03.06.2022

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Методические рекомендации по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза Нарушение языкового а

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Составитель: учитель-логопед АМБОУ лицея № 9

Новикова Л.В.

Свердл.обл., г.Асбест

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеянны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.

Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.

Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.

Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи помогут учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому языку.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.

Дисграфические ошибки

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).

Наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)

Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)

Перестановка букв (тропа - «прота»)

Добавление букв (таскали - «тасакали»

Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)

Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)

Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - на ступила» Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них

Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами

1. Игра «Слова-матрешки»

Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.

стол(в) - ствол.

заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

2 . Вставка букв в слова

Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова

Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.

Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.

Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.

Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

Руг д__озд __венит __стреча

д__уг др__зд з__енит вс__реча

др__г дро__д звен__т вст__еча

дру__ дроз__ звени__ встр__ча

Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.

3. Составление слов из букв

Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)

4. Шифровки (Д/и «Разведчики»)

Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т.д.

Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения

1. Работа по слоговым таблицам

Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам. 2. Составление слов из слогов

Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.

Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:

Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?

Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.

Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)

Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.

Путаница

Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос: Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).

5. Дидактические игры

“Слоговое домино»

Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.

«Слоговые кубики»

Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).

Исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет М.С. Грушевская (1981, с.35), «при характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся». Н.И. Буковцова (1996) также указывает, что эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.

Как отмечают некоторые авторы, нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка. Языковой анализ и синтез может быть несформирован как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: делении предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает деление предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез . Р.И.Лалаева выделяет одну из форм дисграфии, связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слога. Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, добавления гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

И.Н. Садовникова выделила три группы специфических ошибок языкового анализа и синтеза::

Ошибки на уровне буквы и слога;

Ошибки на уровне слова;

Ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога - наиболее многочисленная и многообразная по типам группа ошибок.

Ошибки звукового анализа Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская (1959г.) выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов.

Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте.

Выделяют следующие типы специфических ошибок вследствие несформированности действия звукового анализа:

1. - пропуск букв или слогов;

2. - перестановка букв или слогов;

3. - вставка букв или слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звуковою анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи». Перестановки букв и слогов являются выражением трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например - чулан - «чунал», «плюшевого» -«плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима -«зиам», дети «дейт».

Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», брат - «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова. В ходе письма он напоминает редуцированный гласный.

Вставленной может оказаться гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на ручуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахр-ный» и др.

Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда одновременно отражается и незамеченная ребенком ошибка, и правильное написание.

Ошибки на уровне слова. Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Это характерно для детей с недоразвитием речи.

Обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слов. Данная проблема рассматривалась в работах Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой и др..

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. Когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на ча-лосъ», «с мотри» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2. При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «п челы» и др.

3. Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

4. Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с после-дующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо».

5. Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедомо Рза» - у деда Мороза.

6. В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке перехода на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», было лето - «былето».

7. Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм».

Морфемный аграмматизм проявляется в трудностях анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик», мед - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле «поленой цветок», хвост медведя «медведин хвост», день, когда дует ветер «ветерный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый».

Многочисленные примеры из работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «пожарник поливает пожар» - вместо заливает, «лосиха присторожиласъ» - вместо насторожилась.

Затрудняются дети с общим недоразвитием речи и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду - совершенному, несовершенному) (Н.А. Никашина, 1959г.).

Ошибки на уровне предложения (словосочетания). На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету». Это отражается на письме.

В определенной мере подобные ошибки объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределятся между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушение связи слов, согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Ошибки на уровне предложения рассматривались в работах Р.И. Лалаевой, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, И.К. Колповской, С.Б. Яковлева и др.

Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Примеры таких ошибок: «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы».

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения: «девушка была румяной, гладко причесана».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «засыпанным снегом лес был сказочно красив».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «сквозь деревьев», «упал с санкох».

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже удваивать, например: «вызвал доске», «играю нз девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «крыльса луши» (у крыльца лужи), «с тома выехала машина» (из-за дома выехала машина), «лесу шалас» (в лесу шалаш).

Дети с ОНР могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным, ни в смысловом, ни в грамматическом отношении, например: «На дворе. Лужи».

В целом, подытоживая, можно отметить, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят разнообразный характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми.

Заключение

Проблема языкового анализа, является актуальной, поскольку несформированность этого психического процесса, увеличивает риск развития дисграфии и дислексии. Следовательно, важным разделом является логопедическая работа по формированию операций языкового анализа различного уровня.

В связи с интегрированным обучением, в массовых школах встречается большой контингент детей с общим недоразвитием речи. Младшие школьники составляют основную группу, которая нуждается в квалифицированной помощи в обучении.

При общем недоразвитии речи нарушаются все компоненты языкового анализа и синтеза. Дети деформируют слоговой и звуковой контур слов за счет сокращения и добавления числа слогов, сокращения стечения согласных и добавления гласных между стечениями согласных звуков; в своей речи ими используются простые предложения. Типичным является аграмматизм.

Целью дипломной работы, являлось изучение операций языкового анализа, у младших школьников с общим недоразвитием речи. Работа проводилась на базе коррекционной школы города Москвы.

Анализ специальной литературы, наблюдение за развитием речевой деятельности, а так же подбор методов исследования состояния операций языкового анализа, позволили решить поставленные задачи, и сделать выводы.

Выводы

Анализ литературных данных показал, что проблема по формированию и развитию операций языкового анализа актуальна для теории и практики логопедии.

Развитие операций языкового анализа, является важнейшим критерием при оценке сформированности речи.

Овладение навыками языкового анализа - важный фактор в усвоении школьной программы по русскому языку и литературе.

Изучив результаты исследования по формированию операций языкового анализа, мы определили, что при выполнении всех заданий, наблюдаются ошибки слогового и фонематического анализа: пропуски, перестановки и добавления слогов, букв, кроме того, имелись ошибки на уровне предложений и словосочетаний: отсутствие обозначения границ предложения (заглавных букв, точек), слитное написание слов (особенно предлогов), раздельное написание слов.

Работа по развитию языкового анализа и синтеза должна проводиться систематически и быть включена в систему коррекционного воздействия при ОНР, так как она занимает важное место в процессе обучения грамоте детей с недоразвитием речи.

Дисграфия - это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.

В последние годы наблюдается стремительный рост количества детей с дисграфическими и дислексическими нарушениями. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфйические трудности в овладении письмом и чтением. Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в более старших классах.

Предпосылки возникновения дисграфии у ребенка:

фонетико-фонематические нарушения;
ребенок левша;
в семье говорят на двух или более языках;
проблемы с памятью, вниманием;
несформированость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

Проявления дисграфии:

Г лавным критерием дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".

пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;
характеристикам соответствующих звуков;
смешения букв, сходных по начертанию;
нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении;
неправильное построение речи.

Виды дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак - лак; стол - штол;жук - зук; ковёр - ковёл; кожа - коза; бублик - пуплик).
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

2. Акустическая диcгрaфия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а также гласные О-У, Е-И. («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом: произношение звуков является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на уровне слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Приведем пример таких ошибок:

пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ - ДОЖДИ, ДЕКИ - ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ - СОСТАВЛЯЮТ);
пропуски гласных (ДЕВЧКИ - ДЕВОЧКИ, ПОШЛ - ПОШЛИ, ТЧКА - ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ - РАСКАЧИВАЕТ);
перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ - КАПЕЛЬКИ, КУЛКА - КУКЛА);
добавление букв (ВЕСНАЯ - ВЕСНА);
пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД - ВЕЛОСИПЕД).

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Проявления аграмматической дисграфии:

трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями;
нарушение смысловых, грамматических связей между отдельными предложениями;
синтаксические нарушения в виде пропуска значимых членов предложения;
грубые нарушения последовательности слов;
рассогласованность в роде, числе, падеже (словоизменение);
замена форм ед.числа существительными мн.числа;
замена окончаний слов;
замена приставок, суффиксов (словообразование).
неправильное употребление предлогов, окончаний, некоторых приставок и суффиксов, нарушение согласования.

Например: ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи).

5. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом (п - т, ш - и, л - м), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (п - н, м - ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии - зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Смешанные формы дисграфии

Последствия дисграфии.

Наличие дисграфии у детей приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:

невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе
существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся
большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)
трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;
психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка)
асоциальное поведение - 80% правонарушителей подросткового возраста имеют дисграфию.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами.

Проблемы ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ могут быть решены с п омощь ю Информационной системы «Речевые технологии».

Информационная система позволяет проводить онлайн диагностику и коррекцию Фонетико-фонематических нарушений у детей.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста, проходивших диагностику речевых нарушений с помощью Информационной системы выявлено более 50% детей с нарушениями процессов чтения и письма.

В результате регулярной работы детей в программе "Речевые технологии" нарушения процессов чтения и письма разной степени выраженности у детей заметно сокращаются.

Большинство детей достигают высокого уровня развития процессов чтения и письма , необходимых для успешного обучения в школе.

Учителя отмечают:

заметное улучшение успеваемости,
снижение тревожности учащихся,
повышение их самооценки,
повышение мотивации к обучению,
развитие умения слушать,
развитие умения сосредоточиться,
развитие умения концентрировать свое внимание,
уменьшение количества ошибок при письме.

Применение Информационной системы «Речевые технологии» может стать основой значительного прогресса в преодолении речевых нарушений у дошкольников и младших школьников.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова , слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула»,козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

СИМПТОМАТИКА ДИСГРАФИИ

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Цель обследования - выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения , слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемногораспознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения , закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна -

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут __, лод __, ка __, ка __даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше , чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па -----(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы; луг - плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;

в) Переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, сор - рос, топ - пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот - кот, лампа - лапа, рамка - рама).

20. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки - согласные, светлые кружочки - гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования , работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве ты), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки - выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.

Задания будут следующие:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам , длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Устранения оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе , а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем - левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради- справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г - Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р - Ь, И - Н, Н -п, г - т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 - В, Р - В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов , реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы и проблемы

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова психофизиологическая характеристика чтения и письма в норме?

2. Дайте краткий исторический обзор развития учения о нарушениях письменной речи.

3. Какие современные точки зрения существуют по вопросам определения, терминологии, симптоматики, механизмов и классификации дислексии?

4. Дайте определение, опишите симптоматику, механизмы, классификации дисграфии. Покажите различные формы дисграфии на конкретных примерах.

5. Осветите формирования дифференциации фонем при устранении дислексии и дисграфии.

6. Раскройте методику формирования языкового анализа и синтеза при устранении дислексии и дисграфии.

7. Опишите систему логопедической работы при устранении разных форм дислексии и дисграфии.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.- М.,1958.

3. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей - М., 1983.

4. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

5. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. -М.,1950.

6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- М., 1968.

7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.

8. Соботович Е.Ф.,Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. - М.. 1979.

9. Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М., 1965.

10. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969.

11. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М., 1997. - Ч. II. - С. 283-511.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из функций этих анализаторов: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

И.Н. Садовникова: «Дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок».

Выделяют следующие виды дисграфий:

Артикуляционно-акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Аграмматическая дисграфия

Оптическая дисграфия

Самой распространенной является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в следующих стойких ошибках на письме.

На уровне предложения:

Слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни –быличудные дни);

Раздельное написание слов /приставок, корня/ (Летом по реке идут пароходы – Летом пореке и дут парходы);

Запись целого предложения в виде одного «слова» (Цветы стояли на столе. Цвтыстятнастле).

Наиболее сложной формой языкового анализа является звуковой анализ. Вследствие этого - искажения звукослоговой структуры слова.

Наблюдаются следующие ошибки на уровне слова:

Пропуски согласных при их стечении (стрела-трела, диктант – «диктат)

Пропуски гласных (санки-снки,собака – «сбака»);

Вставка лишних букв (стол-стлол, скамейка – «сакамейка»);

Перестановки букв (тропа-прота, окно – «коно»);

Добавление букв (весна-весная);

Пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот-гебемот, комната – «кота», стакан – «ката»).

Направления работы по профилактике дисграфии:

Развитие языкового анализа и синтеза:

Формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Развитие слогового анализа и синтеза

Умение выделять гласные звуки в слове.

Развитие фонематического анализа и синтеза:

Выделение звука на фоне слова,

Вычленение звука в начале, в середине, в конце слова,

Определение количества, последовательности и места звука в слове.

Игры и упражнения при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

I. Развитие языкового анализа и синтеза

1. Придумать предложения по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложения с определенным количеством слов.

3. Распространив предложение, увеличив количество слов.

Например:

Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

Игра «Увеличь предложение»

Закреплять знания о частях речи

Совершенствовать связную речь

А) Наступил Новый год. Нет морозов. Дорога в лёгкой наледи. Дети просят у зимы снега. Сжалилась она. Подарила много снега. (19 слов)

Б) Под столом спал щенок. На его нос попала пылинка. Щенок чихнул и проснулся. Он подбежал к окну. Там на карнизе ходил голубь. Щенок залаял и завилял хвостом. Голубь поприветствовал щенка. (30 слов)

В) Летом Люся поехала на юг. Поезд мчался по рельсам. Мимо пролетали леса, поля, деревни и сёла. В купе Люсе было весело. Вместе с девочкой ехали её подруга и тётя с дочкой. (31 слово)

Г) Костя шёл по тропинке и набрёл на пруд. Вода в пруду была чистой. У берегов рос камыш. В его зарослях квакали лягушки. В воде Костя увидел тритонов и рыбку. Над водой кружили стрекозы. (33 слова)

4. Составь графическую схему предложения и придумай по ней предложение.

Например: