προσδοκίες από παιδαγωγική επιστήμη, γιατί π. παίζουν οργανωτικό ρόλο σε σχέση με τις δραστηριότητες του δασκάλου. Και ανεξάρτητα από το πόσο βαθιά διεισδύουμε στην «ακεραιότητα» ή τη «συνέργεια» των παιδαγωγικών φαινομένων, θα πρέπει να επιστρέψουμε στα ουσιαστικά χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής δραστηριότητας, που αποκαλύπτονται από τις έννοιες σκοπό, περιεχόμενο και μέθοδο. Οποιεσδήποτε μεθοδολογικές παρεκκλίσεις δικαιολογούνται μόνο στο βαθμό που αναπτύσσουν τις ιδέες μας σχετικά με το στόχο, το περιεχόμενο, τις διαδικαστικές και μεθοδολογικές πτυχές της παιδαγωγικής διαδικασίας. Όσο κι αν μιλάμε για «παιδαγωγική αλληλεπίδραση», για «χώρο πολιτισμού», υποκειμενικότητα και αυτοανάπτυξη, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει στόχοςτις δραστηριότητές του, περιεχόμενο της εμπειρίας, που θα μεταδώσει στους μαθητές του, για να έχουν μια ιδέα μέθοδος (τεχνολογία) που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να γίνει αυτό.

Η επιθυμία να περιπλέκεται τεχνητά ο εννοιολογικός μηχανισμός της παιδαγωγικής, να του δοθεί μια επιστημονική ομοιότητα είναι εντελώς αδικαιολόγητη. «Δεν υπάρχουν «απλές» επιστήμες. Το καθένα χρησιμοποιεί αφαιρέσεις και συσσωρεύει ένα απόθεμα από τις δικές του έννοιες και κατηγορίες, το νόημα των οποίων διαφέρει από αυτό που μπορεί να έχουν οι αντίστοιχες λέξεις στην καθημερινή γλώσσα.

Αν προσπαθήσουμε να εκφράσουμε την κύρια ιδέα της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα μέσω του πραγματικού παιδαγωγικού εννοιολογικού μηχανισμού, τότε είναι απαραίτητο πρώτα απ 'όλα να παρουσιάσουμε τον σκοπό μιας τέτοιας εκπαίδευσης. Αυτός ο στόχος σε αυτή την περίπτωση δεν θέτει τη λίστα των «κοινωνικά

1 Kraevsky V.V., Kutiev V.Μεθοδολογία της παιδαγωγικής: τι συζητάμε; // Παιδαγωγική. 1991. Αρ. 7. S. 34.


χρήσιμα» χαρακτηριστικά προσωπικότητας, αλλά εστιάζει την προσοχή στο γεγονός της προσωπικής ανάπτυξης του ίδιου του ατόμου. Ο στόχος είναι ένα άτομο, όχι αυτό που μπορεί να αποκτηθεί από αυτό.

Αντίστοιχα, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης περιλαμβάνει το νέο είδοςεμπειρία - η εμπειρία του να είσαι άτομο, προσωπική εμπειρία. Αυτή είναι η εμπειρία της συμπλήρωσης προσωπικών λειτουργιών, το περιεχόμενο των οποίων μπορεί να παραδοθεί με διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την ιδέα που έχει ο σχεδιαστής μιας τέτοιας εκπαίδευσης για τη φύση της προσωπικότητας. Στην πιο γενική του μορφή, είναι η εμπειρία της ουσιαστικής και στοχαστικής συμπεριφοράς στον κόσμο. «Η ιδιαιτερότητα της προσωπικής εμπειρίας ως συστατικού στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης έγκειται στο γεγονός ότι έχει ταυτόχρονα πτυχές περιεχομένου («δομικό υλικό» προσωπικών λειτουργιών, ατομικές ιδιότητες) όσο και διαδικαστικές (αλλαγή εμπειριών, υποκειμενική δραστηριότητα του μαθητή). . Η προσωπική εμπειρία είναι σχετικά αυτόνομη σε σχέση με το θεματικό περιεχόμενο των ακαδημαϊκών κλάδων. Χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένους τρόπους κατάκτησης, που συνεπάγονται την είσοδο του θέματος σε μια εκπαιδευτική κατάσταση που αναπτύσσει την προσωπικότητα και έναν ρόλο σχηματισμού αισθήσεων σε σχέση με άλλα συστατικά του περιεχομένου της εκπαίδευσης» 1 .

Η προσωπική εμπειρία ως συστατικό του περιεχομένου της εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία. Δεν μπορεί να οριστεί με χρήση παραδοσιακού λογισμικού και μεθοδολογικών εργαλείων, αλλά υπάρχει μόνο με τη μορφή διαθεματικού. Η σύνθεση και η δομή αυτής της εμπειρίας δεν υπαγορεύονται εξ ολοκλήρου από το υλικό του υπό μελέτη θέματος, αλλά οφείλονται σε εσωτερικές συγκρούσεις της προσωπικής ανάπτυξης των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η κατάκτηση αυτής της εμπειρίας εκφράζεται όχι σε γνώσεις και δεξιότητες του θέματος, αλλά με τη μορφή προσωπικών κοσμοθεωριών, προσανατολισμών αξίας, νοημάτων ζωής, σε κάποιο βαθμό, που υπέστη η προσωπικότητα, τα οποία έχουν γίνει αναπόσπαστη ουσία της αυτο-αντίληψης της. Η προσωπική εμπειρία, σε αντίθεση με τη γνωστική, τη λειτουργική κ.λπ., δεν διαμεσολαβείται απλώς από μια άλλη προσωπικότητα (την προσωπικότητα του δασκάλου), αλλά ενσωματώνεται και καθορίζεται από την αλληλεπίδραση των προσωπικοτήτων. Αυτό, θα μπορούσε να πει κανείς, είναι η εμπειρία του να παρουσιάζει κανείς τον εαυτό του σε έναν άλλον και να συμπεριλαμβάνει τον άλλον στο Εγώ του. Η προσωπική εμπειρία δρα για το αναδυόμενο θέμα ως δομή νοημάτων ζωής, ένα είδος κανόνων για την αυτοοργάνωση του εσωτερικού κόσμου κάποιου.

1 Zelentsova A.V.Προσωπική εμπειρία στη δομή του περιεχομένου της εκπαίδευσης (θεωρητική πτυχή): Περίληψη της διατριβής. ... cand. πεδ. Επιστήμες. Volgograd, 1996. S. 7.


Τέλος, τίθεται το ερώτημα για τις τεχνολογίες της παιδαγωγικής δραστηριότητας που διασφαλίζουν τη διαμόρφωση των προσωπικών λειτουργιών του ατόμου. Προσωπική ανάπτυξη, όπως κάθε άλλη νοητική ανάπτυξη(θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι η ανάπτυξη μιας προσωπικότητας δεν περιορίζεται εξ ολοκλήρου στον τομέα της ψυχολογίας), συνεπάγεται την απαίτηση και την εκδήλωση αυτού που αναπτύσσεται, δηλ. προσωπικότητα. Η ουσία της πραγματικής παιδαγωγικής τεχνολογίας σε αυτή την περίπτωση είναι να διασφαλίσει τη δημιουργία καταστάσεων που διασφαλίζουν αυτήν την απαίτηση για προσωπικές εκδηλώσεις ενός ατόμου. Προβλήματα της μεθοδολογίας αναζήτησης προσωπικότητας εκπαιδευτικές τεχνολογίεςκαι την ανάπτυξη συγκεκριμένων τεχνικών για τη δημιουργία καταστάσεων εκπαίδευσης και ανατροφής που αναπτύσσουν προσωπικότητα, έχουν αφιερωθεί πολλές μελέτες (S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryukova, V.V. Zaitsev, T.I. Chechet, B.B. Yarmakhov και άλλοι).

Η βάση των παραδοσιακών εκπαιδευτικών τεχνολογιών είναι η ένταξη ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη αντικειμενική δραστηριότητα, που χαρακτηρίζεται από ειδικές ιδιότητες, εσωτερική οργάνωση, χάρη στην οποία το υποκείμενο που την εκτελεί κατέχει μια προκαθορισμένη εμπειρία. Μια τέτοια επανειλημμένα δοκιμασμένη στην πράξη προσέγγιση θεματικής δραστηριότητας για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών τεχνολογιών, η οποία έχει αποδειχθεί στον σχεδιασμό των γνωστικών πτυχών της εκπαίδευσης, όσον αφορά την εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα, δεν ήταν απολύτως αποδεκτή, καθώς στην περίπτωση αυτή επρόκειτο για ο ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ όχι υποκειμενικές-γνωστικές, αλλά σημασιολογικές σχέσεις του υποκειμένου. Είναι αδύνατο να δημιουργηθεί, να προγραμματιστεί εκ των προτέρων το νόημα, πριν το πρόβλημα εισέλθει στο πραγματικό σημασιολογικό πεδίο του θέματος. Η παιδαγωγική, συνηθισμένη να «διδάσκει», «αναπτύσσει», «εμπλακεί», «διεγείρει», συναντά εδώ τους περιορισμούς της ικανότητάς της να «επηρεάζει» έναν άνθρωπο.

Αυτή η ανικανότητα της πρακτικής παιδαγωγικής είναι, στην πραγματικότητα, η δύναμή της. Η αδυναμία χειραγώγησης ενός ατόμου είναι η βάση του πολιτισμού, του ανθρώπινου πολιτισμού. Μια τέτοια συνεχώς διαθέσιμη, τουλάχιστον δυνητικά, ευκαιρία να επηρεάσει κανείς τις νοητικές διεργασίες του μαθητή, να τις εξηγήσει, να τις διοχετεύσει στο «απαιτούμενο» κανάλι είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα της παιδαγωγικής «γνώσης». Η ουσία της παιδαγωγικής με προσανατολισμό στην προσωπικότητα είναι η δημιουργία συνθηκών, ευκαιρίας, χώρου επιλογής και, κατά συνέπεια, εκδήλωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Ποιες είναι αυτές οι προϋποθέσεις;


Το πρώτο είναι η ιδέα του περιεχομένου της προσωπικής ανάπτυξης του ατόμου. Η ανάπτυξη μιας προσωπικότητας είναι η ανάπτυξη, πρώτα απ 'όλα, των αποδοτικών λειτουργιών της: επιλεκτικότητα, κατανόηση της δραστηριότητας της αυθαιρεσίας, δημιουργικότητα, αντανακλαστικότητα, υπευθυνότητα, λιτότητα. Η έννοια της ανάπτυξης της προσωπικότητας θα πρέπει πιθανώς να περιλαμβάνει την ανάπτυξη του περιεχομένου της πνευματικής της σφαίρας - κοσμοθεωρία, ηθικές, αισθητικές και άλλες αξίες με τη μορφή κινήτρων, στάσεων και ικανοτήτων.

Η σφαίρα της ανάπτυξης της προσωπικότητας μπορεί, προφανώς, να περιλαμβάνει επίσης τη δραστηριότητα-συμπεριφορική ανάπτυξη της προσωπικότητας - τη διαμόρφωση των συνηθειών, της εμπειρίας, του στυλ και του τρόπου παρουσίασης του "εγώ" κάποιου. Τέλος, η έννοια της ανάπτυξης της προσωπικότητας περιλαμβάνει επίσης τη διαμόρφωση του κοινωνικού, επικοινωνιακού χώρου της - τη σφαίρα των σχέσεων, τον κύκλο επικοινωνίας, τη δική της μικροκοινωνία. Τέλος, η ανάπτυξη της προσωπικότητας είναι η διαμόρφωση της ατομικότητάς της.

Ο κύριος παράγοντας της προσωπικής ανάπτυξης συνδέεται με την απαίτηση για την προσωπική αρχή του ατόμου από την κοινωνία, τη λογική της δραστηριότητας και τον αυτοσχεδιασμό.

Μετάβαση στο νέο προσωπικόςπαράδειγμα - ηγετική τάση σύγχρονη εκπαίδευσηκαι γενικά η παιδαγωγική συνείδηση ​​της κοινωνίας στα τέλη του 20ού αιώνα. Υπάρχει κάθε λόγος να το πιστεύουμε αυτό γνώση-φώτισητο παράδειγμα που κυριάρχησε στην εκπαίδευση για πολλούς αιώνες έχει εξαντλήσει τις δυνατότητές του. Πρώτον, η ποσότητα της γνώσης ακόμη και για τον πιο γενικό προσανατολισμό σε αυτήν έχει γίνει σχεδόν ακατανόητη! Δεύτερον, έγινε σαφές ότι η λειτουργία της εκπαίδευσης απέχει πολύ από το να περιορίζεται στον κορεσμό γνώσεων ενός ατόμου. Η πρακτική της ζωής έχει δείξει πολλές φορές πειστικά ότι το εύρος και η εγκυκλοπαιδική φύση της γνώσης εκπληκτικά εύκολα συνυπάρχουν με την υποεκπαίδευση ενός ατόμου στην κατάλληλη ανθρώπινη όψη. Αυτό, φυσικά, δεν αφορά τη «βλάβη» της γνώσης, αλλά τους περιορισμούς του παραδείγματος της γνώσης ως στυλ σκέψης. Η γνώση, αυτή καθαυτή, είναι σίγουρα ένα παγκόσμιο κριτήριο εκπαίδευσης, αφού ακόμη και η προσωπική εμπειρία ενός ατόμου και άλλα προϊόντα του προβληματισμού του έχουν τελικά τη μορφή γνώσης, μόνο, ίσως, με ελαφρώς διαφορετικές ιδιότητες.

Η μετάβαση σε ένα προσωπικό παράδειγμα είναι φυσικό αποτέλεσμα της ανάπτυξης της ανθρώπινης εκπαιδευτικής σκέψης: να αντικαταστήσει επιφανειακό θέμαέρχεται η εξερεύνηση του κόσμου βαθύ σημασιολογικόκατανόηση του σύμπαντος από τον άνθρωπο ως θέμα κοσμογένεσης.


«Γιατί χρειαζόμαστε τη γνώση», ρωτά ο διάσημος δάσκαλος Sh. Amonashvili, «χωρίς προσωπικό πάθος, να κάνουμε καλό με αυτήν, και όχι κακό για τους ανθρώπους, να τη μοιραζόμαστε με άλλους, να φέρουμε ανακούφιση στους ανθρώπους;» 1 .

Η ραγδαία (σχεδόν καταστροφική!) ανάπτυξη της γνώσης προκάλεσε τη ραγδαία ανάπτυξη της μεθοδολογίας εκπαιδευτικά έργα. Ως εκ τούτου - τυποποίηση, σπονδυλωτότητα, τεχνολογοποίηση της εκπαίδευσης! Υπό αυτή την έννοια, η παιδαγωγική της γνώσης θα εξυπηρετεί πάντα τον προσανατολισμό και την πρακτική δραστηριότητα ενός ατόμου. Ωστόσο, μια αλλαγή παραδείγματος στην οποία η γνώση θεωρούνταν το μόνο προϊόν της εκπαίδευσης είναι αναπόφευκτη. Η παραδοσιακή παιδαγωγική επικεντρώθηκε όχι στην ανάπτυξη του αντικειμένου της εκπαίδευσης, αλλά στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου προτύπου γνώσης από αυτόν.

Γνώση στη δομή παραδοσιακή εκπαίδευση, κατά κανόνα, αφαιρέθηκε από το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο εξορύχθηκε. Για να παραφράσουμε μια γνωστή χριστιανική εντολή, μπορούμε να πούμε ότι ο άνθρωπος δεν ζει μόνο από τη γνώση. Για παράδειγμα, η γνωριμία σύγχρονη φυσική επιστήμη, πρέπει να επιβιώσει από τη δραματική μοίρα της φυσικής, ΜΟΡΙΑΚΗ ΒΙΟΛΟΓΙΑτον περασμένο αιώνα και άλλες επιστήμες. Οι συγκρούσεις της ανάπτυξής τους είναι οι συγκρούσεις νου και φύσης, πνεύματος και αδρανούς ύλης, η κατανόηση των γενικών κοσμικών νόμων και η αναζήτηση του νοήματος της γνώσης τους για τον άνθρωπο. Στην πραγματικότητα, δεν χρειάζεται η επιστήμη τον εξανθρωπισμό, αλλά ο άνθρωπος. Στα χέρια ενός τεχνοκράτη, ο Ντοστογιέφσκι θα είναι επίσης ένα αδρανές, άψυχο αντικείμενο.

Η στροφή της εκπαίδευσης προς την προσωπικότητα οφείλεται στη γενικότερη κρίση του τεχνοκρατικού πολιτισμού. Το προσωπικό παράδειγμα αντιτίθεται στον συγκεντρωτισμό και την ομοιομορφία στην εκπαίδευση. εκτεταμένη αύξηση του όγκου της γνώσης και με μείωση του «χώρου» κατανόησης και προβληματισμού. δίνοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία εξωτερικές ανθρωπιστικές μορφές χωρίς να αλλάζει η ουσία της δραστηριότητας του αντικειμένου της μελέτης. Η κρίση της τεχνοκρατίας οδηγεί στη συνειδητοποίηση της αρχικής αξίας της εκπαίδευσης, που είναι η απόλυτη αξία του ατόμου, ανεξάρτητα από τη λειτουργική της σημασία, τη συμμόρφωση με οποιοδήποτε πολιτικό ή ιδεολογικό μοντέλο. Η μετάβαση σε ένα προσωπικό παράδειγμα δεν σημαίνει απόρριψη της εκπαίδευσης στη γνώση. Το τελευταίο γίνεται μόνο μέρος του συνόλου - η διαμόρφωση της προσωπικότητας.

Κατά την κατασκευή ενός τέτοιου εκπαιδευτικού συστήματος, η παραδοσιακή συστημική-τεχνική μεθοδολογία δεν μπορεί πλέον να εφαρμοστεί.

1 Amonashvili Sh.A.Παιδαγωγική συμφωνία: Στις 3 η ώρα Αικατερινούπολη, 1993. 4.2. S. 34.


Ο τελευταίος «αποδείχτηκε ανίκανος να λύσει το πρόβλημα της διαμόρφωσης των περιγραφών των διαφόρων καθοριστικών παραγόντων της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της οργάνωσής της σε διάφορα σχέδια: πολιτισμικά, αξιακά, επαγγελματικά κ.λπ.». 1 .

Μια τέτοια μεθοδολογία ήταν κατάλληλη για εκπαίδευση γνώσης, όπου σχεδιάστηκε η θεματική δραστηριότητα του μαθητή, οδηγώντας στην αφομοίωση εννοιών, μεθόδων δραστηριότητας και δημιουργικής εμπειρίας σε μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή. Στη διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας, μιλάμε για την προσωπική έννοια των αξιών. Αυτό το νόημα δεν μπορεί να μεταφερθεί ή να αφομοιωθεί. Και ακόμη περισσότερο - καμία αντικειμενική δραστηριότητα δεν εγγυάται τη διαμόρφωση του νοήματος που επιθυμούμε. Η φύση της προσωπικότητας περιορίζει τη δυνατότητα επιρροής σε αυτήν από έξω. Εξ ου και η ανάγκη για μια διαφορετική, ανθρωπιστική μεθοδολογία της παιδαγωγικής, στην οποία, όπως σε κάθε ανθρωπιστική σφαίρα, οι κατηγορίες συγγραφής, μοναδικότητας, υποκειμενικότητας των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ο διάλογος των πολιτισμών, η αισθητική ακεραιότητα του σύμπαντος, η παιχνίδι δημιουργικών δυνάμεων ενός ανθρώπου που γνωρίζει και μεταμορφώνει τον κόσμο, επιβεβαιώνεται και υλοποιείται.

Οι υποστηρικτές της «καθαρότητας της επιστήμης», του αποκλεισμού των «ανθρωπιστικών» και «καλλιτεχνικών» μέσων από αυτήν, έχουν δίκιο ως ένα βαθμό όταν μιλούν για το γεγονός ότι η επιστήμη και η τέχνη έχουν διαφορετικούς στόχους και μέσα αντικατοπτρισμού της πραγματικότητας. Ωστόσο, υπάρχει μια ουσιαστική λεπτομέρεια στην παιδαγωγική γνώση: καλείται να εξοπλίσει την πρακτική με ένα ολιστικό σύστημα μέσων για τη δημιουργία ενός ατόμου και η πρακτική, σε γενικές γραμμές, είναι ίδια με τον τρόπο που αποκτήθηκε αυτό το εργαλείο - μέσω επιστημονικής έρευνας ή καλλιτεχνική τυποποίηση. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι πιο λεπτομερείς συστημικές-επιστημονικές περιγραφές των παιδαγωγικών έργων δεν τις κάνουν πιο αναπαραγώγιμες από, ας πούμε, εκείνα τα φαινόμενα που μας αποκάλυψε το «Emil, or On Education» του J.-J. Rousseau ή «Παιδαγωγικό ποίημα» του A.S. Μακαρένκο. Αυτό υποδηλώνει ότι η παραδοσιακή λογικο-επιστημονική μεθοδολογία σχεδιασμού στην παιδαγωγική έχει ένα είδος ελλιπούς περιγραφής. Αλλά μια τέτοια μεθοδολογία είναι απλώς επαρκής για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, στην οποία η προσωπική εμπειρία κυριαρχεί έναντι του στοιχείου της γνώσης, το οποίο, όπως γνωρίζετε, αντιστοιχεί στην ανθρώπινη φύση.

Προσανατολισμός στο άτομο - κοινό χαρακτηριστικόαπό όλα τα εκπαιδευτικά έργα της εποχής μας, όμως, αυτό δεν εμποδίζει την ύπαρξη ποικίλων εννοιών και μοντέλων μαθητικοκεντρικής εκπαίδευσης.

1 Aleksev N.A.Μαθητοκεντρική μάθηση: ζητήματα θεωρίας και πράξης. Tyumen State University, 1997. S. 72.


εκπαίδευση: από τη συνήθη κατανόηση της προσωπικής προσέγγισης ως ηθικής και ανθρωπιστικής αρχής (σεβασμός στον μαθητή) σε κάθε είδους επιλογές για «εκπαίδευση στον τομέα της προσωπικότητας».

Η ουσία της έννοιας της εκπαίδευσης προσανατολισμένη στην προσωπικότητα που προτείνουμε μπορεί να αντιπροσωπευτεί από τις ακόλουθες διατάξεις.

2. Όπως ακριβώς ένα άτομο στην εκπαιδευτική διαδικασία κατέχει την εμπειρία της εφαρμογής γνώση, τρόποιεπίλυση γνωστικών και πρακτικών προβλημάτων, δημιουργική εμπειρία, πρέπει να κυριαρχήσει και να βιώσει» να είσαι άνθρωπος», δηλ. εμπειρία στην εκτέλεση συγκεκριμένων προσωπικών λειτουργιών (επιλεκτικότητα, αναστοχασμός, προσδιορισμός αισθήσεων, αυτοπραγμάτωση, κοινωνική ευθύνη κ.λπ.). Αυτή η προσωπική «λειτουργία» του ατόμου δεν είναι καμία αντικειμενική δραστηριότητα και δρα, μάλλον, όπως ορισμένοι μεταδραστηριότητα, ως ένα είδος εσωτερικού σχεδίου οποιασδήποτε άλλης ανθρώπινης δραστηριότητας.

Η δημιουργία συνθηκών που ευνοούν την ανάπτυξη της σφαίρας των προσωπικών λειτουργιών του ατόμου κατά την αφομοίωση οποιουδήποτε στοιχείου του περιεχομένου της εκπαίδευσης - έτσι, στη γενικότερη μορφή, μπορεί κανείς να ορίσει στόχοςεκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα.

Κάθε εκπαίδευση έχει τη δική της περιεχόμενο. Με ποια έννοια μπορούμε να μιλήσουμε για το συγκεκριμένο περιεχόμενο της εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα, εάν όλα όσα κατέχει ένα άτομο πρέπει να περιλαμβάνονται στη βάση της προσωπικότητάς του. Ταυτόχρονα, το συγκεκριμένο «δομικό υλικό» των προσωπικών ιδιοτήτων του ατόμου είναι οι εμπειρίες και οι ψυχικές διεργασίες του, η σύγκρισή τους με τις αξίες των άλλων ανθρώπων, η δημιουργία ενός είδους χώρου νοοτροπίας στην εκπαιδευτική επικοινωνία, μια διυποκειμενική αναζήτηση νοήματος, μίμηση προσωπικών σημαντικών προβλημάτων και συγκρούσεων φόρμα παιχνιδιού, δηλ. με τη μορφή «παιχνιδιών» δραμάτων ζωής, τα οποία, κατά κανόνα, υπερβαίνουν κατά πολύ το πεδίο του υπό μελέτη θέματος και, ως εκ τούτου, προσεγγίζουν τη σφαίρα του γνήσιου με νοημαγια την προσωπικότητα.

Ας περιγράψουμε τα συγκεκριμένα (υποθετικά ακόμα!) πρότυπα εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα σε σύγκριση με παρόμοια χαρακτηριστικά της παραδοσιακής εκπαίδευσης προσανατολισμένης στη γνώση.

1. Εάν κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού παραδοσιακή μάθησηθέμα δραστηριότητες του έργουείναι ένα απόσπασμα του περιεχομένου αυτής της εκπαίδευσης


και τη δραστηριότητα και τη διαδικαστική του υποστήριξη (με άλλα λόγια, μια ειδικά δομημένη εκπαιδευτικό υλικόκαι η μέθοδος αφομοίωσής του ήταν η ουσία της εκπαιδευτικής τεχνολογίας με την ευρεία έννοια της λέξης), τότε με την εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα, το στοιχείο σχεδιασμού δεν γίνεται ένα κομμάτι υλικού, αλλά γεγονός στη ζωή ενός ανθρώπου, δίνοντάς της μια ολιστική εμπειρία ζωής στην οποία η γνώση είναι μέρος της.

2. Ο σχεδιασμός της μάθησης γίνεται κοινές δραστηριότητεςδάσκαλος και μαθητής. Ο διάλογος εμφανίζεται εδώ, επομένως, όχι ως μια προγραμματισμένη κατάσταση στην τάξη, αλλά ως τρόπος ζωής των μαθημάτων στην εκπαίδευση.

3. Η θεμελιώδης γραμμή μεταξύ των πτυχών περιεχομένου και διαδικασίας της εκπαίδευσης διαγράφεται: επεξεργάζομαι, διαδικασία(διάλογος, αναζήτηση, παιχνίδι) γίνεται πηγή προσωπικής εμπειρίας.

4. Η εκπαίδευση χάνει τα παραδοσιακά της χαρακτηριστικά της τεχνητότητας και της εξωτερικής ρύθμισης και πλησιάζει φυσική ανθρώπινη ζωή.

5. Αντίστοιχα, η αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες χάνει την τυπικότητα και τη λειτουργικότητα και αποκτά χαρακτηριστικά διαπροσωπικής, διυποκειμενικής επικοινωνίας. Εξαιτίας αυτού, ο δάσκαλος είναι περιζήτητος ως άτομο και όχι ως λειτουργός, αφού ο εσωτερικός προσωπικός του κόσμος γίνεται μέρος του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

6. Το κείμενο ως θραύσμα της επίκτητης κουλτούρας αφομοιώνεται μέσα από το πλαίσιο (εστιάζει αρχικά στην πραγματοποίηση προσωπικών νοημάτων και όχι στην επιφανειακή αναπαραγωγή). η ανάπτυξη του «εγώ» περνά από το «άλλο μου», μέσα από το διάλογο. Δεν είναι ένα κομμάτι μιας ολοκληρωμένης δραστηριότητας ζωής (γνώση και δεξιότητες!), αλλά αυτή η ίδια η ακεραιότητα που αφομοιώνεται, που συνεπάγεται τουλάχιστον μια αναπαραγωγή-απομίμηση ρόλων και καταστάσεων ζωής.

Το προσωπικό παράδειγμα δεν επηρεάζει άμεσα την κατασκευή του περιεχομένου και των μορφών εκπαίδευσης. Υπό αυτή την έννοια, πρόκειται για μια μάλλον «λεπτή» παιδαγωγική θεωρία, έχει μεγαλύτερη επιρροή στην εσωτερική οργάνωση των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, σε μικρότερο βαθμό, στη δομή της περιοχής μαθήματος-περιεχομένου της εκπαίδευσης. . Ομοίως, η φυσική ως επιστήμη διερευνά τις αντικειμενικές θεμελιώδεις ιδιότητες της ύλης και με αυτή την έννοια, το περιεχόμενό της δεν εξαρτάται από την αξιακή συνείδηση ​​ενός ατόμου. Η φυσική, ως ακαδημαϊκό μάθημα, είναι μέρος του πολιτισμού και έξω από τα ανθρώπινα νοήματα όχι


να μορφώσει έναν άνθρωπο αντάξιο αυτής της μεγάλης επιστήμης. Οι φόρμουλες και οι νόμοι μπορεί αργότερα να ξεχαστούν από τον μαθητή, αλλά η εμπειρία των ανθρώπινων αναζητήσεων και δραμάτων, που η φυσική του περασμένου αιώνα έδωσε στον κόσμο, είναι μέρος της παγκόσμιας κουλτούρας, που πρέπει να μπει στην προσωπική εμπειρία κάθε μορφωμένου πρόσωπο. Η φυσική, η οποία αναπτύσσει μια προσωπικότητα, δεν είναι, φυσικά, ένα σώμα γνώσης και εμπειρίας, αλλά μια συγκεκριμένη δημιουργική κατάσταση στην οποία αποδεικνύεται όχι μόνο ΤιΚαι Γιατίένα άτομο χρειάζεται, αλλά Για τιτο χρειάζεται; Ποιο είναι το νόημα της επέκτασής μας στη φύση; Πού είναι το όριο του επιτρεπόμενου; Τι είναι το άτομο να απαντήσει ως θέμα κοσμογένεσης;

Η μετάβαση στο προσωπικό παράδειγμα συνδέεται, λοιπόν, με την επίλυση του πιο λεπτού διδακτικού προβλήματος της σύνθεσης γνωστικά τυποποιημένων και μεταβλητών στοιχείων της προσωπικότητας της εκπαίδευσης, με την κατασκευή ενός εκπαιδευτικού συστήματος μιας νέας γενιάς.

§ 4. Έχοντας μάθει να κάνει δημόσιες ομιλίες, έχοντας κατακτήσει όλη τη σοφία της ρητορικής, ένα άτομο μπορεί να αποκτήσει τεράστια δύναμη πάνω στο κοινό. Θα το χρησιμοποιεί πάντα για καλό; Το ζήτημα της ευθύνης του ομιλητή απέναντι στην κοινωνία ανησυχούσε εδώ και καιρό τους ρήτορες, ωθώντας τους να αποσαφηνίσουν τον ρόλο της ηθικής στην πρακτική της ρητορικής. Ιδού, για παράδειγμα, τι γράφει σχετικά ο Κικέρων: «Συχνά σκεφτόμουν για πολύ καιρό μόνος με τον εαυτό μου αν η ευγλωττία και η βαθιά μελέτη της τέχνης του λόγου έφερνε στους ανθρώπους και τα κράτη περισσότερο καλό ή κακό. Και μάλιστα: όταν Σκέφτομαι τα δεινά που υφίστανται η δημοκρατία μας, και θυμάμαι τις κακοτυχίες που έπληξαν τις πιο ευημερούσες πόλεις, παντού βλέπω ότι ως επί το πλείστον φταίνε οι αμίλητοι άνθρωποι για αυτά τα δεινά. ευγλωττία, ίδρυση πόλεων, σβήσιμο πολέμων, σφυρηλάτηση διαρκών συμμαχιών , και σφυρηλάτηση ιερών φιλιών μεταξύ των λαών, έτσι ώστε, σε ώριμο προβληματισμό, η ίδια η κοινή λογική με οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η σοφία χωρίς ευγλωττία είναι ελάχιστα χρήσιμη για το κράτος, αλλά η ευγλωττία χωρίς σοφία είναι συχνά μόνο μοιραία και ποτέ. , ξεχνώντας τη σοφία και το καθήκον, απορρίπτοντας τόσο την αίσθηση της τιμής όσο και της ανδρείας, ασχολείται μόνο με τη μελέτη της ευγλωττίας, ένας τέτοιος πολίτης δεν θα πετύχει τίποτα για τον εαυτό του, αλλά θα είναι επιβλαβής για την πατρίδα. αν οπλιστεί με ευγλωττία για να υπερασπιστεί τα συμφέροντα του κράτους και όχι να τους επιτεθεί, τότε θα είναι χρήσιμος στον εαυτό του και στους συγγενείς του και σε λογικές επιχειρήσεις στην πατρίδα του και αξίζει την αγάπη του συνανθρώπου του οι πολίτες.

Αυτή η πτυχή είναι, στην πραγματικότητα, εξαιρετικά σημαντική και απαιτεί περιγραφή. προσωπικό παράδειγμαομιλητής, που θα καθόριζε τα κύρια συστατικά της ρητορικής. Περιλαμβάνει το ήθος, τον λόγο και το πάθος του ομιλητή. " Ήθος, λόγος και πάθοςυπάρχουν σε κάθε δημόσιο λόγο και αποτελούν αντικειμενικές ιδιότητές του. Ο ομιλητής, άθελά του ή άθελά του, θα δείξει στην ομιλία του μια ιδιοσυγκρασία που θα εντυπωσιάσει το κοινό ή θα προκαλέσει δυσπιστία. Σίγουρα θα φέρει στοιχεία και συλλογισμούς που θα πείσουν ή θα είναι δύσπιστοι. Ο λόγος σίγουρα θα προκαλέσει συναισθήματα στο ακροατήριο που είναι ευνοϊκά ή εμποδίζουν τους στόχους του ομιλητή. «Έτσι, το ήθος είναι η ηθική (ηθική) βάση του λόγου· ο λόγος είναι η ιδέα, το περιεχόμενο (λογική) πλευρά του λόγου· το πάθος είναι η μέσα επηρεασμού του κοινού (η ψυχολογική πλευρά του λόγου Εδώ είναι τι γράφει ο A. A. Volkov για τη μελέτη αυτών των κατηγοριών στη γενική και ειδική ρητορική: Σχετικά με το ήθος: «Στη γενική ρητορική, οι προϋποθέσεις για την ηθική αξιολόγηση της εικόνας ενός ρήτορα από το κοινό μελετάται με βάση τα αποτελέσματα του λόγου. Οι σημασιολογικές θέσεις αυτής της αξιολόγησης, τα λεγόμενα ρητορικά ήθη, σημαίνουν ταυτόχρονα και τα ηθικά καθήκοντα που θέτει ο ρήτορας στον εαυτό του»· για τον λόγο: «Στην ιδιωτική ρητορική μελετώνται μέθοδοι επιχειρηματολογίας που είναι χαρακτηριστικές για συγκεκριμένους τύπους λογοτεχνία, για παράδειγμα, θεολογική, νομική, φυσική επιστήμη, ιστορική επιχειρηματολογία. Στη γενική ρητορική μελετάται η μέθοδος κατασκευής ενός επιχειρήματος σε κάθε είδους λέξη»· για το πάθος: «Τα συναισθήματα που σχηματίζει ο ρήτορας στο κοινό και η συναισθηματική εικόνα του λόγου είναι αλληλένδετα. Εμφανίζονται διαφορετικά σε συγκεκριμένες μορφέςαχ λογοτεχνία, αλλά και μυθιστόρημα, και φιλοσοφική πραγματεία, και ρητορική, και το κήρυγμα μπορεί να διατηρηθεί σε συναισθηματικό, ρομαντικό, ηρωικό πνεύμα και να προκαλέσει διάφορα ρητορικά συναισθήματα - θυμό, συμπόνια, πατριωτισμό, αλληλεγγύη κ.λπ. Αλλά ο συναισθηματικός λόγος δεν μπορεί να παρακινήσει το κοινό σε αποφασιστική δράση και το ηρωικό πάθος δεν συμβάλλει στη συμπόνια για τον διπλανό του. Αυτό σημαίνει ότι στη γενική ρητορική μελετώνται οι τεχνικές δημιουργίας λογοτεχνικού πάθους και ρητορικών συναισθημάτων.



Στην πραγματικότητα, ολόκληρη η ενότητα "Η εφεύρεση του λόγου" είναι αφιερωμένη στην περιγραφή των χαρακτηριστικών του λόγου και του πάθους, επομένως θα σταθούμε εδώ με περισσότερες λεπτομέρειες μόνο στο ήθος.



Επιστρέφοντας στο σκεπτικό του Κικέρωνα, σημειώνουμε ότι από φόβο μήπως διδάξουν στους ανήθικους ανθρώπους πώς να επηρεάζουν το κοινό, μερικές φορές ζητούν να εγκαταλειφθεί εντελώς η ιδέα της διδασκαλίας της ρητορικής. Δεν μπορεί κανείς να συμφωνήσει με αυτό, γιατί ένας ανήθικος ομιλητής μπορεί, τελικά, να μάθει ρητορική μόνος του, και σε αυτήν την περίπτωση ένα ευρύ κοινό θα στερηθεί της ευκαιρίας να αξιολογήσει σωστά τον βαθμό των κερδοσκοπικών μέσων που χρησιμοποιεί ο ομιλητής. Αντίθετα, μόνο η εκτεταμένη εκπαίδευση στη ρητορική, η εκπαίδευση συνειδητών ακροατών μπορεί να οδηγήσει στην εξουδετέρωση των ανήθικων ρητόρων, σε μείωση του βαθμού επιρροής τους στο κοινό.

Το κύριο κριτήριο για τη διάκριση ενός ηθικού ρήτορα υποδείχθηκε από τον Ν.Φ. Koshansky: "Η ευγλωττία έχει πάντα τρία χαρακτηριστικά: τη δύναμη των συναισθημάτων, την πειστικότητα και την επιθυμία για το κοινό καλό. Τα δύο πρώτα μπορούν επίσης να είναι φανταστικά στην ευγλωττία· η τελευταία διακρίνει σημαντικά την αληθινή ευγλωττία." Έτσι ακριβώς προσπαθώντας για το κοινό καλόκαθορίζει την αξιολόγηση του ηθικού και αξιακού προσανατολισμού του ομιλητή (ήθος), που εκδηλώνεται σε όλα: στην επιλογή του θέματος της ομιλίας, στον καθορισμό του έργου της επικοινωνίας, στο θέμα της ομιλίας, στην επιλογή του μέσα επιχειρηματολογίας, στην ατμόσφαιρα της συνάντησης κ.λπ. Ακόμη και η χρήση τεχνικών που η λογική θεωρεί σοφισμούς, όπως θα δούμε στη συνέχεια, μπορεί να λάβει τόσο θεωρητικές όσο και επιτρεπτές μορφές, ανάλογα με τον ηθικό προσανατολισμό του ομιλητή. Μέσα από το ήθος πραγματοποιείται η επίδραση του εσωτερικού κόσμου του ομιλητή στον εσωτερικό κόσμο των ακροατών.

Το πρόβλημα της σχέσης βιολογικού και κοινωνικού στην ανάπτυξη του ατόμου, δηλαδή το πρόβλημα των παραγόντων (κινητήριων δυνάμεων) της ανάπτυξης και διαμόρφωσης του ατόμου, είναι το σημαντικότερο πρόβλημα της παιδαγωγικής επιστήμης, τόσο εγχώριας και ξένο. Ιστορικά, υπήρξαν δύο κύριες προσεγγίσεις για την ερμηνεία αυτών των παραγόντων.

1) Ιδεαλιστικός-πρεφορμιστικός (λατινικό prae forma preformism που δημιουργήθηκε εκ των προτέρων). Το κοινό πράγμα που ενώνει όλους τους υποστηρικτές της (θεολόγους, θεολόγους φιλοσόφους, βιολόγους, νεοαταμιστές, νεοθετικιστές κ.λπ.) είναι η ιδέα ότι η ανθρώπινη ανάπτυξη; αυτή η διαδικασία είναι αυθόρμητη, ανεξέλεγκτη, λόγω κάποιου εσωτερικού «έμφυτου προγράμματος» προσωπικής και ατομικής διαμόρφωσης.

1α) Θεολογική έννοια. Η πηγή της προσωπικής ανάπτυξης είναι η θεϊκή δύναμη.

1β) Κατεύθυνση Βιολογικοποίησης. Το «πρόγραμμα» προσωπικής ανάπτυξης έχει βιολογική βάση και σχετίζεται άμεσα με τον κληρονομικό γονότυπο του κάθε ανθρώπου.

2) Υλιστικός. Οι υποστηρικτές αυτής της έννοιας, χωρίς να απορρίπτουν ως επί το πλείστον την επίδραση των κληρονομικών παραγόντων (βιοκοινωνιολόγοι), λαμβάνουν υπόψη την επιρροή εξωτερικών, κοινωνικών παραγόντων - περιβάλλοντος και ανατροφής σε μεγαλύτερο βαθμό.

2α) Κοινωνιολογική έννοια. Η πλήρης άρνηση της κληρονομικότητας, του περιβάλλοντος και της ανατροφής είναι οι καθοριστικοί παράγοντες ανάπτυξης

2β) Έννοια της βιοκοινωνιοποίησης - η βάση της είναι η ιδέα ότι ένα άτομο είναι βιολογικό και κοινωνικό ον, επομένως αναπτύσσεται και διαμορφώνεται ως άτομο υπό την επίδραση ενός συνόλου παραγόντων, οι οποίοι περιλαμβάνουν το περιβάλλον, την ανατροφή, την κληρονομικότητα και τα δικά του ατόμου. έντονη δραστηριότητα (θεωρία πολυπαραγόντων) .

15. Οι σημαντικότεροι παράγοντες ανάπτυξης και αυτοανάπτυξης του ατόμου

Η εγχώρια επιστημονική παιδαγωγική βασίζεται σε μια πολυπαραγοντική θεωρία, σύμφωνα με την οποία ένα άτομο αναπτύσσεται και διαμορφώνεται ως άτομο υπό την επίδραση των ακόλουθων παραγόντων:

Ι. κληρονομικότητα (βιολογικός παράγοντας)

III. ανατροφή (κοινωνικοί παράγοντες)

IV. ανθρώπινη δραστηριότητα

I. Κληρονομικότητα - ένα σύνολο φυσικών ιδιοτήτων ενός οργανισμού, που περνά από γενιά σε γενιά, αναπαραγωγή σε απογόνους βιολογικής ομοιότητας με τους γονείς.

Κληρονομικότητα - οι ιδιότητες ενός οργανισμού να επαναλαμβάνει παρόμοιους τύπους μεταβολισμού και ατομικής ανάπτυξης σε πολλές γενιές

Ο ρόλος της κληρονομικότητας στην κοινωνική (προσωπική) διαμόρφωση ενός ατόμου εκδηλώνεται στις ακόλουθες πτυχές:

1) Με κληρονομικότητα σύμφωνα με τη βιολογική τους φύση (ανήκει στο γένος homo sapiens) ένα άτομο έχει την ικανότητα για κοινωνική ανάπτυξη - να περπατά όρθια, να κατέχει την ομιλία, να αναπτύσσει τη σκέψη, την αυτογνωσία, τη δημιουργικότητα, την εργασία κ.λπ. Κανένας άλλος εκπρόσωπος του ζωντανού κόσμου δεν έχει αυτή την ικανότητα.

2) Οι φορείς της κληρονομικότητας είναι τα γονίδια, από τους γονείς στα παιδιά ως αποτέλεσμα της εφαρμογής του γενετικού τους προγράμματος, που αντανακλά έναν ιδιαίτερο συνδυασμό γονικών γονιδίων, μεταδίδονται τα εξής: σωματική διάπλαση, σύσταση, χρώμα μαλλιών, μάτια, τύπος δέρματος, και τα λοιπά. Ταυτόχρονα, οι γενετικοί επιστήμονες έχουν αποδείξει ότι τα κοινωνικά χαρακτηριστικά και οι ιδιότητες που αποκτούν οι γονείς στη διαδικασία της ζωής δεν είναι σταθερά στον γενετικό μηχανισμό και, κατά συνέπεια, δεν μπορούν να μεταδοθούν.

3) Τα κληρονομικά περιλαμβάνουν χαρακτηριστικά του ανθρώπινου νευρικού συστήματος, τα οποία καθορίζουν τη φύση, τη ροή των ψυχικών διεργασιών. ελαττώματα, ελλείψεις στη νευρική δραστηριότητα των γονέων, συμπεριλαμβανομένων παθολογικών που προκαλούν ψυχικές διαταραχές, ασθένειες (σχιζοφρένεια) μπορούν να κληρονομηθούν και να επηρεάσουν τις διαδικασίες ατομικού και πνευματικού σχηματισμού των παιδιών. Κληρονομικό χαρακτήρα έχουν και οι αιματολογικές παθήσεις, ο σακχαρώδης διαβήτης, οι ενδοκρινικές διαταραχές (νανισμός, παχυσαρκία) κ.λπ. Ο αλκοολισμός, ο εθισμός στα ναρκωτικά, τα ηχητικά φορτία (hard rock, θόρυβος), οι καρκινογόνες ουσίες, οι επιβλαβείς συνθήκες διαβίωσης και εργασίας έχουν αρνητική επίδραση στους απογόνους. Αυτές οι φευγαλέες επιρροές στον μηχανισμό της κληρονομικότητας οδηγούν στην καταστροφή των γενετικών κωδίκων, σε μη αναστρέψιμες ψυχικές μεταλλάξεις, που αντανακλώνται στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των παιδιών.

4) Η παιδαγωγική πτυχή της κληρονομικής φύσης ενός ατόμου στη διαδικασία της προσωπικής του ανάπτυξης εκφράζεται επίσης στο γεγονός ότι οι προδιαθέσεις για αυτή ή εκείνη τη δραστηριότητα κληρονομούνται από τα παιδιά. Αυτές οι φυσικές κλίσεις (καλή ακοή, φωνητικές ικανότητες, φαινομενική μνήμη, ικανότητα για ποιητική δημιουργικότητα) αποτελούν πιθανή προϋπόθεση για τη διαμόρφωση ικανοτήτων.

5) Βιολογικά, ένα άτομο έχει απεριόριστες ευκαιρίες ανάπτυξης, αλλά χρησιμοποιεί τις προσωπικές του δυνατότητες μόνο κατά 10-15%.

6) Το βιολογικό στην ανάπτυξη ενός ανθρώπου μπορεί να εκδηλωθεί με τον πιο απροσδόκητο τρόπο (η ψυχολογία μιας ομορφιάς και μιας άσχημης γυναίκας) διεγείροντας ή εμποδίζοντας την προσωπική ανάπτυξη ενός ατόμου.

Σε γενικές γραμμές, πρέπει να σημειωθεί ότι η κληρονομικότητα ενός ατόμου λειτουργεί ως δυνητική προϋπόθεση για τη μετέπειτα (επιτυχή ή ανεπιτυχή) κοινωνική του ανάπτυξη.

II. Το περιβάλλον είναι οι φυσικές, κοινωνικοοικονομικές και υλικές συνθήκες ζωής της ανθρώπινης κοινότητας και κάθε ανθρώπου.

Μέρος του περιβάλλοντος είναι:

Γεωγραφικό περιβάλλον; ορισμένο εδαφικό τοπίο, κλίμα, χλωρίδα και πανίδα, φυσικές συνθήκες, περιβαλλοντικές συνθήκες·

Κοινωνικό περιβάλλον? τις κοινωνικές υλικές και πνευματικές συνθήκες που περιβάλλουν ένα άτομο για την ύπαρξη, τη διαμόρφωση και τη δραστηριότητά του.

Διαθέστε ένα κοινωνικό περιβάλλον:

Μακριά (μέσα): κοινωνικές σχέσεις και θεσμοί κ.λπ., που στο σύνολό τους αποτελούν τον τύπο της προσωπικότητας μιας συγκεκριμένης χώρας και μιας συγκεκριμένης εποχής.

Κοντά: οι κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες της περιοχής, η οικογένεια, το άμεσο περιβάλλον διαμορφώνουν προσωπικές ιδιότητες, αξίες και προσανατολισμούς, κίνητρα και ενδιαφέροντα.

Μικροπεριβάλλον (διαμέρισμα, μαγνητικές επιρροές, μικροκύματα) ; επηρεάζουν την ανάπτυξη των νευρικών ιστών, τον εγκέφαλο.

Η ολιστική επίδραση του περιβάλλοντος εκφράζεται στο γεγονός ότι:

1) το περιβάλλον είναι η πηγή και η κύρια προϋπόθεση για την κοινωνικοποίηση μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας (εισαγωγή στο παιδί στους κανόνες και τις απαιτήσεις της κοινωνικής ζωής).

2) το περιβάλλον δεν επηρεάζει θεμελιωδώς την ανάπτυξη του ατόμου, καθώς είναι ένας μάλλον παθητικός παράγοντας (για παράδειγμα, 2 διαφορετικά παιδιά στην ίδια οικογένεια), καθώς η επιρροή του περιβάλλοντος καθορίζεται από τη στάση ενός ατόμου, εξαρτάται σχετικά με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, την ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά του.

3) το περιβάλλον είναι ένας αυθόρμητος, ακούσιος παράγοντας στη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας, καθώς μπορεί να έχει θετικό και αρνητικό αντίκτυπο σε αυτό

ΙΙΙ) Η εκπαίδευση θεωρείται καθοριστικός παράγοντας στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, γιατί. διορθώνει και κατευθύνει την επιρροή όλων των άλλων παραγόντων και είναι το κύριο μέσο για την εξασφάλιση της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και διαμόρφωσης ενός ατόμου.

Ανατροφή:

1) χρησιμοποιεί θετικές περιβαλλοντικές επιρροές και οργανώνει ανάλογα τη ζωή του παιδιού (δημιουργία εκπαιδευτικού περιβάλλοντος)

2) εξουδετερώνει και μετασχηματίζει τις αρνητικές περιβαλλοντικές επιρροές

3) αποκαλύπτει τις κλίσεις και τις κλίσεις μιας αυξανόμενης προσωπικότητας και διασφαλίζει την ανάπτυξή τους σύμφωνα με τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου.

4) επηρεάζει τις φυσικές ιδιότητες του ατόμου, εισάγοντας νέο περιεχόμενο σε αυτές, προσαρμόζοντάς το σε συγκεκριμένες συνθήκες ζωής (συμπληρώνοντας τα κενά στο πρόγραμμα ανθρώπινης ανάπτυξης).

Κατώτατη γραμμή: η δύναμη (αποτελεσματικότητα) της εκπαιδευτικής επιρροής έγκειται στη σκόπιμη, συστηματική και εξειδικευμένη διαχείριση της ανάπτυξης μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας.

Η αδυναμία της εκπαίδευσης έγκειται στο γεγονός ότι βασίζεται στη συνείδηση ​​ενός ατόμου και απαιτεί την ενεργό συμμετοχή του στη δική του ανάπτυξη και διαμόρφωση.

IV) Η επίδραση στην ανάπτυξη της κληρονομικότητας, του περιβάλλοντος και της ανατροφής συμπληρώνεται από έναν άλλο σημαντικό παράγοντα; δραστηριότητα του ατόμου.

Η παιδαγωγική πρακτική και η επιστημονική έρευνα δείχνουν ότι από την άποψη της επιρροής της κληρονομικότητας, του περιβάλλοντος και της ανατροφής σε ένα παιδί, είναι αδύνατο να εξηγηθεί γιατί, κάτω από τις ίδιες συνθήκες ανατροφής, εκπαίδευσης και ανάπτυξης, παιδιά με την ίδια κληρονομικότητα (2 -3 παιδιά σε μια οικογένεια) μεγαλώνουν διαφορετικά. Ή γιατί τα παιδιά που μεγάλωσαν σε χειρότερες συνθήκες και προφανώς δεν ξεχωρίζουν για τις φυσικές τους κλίσεις συχνά επιτυγχάνουν μεγαλύτερη επιτυχία στη ζωή από εκείνα που είχαν καλύτερες καθημερινές και φυσικές ευκαιρίες εκκίνησης.

Στην παιδαγωγική, ο KD Ushinsky ήταν ο πρώτος που απάντησε σε αυτές τις ερωτήσεις. Εξέφρασε την άποψη ότι ο ίδιος ο άνθρωπος συμμετέχει στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του, της προσωπικότητάς του. συμμετέχοντας σε διάφορους τύπους δραστηριότητας (ψυχική, εργασιακή, κοινωνική, τεχνική και δημιουργική κ.λπ.) ένα άτομο μεταμορφώνει τη γύρω πραγματικότητα και τον εαυτό του. Για την παιδαγωγική πρακτική, αυτή η διάταξη είναι εξαιρετικά σημαντική: εάν ένας δάσκαλος θέλει να διδάξει ή να εκπαιδεύσει ένα παιδί, πρέπει να το εμπλέξει στα κατάλληλα εκπαιδευτικά, εργασιακά, καλλιτεχνικά και αισθητικά κ.λπ. δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι ενεργητικές ή παθητικές. Από αμνημονεύτων χρόνων μας έχει φτάσει το ρητό: «Πόσο ιδρώτας; τόση επιτυχία». Αυτό σημαίνει ότι δεν είναι τόσο σημαντική η δραστηριότητα από μόνη της, αλλά η ένταση του ατόμου (ψυχική ή σωματική), οι δικές του προσπάθειες, η δική του δραστηριότητα του ατόμου που εκδηλώνεται σε αυτή τη δραστηριότητα. Κατά συνέπεια, το παιδί (μαθητής, μαθητής) στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι τόσο το αντικείμενο των επιρροών και των προσπαθειών του δασκάλου, αλλά το υποκείμενο; ενεργός συμμετέχων στη δική τους ανάπτυξη, διαμόρφωση, δηλ. δική της ανατροφή. Η κατανόηση αυτού οδήγησε την παιδαγωγική επιστήμη στην ανάγκη απάντησης στο ερώτημα: πότε γίνεται ένα παιδί αντικείμενο εκπαίδευσης και τι είναι απαραίτητο για τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας (δραστηριότητας) μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας. Οι επιστήμονες έχουν διαπιστώσει ότι η δραστηριότητα του ατόμου είναι επιλεκτική. Από αυτό προκύπτει ότι η ανάπτυξη της προσωπικότητας λαμβάνει χώρα υπό την επίδραση όχι οποιωνδήποτε, όχι οποιωνδήποτε επιρροών, αλλά εκείνων που βρίσκουν θετική ανταπόκριση στην εσωτερική συναισθηματική σφαίρα του παιδιού (συναισθήματα, εμπειρίες), εκφράζουν τις δικές του ανάγκες και το παρακινούν να εργαστεί ενεργά πάνω στον εαυτό του, αυτά. τον διεγείρει σε αυτο-ανάπτυξη, αυτοβελτίωση και αυτομόρφωση. Αυτό το φαινόμενο στην παιδαγωγική συνήθως ονομάζεται προσωποποίηση της εκπαίδευσης (ελληνικά "persona" - προσωπικότητα, "πρόσωπο" - να κάνω). Από αυτό προκύπτει ότι η διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας είναι ουσιαστικά μια διαδικασία αυτο-ανάπτυξης και όλης της προσοχής (εκπαιδευτικές και περιβαλλοντικές επιρροές); είναι μόνο ένα μέσο, ​​ένας μηχανισμός για την έναρξη αυτής της δραστηριότητας.

Η ανάλυση των τάσεων και των στόχων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις συνθήκες της ρωσικής κοινωνίας και μια σειρά μελετών για το πρόβλημα μας επιτρέπουν να δηλώσουμε ότι ένα παράδειγμα προσανατολισμένο στον άνθρωπο γίνεται μια προσέγγιση προτεραιότητας για το σχεδιασμό και την οργάνωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. δεν έχουν μονοσήμαντη ερμηνεία στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη.

Ο κύριος στόχος του παραδείγματος της φοιτητοκεντρικής εκπαίδευσης στο πανεπιστήμιο είναι να παρέχει ανθρώπινες συνθήκες για την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη του φοιτητή, την ατομική και ελεύθερη αυτοδιάθεση του μελλοντικού ειδικού στην επιλεγμένη επαγγελματική δραστηριότητα και την πλήρη αποκάλυψη τις δυνατότητες του ατόμου. Όλα τα ουσιαστικά, διαδικαστικά και τεχνολογικά στοιχεία της εκπαίδευσης στοχεύουν στην πολύπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, στη διαμόρφωση της εικόνας του για τον μεταβαλλόμενο κόσμο, που του δίνει την ευκαιρία να συνειδητοποιήσει τη μοναδικότητα, την ανομοιότητα, την πρωτοτυπία του μέσα από τον προβληματισμό, τη δημιουργικότητα. Προσωπικά προσανατολισμένη η τριτοβάθμια εκπαίδευση θεωρεί την οικογένεια, τους γονείς, το κοινό, τα κυβερνητικά ιδρύματα, τα μέσα ενημέρωσης, τις επαγγελματικές ενώσεις, την επαγγελματική και παιδαγωγική κοινότητα, τα επιστημονικά, πολιτιστικά και δημόσια ιδρύματα ως ενεργά υποκείμενα της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το προσανατολισμένο στην προσωπικότητα παράδειγμα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που ανταποκρίνεται στην πρόκληση της εποχής, θα πρέπει να αλλάξει το σημερινό παράδειγμα «γνώσης-διαφώτισης», που οδηγεί σε αναθεώρηση όλων των συνιστωσών του περιεχομένου της εκπαίδευσης και της οργανωτικής και παιδαγωγικής τους σύνθεσης. Η υιοθέτηση του προσωπικού παραδείγματος αλλάζει σημαντικά τους στρατηγικούς προσανατολισμούς των στόχων (προσανατολισμός προς την ανάπτυξη του εαυτού του ατόμου) και του περιεχομένου (προσανατολισμός προς τον εξανθρωπισμό και την ανθρωποποίηση της εκπαίδευσης) της τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Ο σκόπιμος εξανθρωπισμός της επαγγελματικής εκπαίδευσης με βάση την κατασκευή νέων συστημάτων μάθησης, στο επίκεντρο των οποίων βρίσκεται ο μαθητής, οι ικανότητες και τα ενδιαφέροντά του («παιδαγωγική στόχων», «modular learning» κ.λπ.), καθώς και η εφαρμογή μέθοδοι που οδηγούν σε επιτυχή μάθηση, είναι προφανής? στοχευμένος προσανατολισμός προς την προετοιμασία για αυτομόρφωση, αυτοανάπτυξη και συνεχή εκπαίδευση με βάση την εφαρμογή μιας προσέγγισης προσωπικής δραστηριότητας στη μάθηση (σχηματισμός γνώσεων και δεξιοτήτων σε παραγωγικό επίπεδο και μετατροπή τους σε μέθοδο δράσης, ενεργοποίηση του ατόμου ως αντικείμενο μάθησης και ανάπτυξης με χρήση μεθόδων διδασκαλίας - μέθοδοι έργου, μέθοδοι έρευνας κ.λπ.).

Έτσι, το προσανατολισμένο στην προσωπικότητα παράδειγμα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης εξασφαλίζει την ανάπτυξη και την αυτο-ανάπτυξη των προσωπικών ιδιοτήτων των ατόμων, γεγονός που αλλάζει τη θέση του αντικειμένου της εκπαίδευσης στην πορεία της επαγγελματικής ανάπτυξης.

Το κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας του πανεπιστημίου είναι η ανεξάρτητη εργασία του φοιτητή για την αυτοβελτίωση, την αυτο-ανάπτυξη, την παραγωγική αυτοπραγμάτωση, τη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για την πλήρη ανάπτυξη και την εκδήλωση των ατομικών ικανοτήτων των μελλοντικών ειδικών. Η διαφορά μεταξύ των παρουσιαζόμενων παραδειγμάτων εντοπίζεται μόνο σε επίπεδο στόχων, περιεχομένου και συγκεκριμένων μορφών και μεθόδων οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το παράδειγμα προσανατολισμένο στην προσωπικότητα στοχεύει στην ανάπτυξη της υποκειμενικής δραστηριότητας του μαθητή, ο οποίος ο ίδιος «δημιουργεί διδασκαλία» και «μεταμορφώνεται και διαμορφώνεται» σύμφωνα με το μέτρο του σεβασμού και λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα όλων των θεμάτων του εκπαιδευτικού χώρου. Η διάταξη αυτή προϋποθέτει την αλληλεξάρτηση και την αλληλοδιείσδυση των διαδικασιών εκπαίδευσης και ανατροφής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, που υπόκεινται στους ίδιους νόμους, οργανώνονται λαμβάνοντας υπόψη την επιτυχή κοινωνικοποίηση του ατόμου με νέα σκέψη και κοσμοθεωρία στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης διαλόγου των όλα τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Προκειμένου η πανεπιστημιακή εκπαίδευση να είναι προσανατολισμένη στην προσωπικότητα, η οργάνωσή της πρέπει να περιέχει τις ιδιότητες και τα μέσα πρόβλεψης των βέλτιστων τρόπων λειτουργίας και ανάπτυξής της, λαμβάνοντας υπόψη τις πραγματικότητες της σύγχρονης κοινωνίας. Στην εκπαιδευτική διαδικασία του πανεπιστημίου στο πλαίσιο της χρήσης νέων μέσων και μεθόδων διδασκαλίας, είναι απαραίτητο να εντοπιστούν οι πιο αποτελεσματικές μορφές και μέθοδοι δραστηριότητας που αυξάνουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών και εξασφαλίζουν τη συσσώρευση εξωλειτουργικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ιδιοτήτων ενός ατόμου που υπερβαίνουν ορισμένη επαγγελματική κατάρτιση.

Η εφαρμογή του νέου παραδείγματος στην τριτοβάθμια εκπαίδευση διασφαλίζει όχι μόνο τη διεύρυνση του εύρους γνώσεων για την περιβάλλουσα πραγματικότητα, αλλά και την οικειοποίηση από τον φοιτητή ΝΕΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑ, αλλά και η συσσώρευση εμπειρίας στη μετασχηματιστική δραστηριότητα, μια συναισθηματική και δημιουργική στάση απέναντι στον κόσμο και ένα άτομο σε αυτόν, καθώς και ένα σύστημα αξιακών προσανατολισμών που καθορίζουν τη συμπεριφορά του στην ποικιλομορφία του περιβάλλοντος κόσμου. Στην πράξη, αυτό σημαίνει, πρώτον, να βάζεις τον μαθητή στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τις ανάγκες, τα κίνητρα, τις φιλοδοξίες του, λαμβάνοντας υπόψη τα πρότυπα ανάπτυξης, την ηλικία, τα ατομικά χαρακτηριστικά του ατόμου. δεύτερον, αναζήτηση και ενημέρωση περιεχομένου, μορφών, μεθόδων εκπαιδευτικές δραστηριότητεςμε την εύλογη χρήση εντατικοποιημένων διδακτικών βοηθημάτων στο πανεπιστήμιο· Τρίτον, η δημιουργία σχέσεων θέματος-μαθήματος μεταξύ μαθητών και καθηγητών στις εκπαιδευτικές και διδακτικές τους δραστηριότητες, εντάσσοντάς τους στη διαδικασία ενός ανθρωπιστικού προσανατολισμού, πολυυποκειμενικού διαλόγου. τέταρτον, η κατασκευή του θεματικού περιεχομένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή, που παρέχει τη δυνατότητα αποτελεσματικής ανάπτυξης, μετασχηματισμού του κόσμου γύρω και κατασκευής της τροχιάς ζωής των μελλοντικών ειδικών, λαμβάνοντας υπόψη την παραγωγική αλληλεπίδραση στην κοινωνία.

Μεταξύ των κοινών θεμελιωδών χαρακτηριστικών του νέου εκπαιδευτικού παραδείγματος είναι ο εξανθρωπισμός και η ανθρωποποίηση της μάθησης, καθώς και η παγκοσμιοποίηση και η διεθνοποίηση. Ένα ισχυρό ερέθισμα προκύπτει όταν χρησιμοποιούνται νέα επιστημονικά επιτεύγματα ή τεχνικά μέσα ικανά να ανεβάσουν την παιδαγωγική δραστηριότητα σε ένα ποιοτικά νέο επίπεδο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η εμφάνιση στην εποχή της πληροφορίας διαδραστικών τεχνολογιών που σχετίζονται με τις δυνατότητες υποστήριξης πολυμέσων για την εκπαιδευτική διαδικασία και την ανάπτυξη διαφόρων μορφών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Οι επαναστάσεις των υπολογιστών και των τηλεπικοινωνιών έχουν ισχυρό αντίκτυπο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και την επιστήμη. στα περισσότερα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, δημιουργείται η απαραίτητη τεχνική βάση, με τη βοήθεια του Διαδικτύου, πρόσβαση στις τελευταίες δυτικές και εγχώριες εξελίξεις στη θεωρία και τις μεθόδους διδασκαλίας, πρόσβαση σε αυθεντικό υλικό, δυνατότητα επικοινωνίας με κατοίκους της χώρες της γλώσσας που μελετάται, έχει διευρύνει πολύ τους ορίζοντες του σύγχρονου δασκάλου Λύκειο. Η εκπαίδευση κινείται σε μια νέα μεθοδολογική και οργανική βάση, ο εκδημοκρατισμός και η εξατομίκευση, η εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα των μαθητών και η κοινωνικοποίηση αποκτούν δύναμη, αποκτούν ποιοτικά διαφορετικές μορφές σε σχέση με την είσοδο της Ρωσίας στην παγκόσμια σκηνή, τις δυνατότητες δημιουργικής αυτοπραγμάτωσης τους η εκπαιδευτική διαδικασία αυξάνεται, αλλάζει τη φύση και το στυλ των σχέσεων και διαμορφώνει μια ατμόσφαιρα συνδημιουργίας μαθητών και δασκάλων.

Η προβληματική κατάσταση, οι ερωτήσεις και οι εργασίες για ανεξάρτητη εργασία, η σύσταση υποχρεωτικής και πρόσθετης βιβλιογραφίας θα πρέπει να υπάρχουν κατά τη διάρκεια των διαλέξεων. Στα σεμινάρια-πρακτικά μαθήματα, είναι δυνατή η εκτέλεση μορφών εργασίας όπως: επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων, ανασκοπήσεις επιστημονικών και παιδαγωγικών περιοδικών, άρθρων, συγγραφή σχολιασμών από μαθητές, κριτικές άρθρων που διαβάζονται, προετοιμασία περιλήψεων, εκθέσεων, μηνυμάτων, κ.λπ. Καθήκον του δασκάλου είναι επίσης να παρέχει ευκαιρίες για ανάπτυξη τέτοιων λειτουργιών όπως ο προβληματισμός (η ικανότητα αξιολόγησης των πράξεών του), η ευθύνη και η αυτονομία.

Σύμφωνα με τον Αμερικανό ψυχολόγο Carl Rogers, καμία προσπάθεια δασκάλου δεν έχει νόημα, αφού μόνο εκείνο το μέρος της πληροφορίας που δέχεται ο μαθητής γίνεται γνώση. Και η αποδοχή της πληροφορίας γίνεται μόνο στη διαδικασία της επίπονης κατανόησής της. Υπάρχει μια τέτοια κατηγορία όπως η «ενεργά κατασκευασμένη γνώση», η οποία είναι το αποτέλεσμα μιας στοχαστικής αναζήτησης, το αποτέλεσμα της μάθησης μέσω προσωπικών ανακαλύψεων. Οι πληροφορίες που οι μαθητές απομνημονεύουν μηχανικά, χωρίς να τις συνδέουν με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις προηγούμενες γνώσεις τους, ξεχνιούνται πολύ γρήγορα. Υπό το πρίσμα αυτό, το ακαδημαϊκό αντικείμενο θα πρέπει να αποτελεί πηγή στοχαστικού στοχασμού, μια μελέτη βασισμένη στις απαραίτητες θεωρητικές γνώσεις.

Έτσι, ως αποτέλεσμα της ανάλυσης του προσανατολισμένου στην προσωπικότητα παραδείγματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η προσωπικότητα του μαθητή ως υποκείμενο ζωής, έχοντας ανάγκη για αυτοανάπτυξη και αυτοπροσδιορισμό, λειτουργεί ως σύστημα -διαμορφωτικός παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός ιδρύματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο αυτό. Η βάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η αμοιβαία πρωτοβουλία που προβάλλεται από εκπαιδευτικά αντικείμενα μιας σειράς τομέων ανάπτυξης ευκαιριών, η δημιουργία συνθηκών αυτοπραγμάτωσης και αυτο-ανάπτυξης του μελλοντικού ειδικού, συμβάλλοντας στην επαγγελματική του ανάπτυξη. Προσωπικά προσανατολισμένο περιεχόμενο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης περιλαμβάνει τη μετάβαση στις πιο πρόσφατες σύγχρονες τεχνολογίες συγγραφέα που εξασφαλίζουν τη δραστηριότητα-δημιουργική φύση της αλληλεπίδρασης των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη διαλογική επικοινωνία, τη δυνατότητα αυτοπραγμάτωσης, αυτο-παρουσίασης, αυτοεπιβεβαίωσης .

1

Το νέο μοντέλο εκπαίδευσης στοχεύει στην ικανότητα, τη γνώση, την ατομική δημιουργικότητα, την ανεξάρτητη επιλογή γνώσης και την ανάγκη βελτίωσής της, αλλά το πιο σημαντικό - μια υψηλή κουλτούρα του ατόμου. Η κορυφαία κατεύθυνση στη σύγχρονη εκπαίδευση ενός μηχανικού είναι ο προσανατολισμός προς την πνευματική εργασία, την ανάπτυξη και κυριαρχία τεχνολογιών υψηλής χωρητικότητας, καθώς και την εφαρμογή τους στην παραγωγή. Πριν από τους αποφοίτους τεχνικών πανεπιστημίωνΤο καθήκον δεν είναι μόνο η διασφάλιση της μεταφοράς των επιστημονικών ιδεών στη σύγχρονη τεχνολογία, αλλά και η εισαγωγή τους στην παραγωγή στο μέλλον. Από αυτή την άποψη, πρέπει να σημειωθεί ότι στη σημερινή συγκυρία, η σημασία του επαγγέλματος του μηχανικού είναι μεγάλη όχι μόνο για τη διασφάλιση της τεχνικής, αλλά και της κοινωνικής προόδου της κοινωνίας. Η ανάπτυξη της γνώσης του παραδείγματος καθιστά δυνατή την υπόθεση ότι ο σχηματισμός και η ανάπτυξη της επαγγελματικής κινητικότητας του μελλοντικού μηχανικού θα αντικατοπτρίζει με ακρίβεια την αντίδραση σε όλα τα κοινωνικά και οικονομικές αλλαγέςστην κοινωνία, λαμβάνοντας υπόψη τις προσωπικές ιδιότητες.

επαγγελματική κινητικότητα

κοινωνικό-προσωπικό παράδειγμα

καινοτόμος δραστηριότητα

θεμελίωση της εκπαίδευσης.

1. Valitskaya A.P. Πολιτισμικό σχολείο: η έννοια και το μοντέλο της εκπαιδευτικής διαδικασίας // Παιδαγωγική. - 1998. - Νο. 4. - Σ. 12-18.

2. Bordovskaya, N.V. Διαλεκτική Παιδαγωγικής Έρευνας: Λογικά και Μεθοδολογικά Προβλήματα. - Αγία Πετρούπολη: Publishing House of the RHS, 2001. - 512 p.

3. Gritsenko, L.I. Προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση: θεωρία και πράξη. - Volgograd, 2001. - 193 σελ.

4. Zagvyazinsky V.I. Προσωπική και κοινωνική προσέγγιση στην εκπαίδευση // Παιδαγωγική. - 2006. - Αρ. 3. - Σ.106-108.

5. Καινοτόμες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Μονογραφία. Βιβλίο. 2. - Krasnoyarsk: Scientific and Innovation Center, 2011. - 344 p.

6. Εκσυγχρονισμός Ρωσική εκπαίδευση: τάσεις και προοπτικές. Μονογραφία. Μέρος 2. - Krasnodar: ANO Center for Social-Political Research "Premier", 2011. - 276 p.

7. Mudrik, A.V. Η κοινωνικοποίηση και η ώρα των προβλημάτων. - Μ., 1991. - 257 σελ.

8. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον του πανεπιστημίου ως παράγοντας επαγγελματικού αυτοπροσδιορισμού των φοιτητών: Μονογραφία. Μέρος 1. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος Perot, 2011. - 243 σελ.

9. Στρόκοβα Τ.Α. Ατομική στρατηγική μάθησης: η ουσία και η τεχνολογία της ανάπτυξης // Εκπαίδευση και επιστήμη. - 2005. - Νο. 4. - Σ. 17-26.

10. Yalalov F.G. Επαγγελματική πολυδιάστατη: Μονογραφία. - Καζάν: Κέντρο Καινοτόμων Τεχνολογιών, 2013. - 180 σελ.

11. Yaroshenko N.N. Κοινωνικοπολιτισμική δραστηριότητα: παραδείγματα, μεθοδολογία, θεωρία: Μονογραφία. - M.: MGUKI, 2000. - 204 σελ.

Η επαγγελματική εκπαίδευση θεωρείται επί του παρόντος ως μια συνεχής διαδικασία, λόγω των απαιτήσεων της σύγχρονης παραγωγής σε ειδικούς που είναι έτοιμοι για συνεχή επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη, στην επέκταση των ευκαιριών εφαρμογής τόσο στον τομέα ενός επαγγέλματος όσο και κατά την αλλαγή τομέων επαγγελματικής δραστηριότητα.

Λαμβάνοντας υπόψη το πρόβλημα της διαμόρφωσης της επαγγελματικής κινητικότητας στο πλαίσιο του συστήματος συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης προπτυχιακών και μεταπτυχιακών τίτλων, ας στραφούμε πρώτα από όλα στα παραδείγματα της γενικής παιδαγωγικής.

Ο όρος «παράδειγμα» (από το ελληνικό παράδειγμα - παράδειγμα, δείγμα) θεωρείται πλέον ως ένα ορισμένο κυρίαρχο σύστημα ιδεών, επιστημονικών ιδεών, που δίνει στους ερευνητές μια συγκεκριμένη οπτική του κόσμου, τους επιτρέπει να λύσουν την κοσμοθεωρία και πρακτικές εργασίεςκαι επομένως χρησιμεύει ως πρότυπο επιστημονικής σκέψης. Το παράδειγμα διαμορφώνεται με βάση τα γεγονότα.

Στη μελέτη μας πήραμε τις ιδέες του Ν.Ν. Yaroshenko, ο οποίος ερμηνεύει το παράδειγμα ως μοντέλο επιστημονικής ερευνητικής δραστηριότητας στην ενότητα των μεθοδολογικών, θεωρητικών και εφαρμοσμένων επιπέδων του. Δεδομένου ότι τα επίπεδα καθορισμού και επίλυσης ερευνητικών προβλημάτων είναι διαφοροποιημένα, γενικά επιστημονικά (φιλοσοφικές, αξιακές-σημασιολογικές ιδέες στο πλαίσιο των υπαρχόντων παραδειγμάτων), ιδιαίτερα επιστημονικά (προσεγγίσεις για την εφαρμογή αυτών των παραδειγμάτων μέσω παιδαγωγικής επιστήμης, πολιτισμικών σπουδών, κοινωνιολογίας, ψυχολογία κ.λπ.) και ειδικά επιστημονικά επίπεδα (κατευθύνσεις εκπαίδευσης και ανάπτυξης στην κατάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας).

Η επαγγελματική παιδαγωγική έχει σχεδιαστεί για να ανταποκρίνεται στην κοινωνική τάξη μιας νέας κοινωνίας που ανταποκρίνεται στους στόχους της σύγχρονης κουλτούρας της πληροφορίας. Η σύγχρονη κοινωνία απαιτεί την εκδήλωση δυναμισμού και καθολικότητας επαγγελματική γνώση, τη μετάβαση σε έναν ολοκληρωμένο τύπο σκέψης, καθώς και ορθολογικούς τρόπους μεταμόρφωσης της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Από τη σκοπιά του ιστορικού Thomas Kuhn, μια αλλαγή του παραδείγματος με τη συνηθισμένη έννοια ισοδυναμεί με επιστημονική επανάσταση.

Όμως το σημασιολογικό φορτίο της έννοιας του «παραδείγματος» στην παιδαγωγική, σε αντίθεση με τη φιλοσοφία, δεν συνεπάγεται υποχρεωτική αντικατάσταση και αντιπαράθεση παιδαγωγικών απόψεων διαφόρων κατευθύνσεων. Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι στην παιδαγωγική, σε αντίθεση με άλλες επιστήμες, οι τάσεις της συνέχειας και του συντηρητισμού είναι έντονες. Δεν είναι τυχαίο ότι αυτός ήταν ο λόγος που για μεγάλο χρονικό διάστημα η ιδέα της «εκπαίδευσης για τη ζωή» ήταν η κορυφαία στην επαγγελματική παιδαγωγική.

Η ανάπτυξη του παραδείγματος της επαγγελματικής παιδαγωγικής λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο μιας κρίσης παραδείγματος στην εκπαίδευση, την οποία οι επιστήμονες (Sh.A. Amonashvili, A.P. Valitskaya, I.A. Kolesnikova, G.B. Kornetov, N.S. Rozov, κ.λπ.) αναπόφευκτα συνδέουν με την υπάρχουσα εκπαίδευση. σύστημα, που βασίζεται στην αναπαραγωγική και πληροφοριακή φύση της εκπαίδευσης και σε ένα κατακερματισμένο, αποσπασματικό όραμα του κόσμου. Και αυτό δεν έχει καμία σχέση με την υπάρχουσα προβολική κουλτούρα. Αλλά ως θετικό σημείο, οι συγγραφείς σημειώνουν την εστίαση της εκπαίδευσης στην «πολιτιστική δημιουργικότητα», τη «μεθοδολογία», τη «διαμόρφωση του νοητικού μέλλοντος» κ.λπ.

Στη μελέτη του προβλήματος της διαμόρφωσης και ανάπτυξης επαγγελματικής κινητικότητας, τηρούμε κοινωνικό-προσωπικό παράδειγμα, που αναπτύχθηκε στις μελέτες του L.I. Gritsenko, V.I. Zagvyazinsky, A.V. Mudrik και άλλοι.

Στο πλαίσιο της μελέτης μας, το παράδειγμα θεωρείται ως ένα σύστημα απόψεων για το πρόβλημα της διαμόρφωσης και ανάπτυξης επαγγελματικής κινητικότητας ενός μελλοντικού μηχανικού. Η διαμόρφωση και το είδος της συμπεριφοράς της κοινωνίας στο σύνολό της εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κουλτούρα σκέψης και τις ιδεολογικές συμπεριφορές που επικρατούν μεταξύ των μηχανικών. Προφανώς, άκρως εξειδικευμένο μηχανολογική εκπαίδευσηδεν ανταποκρίνεται καθόλου σε αυτόν τον κοινωνικό ρόλο των μηχανικών.

Η ανάπτυξη της γνώσης του παραδείγματος μας δίνει την ευκαιρία να υποθέσουμε ότι ο σχηματισμός και η ανάπτυξη της επαγγελματικής κινητικότητας του μελλοντικού μηχανικού θα αντικατοπτρίζει με ακρίβεια την αντίδραση σε όλες τις κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές στην κοινωνία, λαμβάνοντας υπόψη τις προσωπικές ιδιότητες. Επομένως, η σύγχρονη επαγγελματική εκπαίδευση εστιάζει στην αρμονική οικοδόμηση σχέσεων μεταξύ ατόμου και κοινωνίας. Ένας σύγχρονος απόφοιτος ενός τεχνικού πανεπιστημίου θα πρέπει να γνωρίζει τη μοίρα του στον σύγχρονο κόσμο, να δει τη σύνδεση της επαγγελματικής του δραστηριότητας με τις κοινωνικές διαδικασίες, να κατανοήσει την ευθύνη για το μέλλον του σύμπαντος. Χρειάζεται πολύπλευρη, συστηματική, ευέλικτη σκέψη, κατανόηση του ρόλου της αυτο-ανάπτυξης ως προϋπόθεση για τη λήψη υπεύθυνων αποφάσεων. Η προσοχή πρέπει να επικεντρωθεί στη συμπερίληψή του καινοτόμος δραστηριότητα.

Η θεμελιοποίηση φέρνει στην εκπαιδευτική διαδικασία τις πληροφορίες για τα επιτεύγματα της σύγχρονης επιστήμης, η οποία ξεκινά την προσωπική καινοτόμο δραστηριότητα του μελλοντικού μηχανικού. Αυτό εξασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή της στην επιστημονική και τεχνολογική πρόοδο. Ένας ειδικός που γνωρίζει καλά επαγγελματικά σημαντικά επιτεύγματα στον τομέα των θεμελιωδών επιστημών κατακτά εύκολα τις πιο απροσδόκητες καινοτομίες που γίνονται από άλλους ειδικούς, η εφευρετική του δραστηριότητα επεκτείνεται, δηλ. είναι ευκολότερο να προσαρμοστούμε στην επιστημονική και τεχνολογική πρόοδο. Ένας μελλοντικός ειδικός πρέπει να γνωρίζει όλες τις τελευταίες ανακαλύψεις της επιστήμης και η επαγγελματική του δραστηριότητα καινοτομίας δεν πρέπει να περιορίζεται τεχνητά από τη κοντόφθαλμη επιλογή θεμελιωδών γνώσεων "απαραίτητων" για έναν μαθητή στο στάδιο της κατάρτισης μηχανικού.

Μπορούμε να εντοπίσουμε τομείς που είναι σημαντικοί για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη επαγγελματικής κινητικότητας ενός μελλοντικού μηχανικού στον εκπαιδευτικό χώρο ενός ΤΕΙ.

Για παράδειγμα, η σφαίρα της «συνείδησης» είναι ένα σύμπλεγμα θεωριών προβληματικής φύσης, το σύνολο των οποίων αντιπροσωπεύει τον εκπαιδευτικό χώρο ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος ως μέρος του κοινωνικού χώρου. Έχει ένα ορισμένο νόημα, ένα σύστημα προσανατολισμών αξίας, αντανακλάται σε αποστολέςεκπαιδευτικό ίδρυμα. Το Πολυτεχνείο έχει σχεδιαστεί για να προετοιμάζει ειδικούς για επαγγελματικές δραστηριότητες στις συνθήκες της καινοτόμου οικονομίας υψηλής τεχνολογίας της χώρας.

Η εκπαίδευση είναι μια «συνύπαρξη» στη ζωή κάθε ανθρώπου, καθώς αποτελεί σταθερά της ύπαρξής του, προκαθορίζει την εξέλιξή του. Το καθήκον ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι να βρει τον εισερχόμενο του, να εκπαιδεύσει έναν επαγγελματία που θα μπορούσε να ωφελήσει την κοινωνία. Η δραστηριότητα των φοιτητών ενός ΤΕΙ στον τομέα της «συνύπαρξης» είναι η βάση για πρακτική. Είναι προφανές ότι ένας μαθητής που μαγειρεύει σε ένα καθαρά ακαδημαϊκό περιβάλλον εμπλέκεται στην πραγματική καινοτομία.

Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης σε ένα τεχνικό πανεπιστήμιο, καθίσταται απαραίτητο να επιβεβαιωθεί ότι η σφαίρα της «συν-δημιουργίας» έχει σχεδιαστεί για να δημιουργήσει ειδικές συνθήκες για να φέρει την πνευματική του εικόνα στις απαιτήσεις μελλοντικό επάγγελμα, επαγγελματική κοινότητα. Ο μαθητής χρειάζεται να κατακτήσει τον προβληματισμό, τις επικοινωνιακές δεξιότητες, τις ικανότητες για θεωρητική και πρακτική επίλυση προβλημάτων. Όλα αυτά κατευθύνουν τη συνείδηση ​​του μελλοντικού ειδικού σε μια καινοτόμο αναζήτηση για την επίλυση επαγγελματικών προβλημάτων, την ένταξη σε διάλογο, την ετοιμότητα και την ικανότητα αρμονικής οικοδόμησης σχέσεων με την κοινωνία.

Κατά τη γνώμη μας, το απαραίτητο ελάχιστο επίπεδο ικανοτήτων που διασφαλίζουν τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη επαγγελματικής κινητικότητας ενός μελλοντικού μηχανικού συνάδει με αυτό: την ικανότητα επίλυσης δημιουργικών, μηχανικών προβλημάτων. κατοχή θεμελιωδών, γενικών τεχνικών, διεπιστημονικών γνώσεων· την ικανότητα να διατυπώνεις ένα πρόβλημα, να σχεδιάζεις, να εφεύρεις. την ικανότητα λήψης αποφάσεων, παρουσίασής τους στην τελική τους μορφή, εργασίας σε ομάδα. ικανότητα ανάπτυξης και προσαρμογής μηχανικά συστήματα; κατοχή νομική κουλτούραστον τομέα της πνευματικής ιδιοκτησίας· να είσαι έτοιμος για αλλαγή.

Ο εκπαιδευτικός χώρος υπό το πρίσμα του πολιτιστικού παραδείγματος περιλαμβάνει όλες τις πτυχές της ανθρώπινης ζωής και δημιουργεί τις απαραίτητες προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της επαγγελματικής κινητικότητας του μελλοντικού μηχανικού, ικανού να υλοποιήσει βιώσιμη δυναμική ανάπτυξη μιας ανταγωνιστικής οικονομίας βασισμένης στη σύγχρονη εκπαίδευση και επιστήμη. -εντατικές τεχνολογίες.

Η κοινωνική σημασία των σύγχρονων τεχνικών πανεπιστημίων έγκειται στην επέκταση τόσο του πολιτιστικού όσο και του πνευματικού αντίκτυπου στο περιβάλλον, στη διαμόρφωση νέων κοινωνικοπολιτισμικών προτύπων, στη διεξαγωγή θεμελιωδών ερευνών εθνικής, περιφερειακής, διεθνούς σημασίας. Η βελτίωση του πανεπιστημιακού περιβάλλοντος για τη διαμόρφωση άξιων, ηθικά ακέραιων ατόμων είναι ένα από τα καθήκοντα ενός σύγχρονου ΤΕΙ.

Μέχρι τώρα, ο προσανατολισμός του συστήματος μηχανικής και τεχνικής εκπαίδευσης έχει διατηρηθεί ώστε το άτομο να αποκτήσει ολόκληρο τον όγκο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που διασφαλίζουν την εκτέλεση συγκεκριμένων άκρως επαγγελματικών λειτουργιών. Αυτός είναι ένας από τους λόγους για την πτώση του πολιτιστικού επιπέδου της ρωσικής κοινωνίας, καθώς και την πτώση του κύρους ενός ευφυούς, υψηλού μορφωτικού, δημιουργικού ατόμου.

Οχι λιγότερο από σημαντική πτυχήστη μεταρρύθμιση της ρωσικής τριτοβάθμιας τεχνικής εκπαίδευσης είναι αλληλεπίδραση με την επιχειρηματική κοινότητα- ένας πιθανός εργοδότης. Από αυτή την άποψη, είναι δυνατό να εντοπιστούν πιθανές κατευθύνσεις για την ένταξη της επιχειρηματικής κοινότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της οργάνωσης μαθημάτων προηγμένης κατάρτισης, των δραστηριοτήτων τεχνολογικών πάρκων και θερμοκοιτίδων επιχειρήσεων, της διαχείρισης του επιστημονικού έργου των μεταπτυχιακών φοιτητών, της συμμετοχής στην ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών και εγχειριδίων, ένταξη σε διδακτικές δραστηριότητες και προετοιμασία απαιτήσεων προσόντων για πτυχιούχους.ΤΕΙ.

Ένα σημαντικό πρόβλημα είναι η υπανάπτυξη περιφερειακόσυνιστώσες στην κατάρτιση των αποφοίτων μηχανικών πανεπιστημίων. Τα Πολυτεχνεία αντιμετωπίζουν το καθήκον να γίνουν κέντρα προγραμματισμού περιφερειακής ανάπτυξης, που λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο από οικονομικές θέσεις, αλλά και κοινωνικές, πολιτιστικές και περιβαλλοντικές. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι το αναδυόμενο καινοτόμο και επιχειρηματικό μοντέλο ενός ΤΕΙ μετατρέπει σταδιακά το πανεπιστήμιο σε επιστημονικό, εκπαιδευτικό και βιομηχανικό συγκρότημα.

Έτσι, προκειμένου να βελτιωθεί η εικόνα του Tyumen State Oil and Gas University (Tyumen State Oil and Gas University) ως αξιόπιστου συνεργάτη στην αγορά εκπαιδευτικές υπηρεσίεςορίστηκε πορεία για συνεχή βελτίωση των δραστηριοτήτων με βάση ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με επιστημονικές και βιομηχανικές δραστηριότητες.Η βάση για την επιτυχία των αποφοίτων είναι μια βαθιά εκπαίδευση στη φυσική και μηχανική, σε συνδυασμό με σύγχρονες γνώσεις και δεξιότητες στον τομέα της οικονομίας, της διαχείρισης και της καινοτομίας.

Μια σημαντική πτυχή της διαμόρφωσης της επιστημονικής και τεχνικής διανόησης στην ανώτερη τεχνική σχολή είναι η παρουσία σημαντική ανθρωπιστική συνιστώσαστην εκπαιδευτική διαδικασία. Η ανθρωπιστική εκπαίδευση είναι η σφαίρα που υποστηρίζει τις διαδικασίες προσωπικής αυτο-οικοδόμησης, αυτοδιαμόρφωσης. Το αποτέλεσμα της μελέτης ανθρωπιστικούς κλάδουςείναι η διαμόρφωση όχι μόνο κοινωνικών και προσωπικών, αλλά και γενικών επιστημονικών, οργανικών και επαγγελματικών ικανοτήτων.

Έτσι, σύμφωνα με τον F.G. Yalalova, στη σύγχρονη ταχέως μεταβαλλόμενη οικονομική κατάσταση είναι πιο δικαιολογημένη πολυδιάστατηπροσέγγιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Αυτή η προσέγγιση περιλαμβάνει τη δημιουργία βέλτιστων συνθηκών για την απόκτηση επαγγελματικής εκπαίδευσης σε πολυπαραγοντική, πολυεπίπεδη βάση. Τα θεμελιώδη και εφαρμοσμένα μέρη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρέπει να ανταποκρίνονται στο σύγχρονο επίπεδο επιστήμης, παραγωγής και τεχνολογίας. Η πολυδιάσταση πραγματοποιείται στο περιεχόμενο του εφαρμοσμένου μέρους των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Αυτές οι απαιτήσεις δεν πληρούνται πλήρως από τα Ομοσπονδιακά Κρατικά Εκπαιδευτικά Πρότυπα (FSES) της νέας γενιάς, που δημιουργήθηκαν με βάση τις ικανότητες.

Είναι απαραίτητο ο πτυχιούχος να λάβει συστηματική γνώση σε έναν συγκεκριμένο τομέα και πολυκατευθυντικές ικανότητες που αποτελούν τη βάση της επαγγελματικής του κινητικότητας. Το πρόγραμμα πτυχίου θα πρέπει να περιλαμβάνει τη μελέτη, εκτός από τις θεμελιώδεις γνώσεις σε έναν τομέα, την απόκτηση προσόντων για εργασία σε συναφείς τομείς δραστηριότητας, για παράδειγμα, συνδυασμό τεχνικών ικανοτήτων με διευθυντικές. Και τα μεταπτυχιακά προγράμματα θα πρέπει να περιλαμβάνουν τη συμπερίληψη των φοιτητών στην εφαρμοσμένη έρευνα. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν συνεργασίες με καινοτόμους οργανισμούς και επιχειρήσεις, να δημιουργηθούν με συνέπεια μηχανισμοί για την υποστήριξη της συνεργασίας μεταξύ πανεπιστημίων και εταιρειών στον τομέα της υψηλής τεχνολογίας. Οι εργοδότες θα πρέπει να συμμετέχουν στη διαμόρφωση και εφαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των πανεπιστημίων. Στις επιχειρήσεις, είναι απαραίτητο να ανοίξουν τμήματα μαζί με ιδρύματα επαγγελματικής εκπαίδευσης προκειμένου να εκπαιδεύσουν πλοιάρχους στον τομέα των διεπιστημονικών τεχνολογιών, τομείς προτεραιότητας της επιστήμης και της τεχνολογίας. Και για να ενταθεί η καινοτόμος δραστηριότητα των φοιτητών, είναι απαραίτητο να ανοίξουν καινοτόμες επιχειρήσεις (θερμοκοιτίδες επιχειρήσεων, τεχνολογικά πάρκα κ.λπ.) για την εμπορευματοποίηση της πνευματικής ιδιοκτησίας των πανεπιστημίων.

Το πρόβλημα της εκπαίδευσης ενός επαγγελματία κινούμενου ειδικού είναι επίσης σημαντικό για ξένους ειδικούς. Η εμπειρία τους, κατά τη γνώμη μας, θα είναι χρήσιμη για την εκπαίδευση ειδικών σε εγχώρια πανεπιστήμια. Έτσι, επί του παρόντος, τα προγράμματα που βασίζονται στη διεπιστημονική κατάρτιση χρησιμοποιούνται ευρύτερα στο εξωτερικό. - ολοκληρωμένα διεπιστημονικά προγράμματα.Για παράδειγμα, στο Ηνωμένο Βασίλειο υπάρχουν 20 βασικά προγράμματα μηχανικής που περιλαμβάνουν, ως συμπλήρωμα στη βασική εκπαίδευση μηχανικής, τη διαχείριση, ξένη γλώσσα, ψυχολογία: ηλεκτρονική τεχνολογία με διοίκηση επιχειρήσεων, βιομηχανική παραγωγή με γνώση γερμανική γλώσσα, τεχνική επικοινωνίας με γνώσεις ψυχολογίας.

Στην Αυστραλία, η εκπαίδευση ειδικών στον τομέα της μηχανικής και της τεχνολογίας πραγματοποιείται σε 40 κύρια προγράμματα, στην Ιαπωνία - 20 το καθένα με πρόσθετα ολοκληρωμένα προγράμματα, πολλά από τα οποία σχετίζονται με το περιβάλλον: βιολογικός έλεγχος του περιβάλλοντος, η επιστήμη της φυσικοί πόροικαι περιβαλλοντικοί πόροι, περιβαλλοντική επιστήμη της περιοχής, μηχανική γεωλογικών πόρων, ενέργεια και ασφάλεια.

Η εμπειρία των κορυφαίων τεχνικών πανεπιστημίων της χώρας δείχνει ότι το πρόβλημα της διαμόρφωσης επαγγελματικής κινητικότητας των φοιτητών πρέπει να λυθεί στο πλαίσιο του εξανθρωπισμού της τεχνικής εκπαίδευσης. Και αυτό οφείλεται στην κατά προτεραιότητα ανάπτυξη γενικών πολιτιστικών συνιστωσών στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, με τη διαμόρφωση προσωπικής και επαγγελματικής ωριμότητας των μαθητών, την ανάπτυξη μιας ολιστικής πνευματικός κόσμοςενός ανθρώπου στις συνθήκες ενός υπερ-τεχνογενούς πολιτισμού του 21ου αιώνα. Μόνο προσωπικά και επαγγελματικά σημαντικές γνώσεις διευρύνουν τις δυνατότητες για προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη.

Αναθεωρητές

Emelyanova I.N., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια, Επικεφαλής. Τμήμα Γενικής και Κοινωνικής Παιδαγωγικής, Ινστιτούτο Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής, Tyumen State University, Tyumen.

Belyakova E.G., Διδάκτωρ Παιδιατρικών Επιστημών, Καθηγήτρια του Τμήματος Θεωρίας και Μεθόδων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Tyumen State Oil and Gas University, Tyumen.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Fugelova T.A. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΑΙ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΕΝΟΣ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΥ ΜΗΧΑΝΙΚΟΥ // Σύγχρονα Προβλήματα Επιστήμης και Εκπαίδευσης. - 2014. - Αρ. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12831 (ημερομηνία πρόσβασης: 01.02.2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"