ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στάδια ανάπτυξης πρακτικής

Προβλήματα και προοπτικές για την ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στη Ρωσία

Εμπειρία συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στο εξωτερικό

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Κανονιστικές πράξεις

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Συνάφεια του θέματος. Το σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα δέχεται μόνο όσους πληρούν τις απαιτήσεις του - παιδιά που μπορούν να σπουδάσουν σύμφωνα με ένα γενικό πρόγραμμα και μπορούν να δείξουν αποτελέσματα φυσιολογικά για όλους. Ως αποτέλεσμα, συχνά αποδεικνύεται ότι τα παιδιά με αναπηρίες απομονώνονται από υγιείς συνομηλίκους και εγκαταλείπουν την εκπαιδευτική διαδικασία, επειδή Για να δουλέψουν με τέτοια παιδιά, οι δάσκαλοι δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις στον τομέα της ειδικής και διορθωτικής εργασίας. Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να λάβει ποιοτική εκπαίδευση με υγιείς συνομηλίκους. Είναι στον κανονικό εκπαιδευτικό τομέα που τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα μπορούν να λάβουν, εκτός από εκπαιδευτικές πληροφορίες, την ευκαιρία να ζήσουν μια πλήρη ζωή στην κοινωνία, δηλ. καθιστώ κοινωνικόν. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση λύνει αυτά τα προβλήματα στα σύγχρονα σχολεία.

Το σημαντικότερο πρόβλημα της εκπαίδευσης είναι η προσβασιμότητα για ορισμένες κοινωνικές ομάδες που έχουν δυσμενείς συνθήκες εκκίνησης. Τα παιδιά με αναπηρίες κατέχουν ξεχωριστή θέση ανάμεσά τους. Πολυάριθμοι περιορισμοί που σχετίζονται με την κοινωνική ανισότητα εμποδίζουν αυτά τα παιδιά να λάβουν ποιοτική εκπαίδευση. Η κοινωνιολογική έρευνα που διεξήχθη στη Ρωσική Ομοσπονδία και τη Δύση από τη δεκαετία του '60 έχει δείξει ότι η εκπαίδευση τείνει να επιβεβαιώνει και να αντικατοπτρίζει τις υπάρχουσες κοινωνικές ανισότητες, οι οποίες μπορούν να βοηθήσουν στην εξάλειψή τους. Δεδομένου ότι η ευθύνη για τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης βαρύνει τους δασκάλους, τελικά η μεγαλύτερη προσοχή δίνεται στους ικανότερους, καλύτερους μαθητές, ενώ τα παιδιά με αναπηρίες βρίσκονται στο κάτω μέρος της σχολικής ιεραρχίας.

Οι λόγοι για την κοινωνική μειονεκτική θέση αυτής της ομάδας παιδιών δεν περιορίζονται στο σχολείο. Στις αγγλικές σπουδές της δεκαετίας του '80. επιβεβαιώθηκαν ευρήματα σχετικά με τους παράγοντες κοινωνικής ανισότητας και τέθηκαν ερωτήματα σχετικά με το γιατί τα ίδια τα εκπαιδευτικά ιδρύματα τείνουν να αναπαράγουν και να διαιωνίζουν την κοινωνική ανισότητα. Οι Ρώσοι κοινωνιολόγοι της εποχής μας εργάζονται προς την ίδια κατεύθυνση. Εντόπισαν τη μετάδοση και τη συνέχεια μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα εκείνων των κοινωνικών και ταξικών διαφορών που υπάρχουν έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία. Κρίνοντας από τις μελέτες που πραγματοποιήθηκαν στις ΗΠΑ τη δεκαετία του 60-70, μεγάλη επιρροή στα αποτελέσματα σχολική εκπαίδευσηεπηρεάζονται από οικογενειακές και κοινωνικές συνθήκες, οι οποίες στη συνέχεια καθορίζουν το επίπεδο του εισοδήματος. Η αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας επηρεάζεται από το κοινωνικό υπόβαθρο των μαθητών. Αυτές οι μελέτες έδωσαν αφορμή για συζήτηση σχετικά με την ανάγκη εισαγωγής της συνεκπαίδευσης για παιδιά από διάφορα κοινωνικά στρώματα και ομάδες, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με αναπηρίες.

Οι κοινωνικές πτυχές της συνεκπαίδευσης μελετήθηκαν από τους Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. και τα λοιπά.

Ο σκοπός του μαθήματος είναι να εξετάσει το πρόβλημα της συνεκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία, λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρία ξένες χώρες.

Αντικείμενο - ιστορία, πραγματικότητες και προοπτικές για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στη Ρωσία και στο εξωτερικό.

Θέμα: το πρόβλημα της συνεκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία και στο εξωτερικό.

Οι στόχοι της εργασίας του μαθήματος ήταν:

1.Αποκάλυψη της έννοιας και της ουσίας της συνεκπαίδευσης.

2.Ανάλυση της εμπειρίας των ξένων χωρών στο πρόβλημα της συνεκπαίδευσης.

.Εξέταση προβλημάτων και προοπτικών για την ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία.

Μέθοδοι έρευνας: ανάλυση λογοτεχνικών πηγών, γενίκευση επιστημονικού υλικού και πρακτική εμπειρία.

1. Στάδια ανάπτυξης πρακτικής

Η ιστορία της ανάπτυξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χωρίζεται συμβατικά σε 3 στάδια:

.Αρχές του εικοστού αιώνα - μέσα της δεκαετίας του '60 - «ιατρικό μοντέλο» → διαχωρισμός

2.Μέσα δεκαετίας '60 - μέσα δεκαετίας '80 - "μοντέλο κανονικοποίησης" → ενσωμάτωση

.Μέσα δεκαετίας του '80 - σήμερα - "μοντέλο ένταξης" → συμπερίληψη.

Η «πλήρης συμμετοχή» στην έννοια της «ένταξης» είναι η μάθηση και η συνεργασία με άλλους συμμετέχοντες, η απόκτηση κοινής εμπειρίας. Αυτή είναι η ενεργή συμμετοχή κάθε παιδιού στη μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, υπονοεί ότι ο μαθητής γίνεται αποδεκτός και εκτιμάται γι' αυτό που είναι.

Η ανάπτυξη της «ένταξης» στο σχολείο συνεπάγεται την απόρριψη της πρακτικής χρήσης μεθόδων που στοχεύουν στον αποκλεισμό ενός παιδιού από την εκπαιδευτική διαδικασία ή των λεγόμενων «αποκλειστικών» μεθόδων.

Ωστόσο, η μετάβαση των σχολείων στη χρήση προσεγγίσεων χωρίς αποκλεισμούς στην εκπαίδευση μπορεί να είναι αρκετά επώδυνη, καθώς πρέπει να εξετάσουν τις δικές τους μεροληπτικές ενέργειες εναντίον ορισμένων κοινωνικών μειονοτήτων.

Μια σημαντική ώθηση για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης δόθηκε από την Παγκόσμια Διάσκεψη για την Εκπαίδευση για Παιδιά με Ειδικές Ανάγκες: Πρόσβαση και Ποιότητα, η οποία έλαβε χώρα στη Σαλαμάνκα (Ισπανία) τον Ιούνιο του 1994. Περισσότεροι από 300 συμμετέχοντες εκπροσωπούν 92 κυβερνήσεις και 25 διεθνείς οργανισμούς θεώρησε απαραίτητες σημαντικές αλλαγές πολιτικής για την προώθηση της έννοιας της συνεκπαίδευσης και, ως εκ τούτου, τη διασφάλιση ότι τα σχολεία εξυπηρετούν τα συμφέροντα όλων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παρόλο που η διάσκεψη της Σαλαμάνκα είχε ως κύριο στόχο τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα συμπεράσματα της διάσκεψης ήταν ότι «η ειδική αγωγή είναι ένα θέμα που αφορά τις χώρες του Βορρά και του Νότου και ότι αυτές οι χώρες δεν μπορούν να προχωρήσουν ενώ είναι απομονωμένες η μία από την άλλη. . Αυτό το είδος εκπαίδευσης πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της συνολικής εκπαιδευτικής στρατηγικής και, πράγματι, να αποτελεί αντικείμενο μιας νέας κοινωνικοοικονομικής πολιτικής. Αυτό απαιτεί μεγάλη μεταρρύθμιση του κανονικού σχολικού συστήματος».

Τα κανονικά σχολεία θα γίνουν χωρίς αποκλεισμούς, με άλλα λόγια, εάν γίνουν καλύτερα στη διδασκαλία όλων των παιδιών που ζουν στις κοινότητές τους. Η Διάσκεψη Σαλαμάν δήλωσε ότι «τα κανονικά σχολεία με προσανατολισμό χωρίς αποκλεισμούς είναι τα πιο αποτελεσματικά μέσα για την καταπολέμηση των διακρίσεων, καθώς δημιουργούν ένα ευνοϊκό κοινωνικό περιβάλλον, οικοδομούν μια κοινωνία χωρίς αποκλεισμούς και παρέχουν εκπαίδευση σε όλους. Επιπλέον, παρέχουν αποτελεσματική εκπαίδευση στην πλειονότητα των παιδιών και βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα και, τελικά, τη σχέση κόστους-αποτελεσματικότητας ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος."

Οι σύγχρονοι ερευνητές σημειώνουν ότι αυτή τη στιγμή μεταξύ των χωρών με την πιο προηγμένη νομοθεσία είναι ο Καναδάς, η Δανία, η Ισλανδία, η Ισπανία, η Σουηδία, οι ΗΠΑ και το Ηνωμένο Βασίλειο.

Στην Ιταλία, η νομοθεσία υποστηρίζει τη συνεκπαίδευση από τη δεκαετία του 1970. Το 1977 εγκρίθηκαν οι πρώτοι κανονισμοί που ρυθμίζουν τη συνεκπαίδευση. Ο μέγιστος αριθμός παιδιών σε μια τάξη ήταν 20 άτομα, παιδιά με αναπηρία - 2 μαθητές από τον συνολικό αριθμό. Τα τμήματα που υπήρχαν πριν ήταν κλειστά για παιδιά με αναπηρίες και οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής συνεργάστηκαν με τακτικούς δασκάλους και αλληλεπιδρούσαν με όλους τους μαθητές της τάξης. Όλα τα εξειδικευμένα ιδρύματα έκλεισαν σε όλη τη χώρα, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες εντάχθηκαν στη ζωή της κοινωνίας. Όμως, σύμφωνα με τους ειδικούς, η ποιότητα της εκπαίδευσής τους έχει υποφέρει. Το 1992 ψηφίστηκε νέος νόμος, σύμφωνα με τον οποίο τέθηκε στο προσκήνιο όχι μόνο η κοινωνικοποίηση, αλλά και η εκπαίδευση των ειδικών παιδιών. Μέχρι το 2005, περισσότερο από το 90% των Ιταλών παιδιών με αναπηρίες εκπαιδεύονταν σε κανονικά σχολεία.

Στο Ηνωμένο Βασίλειο, η συνεκπαίδευση έγινε μέρος του εθνικού εκπαιδευτικού προγράμματος το 1978. Στη συνέχεια εισήχθη η φράση «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και αναγνωρίστηκε σε κρατικό επίπεδο ότι αυτές οι «ανάγκες» μπορούσαν να υλοποιηθούν στις περισσότερες περιπτώσεις στη βάση ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Το 1981 ψηφίστηκε ο νόμος για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες. Μέχρι το 2008, περισσότερα από 1,2 εκατομμύρια παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εκπαιδεύονται επιτυχώς στα γενικά σχολεία, ενώ υπάρχει και σύστημα εξειδικευμένων σχολείων.

Η συνεκπαίδευση στην Ισπανία χρονολογείται πριν από περισσότερα από 40 χρόνια· το 1940, ο όρος «ειδική εκπαίδευση» κατοχυρώθηκε για πρώτη φορά επίσημα στον Γενικό Νόμο για την Εκπαίδευση· το 1975, δημιουργήθηκε ένα ανεξάρτητο ίδρυμα, το Εθνικό Ινστιτούτο Ειδικής Αγωγής. Το 1978, το ισπανικό Σύνταγμα ορίζει: «Οι εκτελεστικές αρχές θα εφαρμόσουν μια πολιτική πρόληψης, θεραπείας, αποκατάστασης και ένταξης των ατόμων με αναπηρία με σωματικές, αισθητηριακές και ψυχικές ασθένειες που απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή και θα προστατεύονται ειδικά ώστε να μπορούν να απολαμβάνουν τα δικαιώματά τους που παρέχει το σύνταγμα σε όλους τους πολίτες».

Στη χώρα μας, τα πρώτα εκπαιδευτικά ιδρύματα χωρίς αποκλεισμούς εμφανίστηκαν στις αρχές του 1980-1990. Στη Μόσχα το 1991, με πρωτοβουλία του Κέντρου Θεραπευτικής Παιδαγωγικής της Μόσχας και του μητρικού δημόσιου οργανισμού, εμφανίστηκε το σχολείο συνεκπαίδευσης «Κιβωτός» (αρ. 1321).

Από το φθινόπωρο του 1992, ξεκίνησε η υλοποίηση του έργου «Ένταξη των Ατόμων με Αναπηρία» στη Ρωσία. Ως αποτέλεσμα, δημιουργήθηκαν πειραματικοί χώροι διδασκαλίας παιδιών με αναπηρία σε 11 περιφέρειες. Με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος, πραγματοποιήθηκαν δύο διεθνή συνέδρια (1995, 1998). Στις 31 Ιανουαρίου 2001, οι συμμετέχοντες της Διεθνούς Επιστημονικής και Πρακτικής Διάσκεψης για τα Προβλήματα της Ολοκληρωμένης Εκπαίδευσης υιοθέτησαν την Έννοια της Ολοκληρωμένης Εκπαίδευσης για Άτομα με Αναπηρία, η οποία εστάλη στις εκπαιδευτικές αρχές των συνιστωσών της Ρωσικής Ομοσπονδίας από το Υπουργείο της Εκπαίδευσης της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 16 Απριλίου 2001. Προκειμένου να προετοιμαστούν οι εκπαιδευτικοί να εργαστούν με παιδιά με αναπηρίες, το συμβούλιο του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας αποφάσισε να εισαγάγει παιδαγωγικά πανεπιστήμιααπό 1 Σεπτεμβρίου 1996 μαθήματα «Βασικές αρχές ειδικής (ορθωτικής) παιδαγωγικής» και «Ιδιαιτερότητες ψυχολογίας παιδιών με αναπηρία». Αμέσως εμφανίστηκαν συστάσεις για ιδρύματα πρόσθετης επαγγελματικής εκπαίδευσης για εκπαιδευτικούς να εισάγουν αυτά τα μαθήματα σε σχέδια για την προηγμένη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Το 2008, η Ρωσία υπέγραψε τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία. Το άρθρο εικοστό τέταρτο της Σύμβασης ορίζει ότι για να πραγματοποιήσουν το δικαίωμα στην εκπαίδευση, τα Κράτη Μέρη πρέπει να εξασφαλίσουν τη συνεκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα και τη δια βίου μάθηση.

Η χώρα μας έχει συσσωρεύσει μικρή εμπειρία στις τεχνολογίες ένταξης. Τα τελευταία χρόνια, οι αξίες της συνεκπαίδευσης έχουν ενημερωθεί στη ρωσική εκπαίδευση. Sorokoumova S.N. (2010) ορίζει τη συνεκπαίδευση στη μελέτη τους. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία ανάπτυξης της γενικής εκπαίδευσης, που συνεπάγεται τη διαθεσιμότητα της εκπαίδευσης για όλους, όσον αφορά την προσαρμογή στις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών. Αυτό διασφαλίζει ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση αναπτύσσει μια προσέγγιση στη μάθηση και τη διδασκαλία. Αυτή η προσέγγιση θα είναι πιο ευέλικτη για να καλύψει τις διαφορετικές ανάγκες ανατροφής και εκπαίδευσης των παιδιών. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση προϋποθέτει ότι μια συνέχεια των υπηρεσιών πρέπει να αντιστοιχεί στην ποικιλομορφία των αναγκών των μαθητών, καθώς και εκπαιδευτικό περιβάλλονπου είναι πιο ευνοϊκό για αυτούς. Η βάση της πρακτικής της συνεκπαίδευσης είναι η αποδοχή των χαρακτηριστικών του κάθε μαθητή και. Φυσικά, η εκπαίδευση και η ανατροφή πρέπει να οργανωθούν με τέτοιο τρόπο ώστε να ικανοποιούν τις ειδικές ανάγκες κάθε παιδιού.

Sabelnikova S.I. (2010) πιστεύει ότι σήμερα ξεκινά η Συμφωνία της Μπολόνια, στον τομέα της ένταξης ως μεταρρύθμιση που καλωσορίζει και υποστηρίζει τα χαρακτηριστικά και τις διαφορές κάθε μαθητή (ατομικές ικανότητες και ικανότητες, θρησκεία, εθνικότητα, κοινωνική τάξη, πολιτισμός, φυλή, φύλο), τα πρώτα τους βήματα στη Ρωσική Ομοσπονδία. Η ένταξη θεωρείται συχνά ως η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες στα γενικά σχολεία μαζί με τους υγιείς συνομηλίκους τους. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν κοινωνικές σχέσεις μέσω της άμεσης εμπειρίας. Η βάση της πρακτικής της συνεκπαίδευσης είναι η ιδέα της αποδοχής των χαρακτηριστικών κάθε μαθητή και, φυσικά, η εκπαίδευση θα πρέπει να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να καλύπτει τις ανάγκες κάθε παιδιού.

Η αρχή της συνεκπαίδευσης είναι ότι οι δάσκαλοι και η διοίκηση των κανονικών σχολείων δέχονται τα παιδιά ανεξάρτητα από την πνευματική, συναισθηματική, σωματική τους ανάπτυξη, την κοινωνική τους θέση και να δημιουργούν συνθήκες για αυτά βασισμένες σε παιδαγωγικές και ψυχολογικές τεχνικέςπου επικεντρώνονται στις ανάγκες των παιδιών.

Με μια συμπεριληπτική προσέγγιση, η εκπαιδευτική διαδικασία επιτρέπει στους μαθητές να αποκτήσουν τις απαραίτητες ικανότητες σύμφωνα με τα εκπαιδευτικά πρότυπα. Το κύριο αντικείμενο της συνεκπαίδευσης είναι ένα παιδί με αναπηρία. Στον τομέα της εκπαίδευσης, η έννοια του παιδιού με αναπηρία χαρακτηρίζει τα παιδιά που, λόγω νοητικής, νοητικής και σωματικής αναπηρίας, δεν μπορούν να κατακτήσουν το κανονικό σχολικό πρόγραμμα και χρειάζονται ειδικά αναπτυγμένο περιεχόμενο, μεθόδους και εκπαιδευτικά πρότυπα. Ο όρος ανάπηρο παιδί δανείστηκε από ξένη εμπειρία και έγινε ισχυρότερος στην πρακτική των Ρώσων επιστημόνων τη δεκαετία του '90. ΧΧ αιώνα. Στη ρωσική παιδαγωγική, χρησιμοποιούνται πολλοί διαφορετικοί όροι που καλύπτονται από την έννοια του «παιδιού με περιορισμένες ικανότητες»: παιδιά παιδαγωγικά παραμελημένα, παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες, παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές.

Σιπιτσίνα Λ.Μ. σημείωσε ότι, δεδομένης της μεταβλητότητας ατομική ανάπτυξηστους μαθητές, το εκπαιδευτικό ίδρυμα παρέχει μοντέλα κοινής εκπαίδευσης διατηρώντας παράλληλα την απαραίτητη εξειδικευμένη παιδαγωγική και ψυχολογική βοήθεια.

Έτσι, για την ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να διαμορφωθεί ένα μοντέλο παιδαγωγικής και ψυχολογικής υποστήριξης και υποκειμενικών εκπαιδευτικών διαδρομών για τα παιδιά, στις οποίες παρείχε την απαραίτητη βοήθεια από ειδικούς ιδρυμάτων σε κάθε εκπαιδευτικό επίπεδο. Το κύριο καθήκον είναι να ανακαλύψει μεμονωμένα θετικά χαρακτηριστικά σε κάθε μαθητή, να καταγράψει τις μαθησιακές δεξιότητες που έχουν αποκτήσει με την πάροδο του χρόνου, να σκιαγραφήσει τις προοπτικές και την άμεση ζώνη για τη βελτίωση των επίκτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων και να επεκτείνει όσο το δυνατόν περισσότερο τις λειτουργικές δυνατότητες του μαθητή.

Μια σημαντική προϋπόθεση που διασφαλίζει την επιτυχή ένταξη είναι η ακριβής διαφορική ψυχολογική διάγνωση κάθε παιδιού. Αυτό μπορεί να γίνει με τη βοήθεια εξειδικευμένης διαγνωστικής υπηρεσίας. Αυτή η υπηρεσία πρέπει όχι μόνο να καθιερώσει μια διάγνωση, αλλά και να παρέχει ένα συμπέρασμα για το εκπαιδευτικό ίδρυμα όπου αποστέλλεται το παιδί σύμφωνα με τη διάγνωση, η οποία περιέχει συστάσεις για ένα υποκειμενικό εκπαιδευτικό σχέδιο.

Μια δύσκολη πτυχή είναι η μεθοδολογική ασυνέπεια των διαγνωστικών μελετών, οι οποίες πραγματοποιούνται από ειδικούς διαφορετικών προφίλ: ιατροί, ψυχολόγοι, δάσκαλοι. Η πολυπλοκότητα της εργασίας συγκρούεται με την απροετοιμασία των ειδικών για διάλογο με βάση τα διαγνωστικά αποτελέσματα που είναι διαθέσιμα. Ενα ακόμα σημαντική πτυχήΕκπαίδευση θεωρείται η ανάπτυξη ενός συστήματος υποστήριξης που αντιμετωπίζει προβλήματα στη μεθοδολογική έλλειψη διαγνωστικής υποστήριξης. Ένα πιο σημαντικό ζήτημα είναι η διάγνωση των παραγόντων σχεδιασμού που καθιστούν δυνατή την εξεύρεση λύσης. Τα διαγνωστικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται από τους ειδικούς επικεντρώνονται όχι στην εύρεση τρόπων εξόδου από το πρόβλημα, αλλά στη διαπίστωση του δυσμενούς υποβάθρου του προβλήματος.

Η έννοια του συστήματος υποστήριξης για τη συνεκπαίδευση σχετίζεται με τη διδασκαλία μεθόδων στα παιδιά ανεξάρτητη απόφασηκαι την αναζήτηση των προβλημάτων ανάπτυξης σας. Αυτό γεννά το έργο της διαγνωστικής αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της υποστήριξης. Σε αυτόν τον τομέα, μια προσέγγιση που εστιάζει τον ψυχολόγο όχι τόσο στη μελέτη του εσωτερικού κόσμου των παιδιών όσο στην ανάλυση των εξωτερικών χαρακτηριστικών και του τρόπου αλληλεπίδρασης με τα παιδιά θεωρείται πιο υποσχόμενη. εξωτερικό περιβάλλον. Στην προσχολική περίοδο της ζωής των παιδιών, η ένταξη θεωρείται πιο γόνιμη και έχει τη μεγαλύτερη επίδραση. Πρώτα απ 'όλα, στα παιδιά ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑδεν υπάρχει καμία προκατάληψη για τους συνομηλίκους με αναπηρίες. Αναπτύσσουν εύκολα μια στάση απέναντι στις νοητικές και σωματικές αναπηρίες ως τα ίδια υποκειμενικά χαρακτηριστικά ενός άλλου ατόμου, όπως η φωνή, το χρώμα των μαλλιών και των ματιών. Αμερικανοί επιστήμονες πιστεύουν ότι ξεκινώντας την ένταξη στο εκπαιδευτικό περιβάλλον από την προσχολική ηλικία, μεγαλώνουμε μια γενιά με ανθρώπινη στάση απέναντι στους άλλους ανθρώπους, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων που έχουν αναπτυξιακές αναπηρίες.

Επιπλέον, συνιστώσα της επιτυχούς ένταξης και ένταξης των παιδιών με αναπηρίες στο περιβάλλον υγιών συνομηλίκων θεωρείται η προετοιμασία του περιβάλλοντος για τέτοιες διαδικασίες μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων για προχωρημένη εκπαίδευση για ειδικούς σε σωφρονιστικά (ειδικά) και μαζικά προγράμματα και ιδρύματα για τη βελτίωση των ικανοτήτων των γονέων.

Οι δάσκαλοι που εργάζονται σε τάξεις συμπεριληπτικής εκπαίδευσης χρειάζονται ειδική υποστήριξη. Ένας ψυχολόγος βοηθά να ξεπεραστεί το άγχος και ο φόβος, που σχετίζεται με την εύρεση των κατάλληλων προσεγγίσεων στην αλληλεπίδραση με μαθητές με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση και την ανατροφή.

Οι γονείς παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες επιμένουν να ενταχθούν στην τακτική κοινότητα των παιδιών. Πρώτα απ 'όλα, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι στο σύστημα ειδικής (διορθωτικής) εκπαίδευσης με μια καλά ανεπτυγμένη μεθοδολογία διδασκαλίας παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, η κοινωνική προσαρμογή αυτών των παιδιών στον πραγματικό κόσμο είναι ελάχιστα αναπτυγμένη - το παιδί είναι απομονωμένος από την κοινωνία. Όπως είναι φυσικό, τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες προσαρμόζονται στη ζωή στα γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (EI) καλύτερα από ό,τι σε εξειδικευμένα ιδρύματα (SI). Η διαφορά είναι πιο αισθητή στην απόκτηση κοινωνικής εμπειρίας. Τα υγιή παιδιά βελτιώνουν τις μαθησιακές τους ικανότητες, αναπτύσσουν ανεξαρτησία, δραστηριότητα και ανεκτικότητα. Ωστόσο, το ζήτημα της διαμόρφωσης της μαθησιακής και αναπτυξιακής διαδικασίας των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στα δημόσια σχολεία παραμένει ανοιχτό. Αυτό οφείλεται σε έλλειψη ειδικών, μη εκπαιδευμένο προσωπικό, συγκεκριμένες μεθόδους κ.λπ.

Η διοίκηση και οι δάσκαλοι των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που έχουν αποδεχθεί την ιδέα της συνεκπαίδευσης έχουν άμεση ανάγκη βοήθειας για την ανάπτυξη ενός μηχανισμού αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη διαμόρφωση παιδαγωγική διαδικασία, όπου η κύρια φιγούρα είναι το παιδί. Ένας χώρος ένταξης συνεπάγεται προσβασιμότητα και διαφάνεια τόσο για παιδιά όσο και για ενήλικες. Όσο περισσότερους συνεργάτες έχει το εκπαιδευτικό ίδρυμα, τόσο πιο επιτυχημένος θα είναι ο μαθητής.

Το φάσμα των εταίρων είναι πολύ ευρύ: δημόσιοι και γονικοί οργανισμοί, κέντρα παιδαγωγικής και ψυχολογικής αποκατάστασης και διόρθωσης, ειδικά (διορθωτικά), γενικής εκπαίδευσης και προσχολικά ιδρύματα, επαγγελματικά κέντρα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα προηγμένης κατάρτισης, μεθοδολογικά κέντρα, τμήμα εκπαίδευσης, Τμήμα της εκπαίδευσης.

Οι δάσκαλοι δεν είναι έτοιμοι να συνεργαστούν με μαθητές που έχουν περιορισμένες ευκαιρίες ανάπτυξης. Υπάρχουν κενά τόσο στην ποιότητα της κατάρτισης των ειδικών όσο και στην απροθυμία των ιδρυμάτων να δεχθούν τέτοιους φοιτητές.

Η ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης θέτει ιδιαίτερες απαιτήσεις στην προσωπική και επαγγελματική κατάρτιση ειδικών με βασική ειδική αγωγή και δασκάλων με ειδική συνιστώσα. Επαγγελματικά Προσόντακαι με βασικό επίπεδο γνώσεων. Το βασικό συστατικό είναι η επαγγελματική παιδαγωγική κατάρτιση (δεξιότητες και ικανότητες, μεθοδολογικές, παιδαγωγικές, ψυχολογικές, γνώσεις αντικειμένου) και το ειδικό στοιχείο είναι η παιδαγωγική και ψυχολογική γνώση:

Η ικανότητα εφαρμογής διαφορετικών μεθόδων παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ θεμάτων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (με διοίκηση, ειδικούς, συναδέλφους δασκάλους, γονείς, με μαθητές σε ομάδα και ατομικά).

Γνώση μεθόδων διδακτικού και ψυχολογικού σχεδιασμού της μαθησιακής διαδικασίας.

Γνώση των ψυχολογικών χαρακτηριστικών και προτύπων προσωπικής και ηλικιακής ανάπτυξης των παιδιών σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς.

Κατανόηση και παρουσίαση του τι είναι η συνεκπαίδευση και πώς διαφέρει από την παραδοσιακή εκπαίδευση.

Το ζήτημα της κατανόησης της κλίμακας ένταξης, που βασίζεται στο περιεχόμενο του σχολικού μοντέλου και της εκπαίδευσης, είναι το ίδιο για όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τις διαφορές τους (οι μαθητές πρέπει να προσαρμοστούν στους κανόνες, το καθεστώς και τους κανόνες του εκπαιδευτικού συστήματος). Ή, αντίθετα, περιλαμβάνει τη χρήση και την εννοιολόγηση ενός ευρέος φάσματος εκπαιδευτικών στρατηγικών που ανταποκρίνονται στην ποικιλομορφία των μαθητών (το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις προσδοκίες των νέων και των παιδιών).

Είναι απαραίτητο να αξιολογηθεί επαρκώς η σημασία της ένταξης για την ανάπτυξη όχι μόνο των παιδιών με νοητικές αναπηρίες, αλλά και της κοινωνίας στο σύνολό της.

ολοκληρωμένη γενική εκπαίδευση συμπεριληπτικής εκπαίδευσης

2. Προβλήματα και προοπτικές για την ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στη Ρωσία

Νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας σε εκπαίδευσησύμφωνα με τα διεθνή πρότυπα, παρέχει εγγυήσεις για διάφορα δικαιώματα στην εκπαίδευση για τα άτομα με αναπηρία.

Σήμερα στη Ρωσική Ομοσπονδία χρησιμοποιούνται 3 προσεγγίσεις στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες:

Συμμετοχική εκπαίδευση, στην οποία τα παιδιά με αναπηρίες διδάσκονται μαζί με τα απλά παιδιά.

Ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών σε ειδικές ομάδες (τάξεις) στα σχολεία.

Διαφορική εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία σε σωφρονιστικά (ειδικά) ιδρύματα τύπου I-VIII.

Επί του παρόντος, το εκπαιδευτικό σύστημα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βρίσκεται στα πρόθυρα αλλαγής. Στην πραγματικότητα, στη Ρωσική Ομοσπονδία, η εκπαιδευτική ένταξη υλοποιείται με τη μέθοδο της παρέκτασης, δηλαδή, πειραματική προσαρμογή και μεταφορά σε εγχώριες συνθήκες, τροποποίηση μορφών εκπαιδευτικής ολοκλήρωσης που έχουν αποδειχθεί θετικές στο εξωτερικό.

Παράλληλα, σήμερα η οργάνωση της ανατροφής και εκπαίδευσής τους μαζί με υγιή παιδιά θεωρείται ως προτεραιότητα για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρία. Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία θέτει το ερώτημα για τη χώρα της ανάγκης αλλαγής των μεθόδων εισαγωγής καινοτομιών ένταξης στην εκπαίδευση.

Το κύριο καθήκον προς αυτή την κατεύθυνση διατυπώθηκε από τον D.A. Medvedev: «Είμαστε υποχρεωμένοι να δημιουργήσουμε ένα κανονικό εκπαιδευτικό σύστημα για παιδιά με αναπηρία, ώστε να μπορούν να σπουδάζουν ανάμεσα σε υγιείς συνομηλίκους στα κανονικά σχολεία, ώστε από την πρώιμη παιδική ηλικία να μην αισθάνονται απομονωμένα από την κοινωνία. .»

Για να διευρύνει την πρόσβαση στην εκπαίδευση για τέτοια παιδιά, αναπτύσσεται η Ρωσική Ομοσπονδία Εξ αποστάσεως εκπαίδευσηαυτά τα παιδιά. Για την εφαρμογή του, διατέθηκαν κεφάλαια ύψους 1 δισεκατομμυρίου ρούβλια από τον ομοσπονδιακό προϋπολογισμό το 2009, το 2010-2012. ο όγκος της ετήσιας χρηματοδότησης ανήλθε σε 2,5 δισεκατομμύρια ρούβλια.

Σήμερα, περισσότερα από τρεις χιλιάδες παιδιά σπουδάζουν εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Εθνικού Έργου το 2012, περίπου 30 χιλιάδες παιδιά είχαν την ευκαιρία να σπουδάσουν στο σπίτι.

Η συστηματική εφαρμογή των πρακτικών συνεκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία συμβαίνει άνισα και αργά. Σε ορισμένες περιοχές (Αρχάγγελσκ, Σαμάρα, Μόσχα) αυτές οι διαδικασίες έχουν προχωρήσει στην ανάπτυξή τους, σε άλλες περιοχές αυτή η πρακτική μόλις αρχίζει να διαμορφώνεται.

Βασικά, πρόκειται για μια γενίκευση της παιδαγωγικής εμπειρίας που έχει αναπτυχθεί στα ρωσικά σχολεία και περιλαμβάνει προσεγγίσεις χωρίς αποκλεισμούς, μια ανάλυση των πιο πρόσφατων προσεγγίσεων που εμφανίζονται στη χρηματοδότηση και τη διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας για παιδιά με αναπηρίες.

Σύμφωνα με το Υπουργείο Επιστήμης και Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, το 2008-2010, το μοντέλο συνεκπαίδευσης εισάγεται ως πείραμα σε σχολεία διαφόρων τύπων σε μια σειρά από συνιστώσες οντότητες της Ρωσικής Ομοσπονδίας, μεταξύ των οποίων:

δημοκρατίες του Βόρειου Καυκάσου·

Khabarovsk;

Αγία Πετρούπολη;

Δημοκρατία της Καρελίας;

Δημοκρατία της Buryatia;

Περιφέρεια Σαμαρά;

Αρχάγγελσκ;

Η ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία πραγματοποιείται σε συνεργασία μεταξύ μη κυβερνητικών οργανώσεων και κυβερνητικών φορέων. Οι εμπνευστές της ένταξης των παιδιών με αναπηρία στη μαθησιακή διαδικασία είναι σύλλογοι γονέων τέτοιων παιδιών, οργανώσεις που υπερασπίζονται τα συμφέροντα και τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, εκπαιδευτικά ιδρύματα και επαγγελματικές κοινότητες που εργάζονται σε πρόγραμμα και πειραματικό τρόπο.

Σήμερα, η στάση απέναντι στα παιδιά με αναπηρία έχει αλλάξει: σχεδόν κανείς δεν αντιλέγει ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι προσβάσιμη σε όλα τα παιδιά· το κύριο ερώτημα είναι πώς θα διασφαλιστεί ότι ένα παιδί με αναπηρία θα λάβει πλούσια κοινωνική εμπειρία και ότι θα εφαρμοστούν οι εκπαιδευτικές του διαδικασίες. Κατά συνέπεια, ζητήματα από το ιδεολογικό επίπεδο έχουν περάσει σε ερευνητικό, μεθοδολογικό και οργανωτικό επίπεδο.

Στη Ρωσική Ομοσπονδία, με ένα ανεπτυγμένο και καθιερωμένο σύστημα ειδικής αγωγής, οι εκπαιδευτικές ανάγκες τέτοιων παιδιών ικανοποιούνταν όσον αφορά την παροχή κοινωνικής και ιατρικής-ψυχολογικής βοήθειας, αλλά αυτό το σύστημα περιόριζε τους πτυχιούχους όσον αφορά τις μελλοντικές ευκαιρίες ζωής και την κοινωνική ένταξη.

Επιπλέον, η προτεραιότητα της ανάπτυξης κοινής εκπαίδευσης για υγιή παιδιά και παιδιά με αναπηρία δεν σημαίνει απόρριψη των επιτευγμάτων του ρωσικού συστήματος ειδικής αγωγής. Είναι απαραίτητο να βελτιωθεί και να διατηρηθεί το δίκτυο των σωφρονιστικών ιδρυμάτων. Ταυτόχρονα, για ορισμένα παιδιά είναι πιο ενδεδειγμένο να σπουδάσουν σε σωφρονιστικό ίδρυμα. Αυτά τα ιδρύματα εκτελούν επί του παρόντος τις λειτουργίες εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών κέντρων που παρέχουν βοήθεια στην ανάπτυξη μεθόδων σε δασκάλους και ψυχολογική, καθώς και παιδαγωγική βοήθεια σε γονείς και παιδιά.

Η μεταρρύθμιση του κοινωνικού συστήματος συνεπάγεται την ανάπτυξη ενός ρυθμιστικού πλαισίου για την εφαρμογή αυτής της διαδικασίας.

Επί του παρόντος, η συνεκπαίδευση στην επικράτεια της Ρωσικής Ομοσπονδίας ρυθμίζεται από το Πρωτόκολλο αριθ. με αναπηρίες στη Ρωσική Ομοσπονδία», τον ομοσπονδιακό νόμο «για την εκπαίδευση» και το Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Το 2008, η Ρωσική Ομοσπονδία υπέγραψε τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία.

Στη σύγχρονη νομοθεσία, κατά τον καθορισμό των αρχών του δικαιώματος στην εκπαίδευση, δεν αντανακλάται ο μηχανισμός δημιουργίας εξειδικευμένων συνθηκών για παιδιά με αναπηρίες στο σχολείο. Σήμερα ετοιμάζεται ένα σχέδιο νέου νόμου για την Παιδεία, το οποίο θα πρέπει να αντικατοπτρίζει τις αρχές της ένταξης σύγχρονο σχολείο.

Κύριο καθήκον είναι η δημιουργία συνθηκών στα σχολεία για απρόσκοπτη πρόσβαση των παιδιών με αναπηρία. Για την επίλυση αυτού του προβλήματος, το Υπουργείο Υγείας Κοινωνικής Ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας έχει αναπτύξει ένα προσχέδιο ιδέας για το ομοσπονδιακό πρόγραμμα-στόχο «Προσβάσιμο Περιβάλλον» για την περίοδο 2011-2015.

Το πρόγραμμα «Προσβάσιμο Περιβάλλον» περιλαμβάνει όχι μόνο προσαρμογή του φυσικού περιβάλλοντος, αλλά και αλλαγές στη διαδικασία και τις αρχές πιστοποίησης και αξιολόγησης των μαθητών, παρέχοντας στα παιδιά με αναπηρία τη δυνατότητα να σπουδάσουν σύμφωνα με ατομικά σχέδια, αλλαγή του συστήματος παροχής πρόσθετων και ατομική υποστήριξη και κατάρτιση εκπαιδευτικών.

Επί του παρόντος, οι μεγαλύτερες προκλήσεις για την προώθηση της ένταξης παραμένουν:

μη συνεκτίμηση των διαφορετικών επιπέδων αναγκών και απαιτήσεων των παιδιών με αναπηρία ανάλογα με το επίπεδο αναπηρίας για τη διαμόρφωση υποστηρικτικών υπηρεσιών και ένα προσβάσιμο περιβάλλον κατά την οργάνωση στοχευμένης χρηματοδότησης·

έλλειψη εστίασης των εκπαιδευτικών προτύπων στη διδασκαλία των παιδιών με αναπηρία.

Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης συνδέεται με την παρουσία στη χώρα ενός συστήματος έγκαιρης συνολικής βοήθειας. Το μοντέλο ένταξης σε επίπεδο προσχολικής ηλικίας είναι πιο ελπιδοφόρο και όχι αμφιλεγόμενο, γιατί επικεντρώνεται στους αναπτυξιακούς στόχους των παιδιών.

Σε σχολικό επίπεδο, είναι δύσκολο να ξεπεραστεί ο προσανατολισμός προς την ειδική εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην έκδοση πιστοποιητικών.

Μια ανάλυση της κατάστασης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρίες στη Ρωσική Ομοσπονδία δείχνει ότι υπάρχει ανάγκη για αλλαγές στο περιεχόμενο και την οργάνωσή της, η οποία προκαλείται από τη διαμόρφωση των πιο πρόσφατων ολιστικών και σημασιολογικών χαρακτηριστικών της επαγγελματικής εκπαίδευσης και μιας σειράς σταθερές τάσεις στην κοινωνική πολιτική. Στη Ρωσική Ομοσπονδία, μόνο ένας περιορισμένος αριθμός πανεπιστημίων επικεντρώνεται στη διδασκαλία ατόμων με αναπηρία. Πάνω από 24 χιλιάδες άτομα με αναπηρία σπουδάζουν σε κρατικά πανεπιστήμια, 14 χιλιάδες - σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 20 χιλιάδες άτομα με αναπηρία - στα δημοτικά σχολεία.

Πρόσφατα, εισήχθησαν μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Το βασικό πρόβλημα είναι επίσης η απασχόληση των ατόμων με αναπηρία. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία, περίπου 10 εκατομμύρια άτομα με αναπηρία ζουν στη Ρωσική Ομοσπονδία και μόνο το 15% περίπου από αυτούς έχει μόνιμη εργασία. Ταυτόχρονα, τα άτομα με αναπηρία που έχουν ολοκληρώσει προγράμματα τριτοβάθμιας ολοκληρωμένης εκπαίδευσης έχουν απασχόληση που δεν ξεπερνά το 60%.

Η εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης μπορεί να απειληθεί από την υιοθέτηση μιας σειράς νομικών πράξεων που ρυθμίζουν τη λειτουργία και την οργάνωση των συνδέσμων στον εκπαιδευτικό κλάδο, καθώς και τους μηχανισμούς αλληλεπίδρασής τους. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στη νομική ρύθμιση των «μεταβατικών» συνδέσμων:

από τη σχολική εκπαίδευση στην επαγγελματική, δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

από την προσχολική αγωγή στη σχολική εκπαίδευση.

Μία από τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή της ένταξης είναι η κατάρτιση του προσωπικού για τη συνεκπαίδευση. Σήμερα, η λύση σε αυτό το ζήτημα είναι λιγότερο ασφαλής τόσο μεθοδολογικά όσο και οργανωτικά.

Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής και ψυχολογικής κατεύθυνσης του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Ανώτερης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης τρίτης γενιάς, έχει αναπτυχθεί ένα πρόγραμμα επαγγελματικής εκπαίδευσης «Παιδαγωγική και ψυχολογία της συνεκπαίδευσης», το οποίο επικεντρώνεται στην προετοιμασία μεταπτυχιακών και πτυχιούχων , και επίσης έχουν αναπτυχθεί προηγμένα προγράμματα κατάρτισης για ειδικούς, διευθυντές και δασκάλους εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, έχει ανοίξει ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Οργάνωση της συνεκπαίδευσης» στο MGPPU.

Μπορεί επίσης να επισημανθεί η πρακτική απουσία διδακτικών και εκπαιδευτικών εργαλείων που καθιστούν δυνατή την εφαρμογή ποικίλης εκπαίδευσης για παιδιά σε τάξεις και ομάδες χωρίς αποκλεισμούς. Ο δάσκαλος αποδεικνύεται άοπλος· δεν έχει διδακτικό και μεθοδολογικές εξελίξεις, παιδαγωγικές τεχνολογίες, που είναι επαρκείς για τα καθήκοντα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Η ίδια η διαδικασία ένταξης των παιδιών με αναπηρία είναι πολύ περίπλοκη, τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και στην οργανωτική συνιστώσα. Γι' αυτό είναι σημαντικό να αναπτυχθούν συγκεκριμένες τεχνολογίες και επαρκή μοντέλα παιδαγωγικής και ψυχολογικής υποστήριξης για ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτές οι τεχνολογίες και τα μοντέλα καθιστούν τη διαδικασία όσο το δυνατόν πιο ευέλικτη και προσαρμοστική.

Οι δυσκολίες οργάνωσης της συνεκπαίδευσης σε ένα σύγχρονο σχολείο οφείλονται στο γεγονός ότι το σχολείο εστιάζει σε υγιή παιδιά, για τα οποία οι τυπικές μέθοδοι θεωρούνται επαρκείς. παιδαγωγικό έργο. Τα πιο σημαντικά πράγματα για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης είναι:

Συμμετοχή δημόσιων οργανισμών, επαγγελματιών του συστήματος ειδικής αγωγής, ομάδων γονέων και άλλων ενδιαφερόμενων συμμετεχόντων στη διαδικασία ανάπτυξης της συνεκπαίδευσης.

Ανάπτυξη τεχνολογιών παιδαγωγικής και ψυχολογικής υποστήριξης.

Η διαμόρφωση μιας ανεκτικής στάσης και θετικής γνώμης για την κοινωνία είναι η προετοιμασία όλων των συμμετεχόντων στη σχολική κοινότητα.

Επαγγελματική επανεκπαίδευση εκπαιδευτικών, συγκρότηση κέντρων πόρων για την υποστήριξη της συνεκπαίδευσης με χρήση της εμπειρίας της ειδικής αγωγής.

Δημιουργία ρυθμιστικού πλαισίου για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης και την ανάπτυξη δημόσιας πολιτικής.

Ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στη Μόσχα

Σύμφωνα με το άρθ. 18 του νόμου της Μόσχας αριθ. πίνακα προσωπικού σε συμφωνία με τα στοιχεία οικονομικού κόστους για το επόμενο οικονομικό έτος.

Στο σύστημα του Υπουργείου Παιδείας της Μόσχας υπάρχουν 4.607 κτίρια (3.992 ιδρύματα), εκ των οποίων τα 925 κτίρια έχουν προσαρμοστεί. Στο πλαίσιο του Προγράμματος-Στόχου «Κοινωνική Ένταξη Ατόμων με Αναπηρία στη Μόσχα 2011-2013», προσαρμόστηκαν όλα τα κοινωνικά ιδρύματα για άτομα με ειδικές ανάγκες. 1.180.000 χιλιάδες ρούβλια δαπανήθηκαν για αυτό, συμπεριλαμβανομένων:

χιλιάδες ρούβλια. - 2011;

χιλιάδες ρούβλια. - έτος 2012;

χιλιάδες ρούβλια. - έτος 2013.

Το 2013, λαμβάνοντας υπόψη τον αγορασμένο εξοπλισμό, το 38% των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στη Μόσχα έγινε προσβάσιμο.

Σήμερα, 25,6 χιλιάδες παιδιά με αναπηρία κάτω των 18 ετών ζουν στη Μόσχα, εκ των οποίων το 74%, σύμφωνα με τις επιθυμίες των γονέων και το προφίλ της νόσου, ανατρέφονται και σπουδάζουν σε διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα της πόλης, ιδίως :

1% σε ιδρύματα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

6% σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

8% σε σωφρονιστικά (ειδικά) σχολεία, σχολεία κατ' οίκον και οικοτροφεία.

5% στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η κυβερνητική στρατηγική της Μόσχας καθορίζει τις προτεραιότητές μας για την εφαρμογή της κρατικής πολιτικής προς το συμφέρον των παιδιών «Παιδιά της Μόσχας» για το 2013 - 2017:

Ένα νέο σύστημα αξιών με επίκεντρο την ανεκτικότητα και την πολιτική ορθότητα.

Διαδικασίες χωρίς αποκλεισμούς (ολοκλήρωσης).

Εξατομίκευση της εκπαίδευσης.

Η όσο το δυνατόν συντομότερη ένταξη των παιδιών με αναπηρία και των οικογενειών τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Κάλυψη όλων των παιδιών με αναπηρία με εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη την εδαφική προσβασιμότητα.

Σήμερα, όλοι καταλαβαίνουν ότι η συνεκπαίδευση δεν θα επιβιώσει χωρίς οικονομική υποστήριξη. Η αρχή «τα χρήματα ακολουθούν τον μαθητή» δεν έχει ακόμη συγκεκριμένους μηχανισμούς για τη δική της εφαρμογή. Η χρηματοδότηση δεν υπολογίζεται ανά παιδί, αλλά ανά τύπο εκπαιδευτικού ιδρύματος. Σε ένα κανονικό σχολείο, η συνεκπαίδευση παιδιών με αναπηρία απαιτεί πρόσθετες οικονομικές επενδύσεις.

Το 2010, το τυπικό οικονομικό κόστος για τη συντήρηση ενός μαθητή που σπουδάζει σε δημόσια σχολεία στο σύστημα του Τμήματος Εκπαίδευσης ήταν:

σε σωφρονιστικά (εξειδικευμένα) σχολεία - 157.831 ρούβλια (το πρότυπο ξεπεράστηκε 2,5 φορές).

σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης - 63.112 ρούβλια.

Επί του παρόντος, σε όλες τις περιοχές της Μόσχας, έχουν εντοπιστεί εκπαιδευτικά σχολεία που πραγματοποιούν πρακτικές συνεκπαίδευσης. Τον Σεπτέμβριο του 2010 υπήρχαν 186 εκπαιδευτικά σχολεία.

Το Ινστιτούτο Προβλημάτων Συμμετοχικής Εκπαίδευσης έχει αναπτύξει προηγμένα προγράμματα κατάρτισης για ειδικούς υποστήριξης, συντονιστές, διευθυντές και δασκάλους, καθώς και στο πλαίσιο του Ομοσπονδιακού Εκπαιδευτικού Προτύπου τρίτης γενιάς, του Κύριου Εκπαιδευτικού Προγράμματος «Ψυχολογία και Παιδαγωγική της Συνεκπαίδευσης» για την προετοιμασία των μεταπτυχιακών και των πτυχιούχων.

3. Εμπειρία ενταξιακής εκπαίδευσης στο εξωτερικό

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση προϋποθέτει ότι η ποικιλομορφία των αναγκών των παιδιών με αναπηρίες θα πρέπει να καλύπτεται από μια συνέχεια υπηρεσιών, κυρίως ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που είναι πιο ευνοϊκό για αυτά τα παιδιά. Αυτή η αρχή σημαίνει ότι όλα τα παιδιά υποχρεούνται να εντάσσονται στην κοινωνική και εκπαιδευτική ζωή του σχολείου στον τόπο διαμονής τους. Ο στόχος ενός σχολείου χωρίς αποκλεισμούς στη Δύση είναι να οικοδομήσει ένα σύστημα που να καλύπτει τις ανάγκες κάθε παιδιού. Στα δυτικά σχολεία χωρίς αποκλεισμούς, παρέχεται σε όλα τα παιδιά υποστήριξη που τους επιτρέπει να αισθάνονται ασφαλή, να επιτύχουν και να αισθάνονται την αξία του να είναι μαζί στην κοινωνία.

Τα σχολεία χωρίς αποκλεισμούς στοχεύουν σε διαφορετικά εκπαιδευτικά επιτεύγματα από τα κανονικά σχολεία στο εξωτερικό. Στόχος ενός σχολείου χωρίς αποκλεισμούς είναι να παρέχει σε όλους τους μαθητές (ανεξαρτήτως ψυχικής και σωματικής κατάστασής τους) την ευκαιρία να έχουν μια πλήρη κοινωνική ζωή, ενεργό συμμετοχή στην ομάδα, την κοινωνία, παρέχοντας έτσι στα παιδιά πλήρη αλληλεπίδραση και βοήθεια.

Αυτή η αξιακή επιταγή δείχνει ότι όλοι οι συμμετέχοντες στη σχολική κοινότητα, καθώς και στην κοινωνία, συνδέονται μεταξύ τους και ότι οι μαθητές όχι μόνο αλληλεπιδρούν στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά και αναπτύσσονται κατά τη λήψη κοινών αποφάσεων.

Ξένοι δάσκαλοι που έχουν εμπειρία στη συνεκπαίδευση έχουν αναπτύξει τρόπους για να συμπεριλάβουν τα παιδιά:

Συμμετοχή των μαθητών σε ομαδική επίλυση προβλημάτων και συλλογικές μορφές μάθησης.

Συμπεριλάβετε τα παιδιά στους ίδιους τύπους δραστηριοτήτων, αλλά βάλτε διαφορετικές εργασίες.

Αντιμετωπίστε τα παιδιά με αναπηρία το ίδιο με τα υγιή παιδιά.

Χρησιμοποιήστε άλλες στρατηγικές για ομαδική συμμετοχή: έρευνα πεδίου και εργαστηρίου, κοινά έργα, παιχνίδια κ.λπ.

Στην ξένη πρακτική, τα σχολεία χωρίς αποκλεισμούς αλλάζουν σε μεγάλο βαθμό τον ρόλο του δασκάλου, ο οποίος εμπλέκεται σε διάφορες ενσωματώσεις με τους μαθητές.

Στη δεκαετία του '90, δημοσιεύθηκε μια σειρά από δημοσιεύσεις που ήταν αφιερωμένες στο πρόβλημα της αυτοοργάνωσης των γονέων παιδιών με αναπηρία, της κοινωνικής δραστηριότητας των ενηλίκων ατόμων με αναπηρία, καθώς και εκείνων που αντιτίθενται στη στενή ιατρική προσέγγιση της κοινωνικής αποκατάστασης και προστασίας, διεύρυνση των ευκαιριών ζωής των ατόμων με αναπηρία και υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους. Αυτές οι εκδόσεις έπαιξαν το ρόλο του καταλύτη για τον δημόσιο διάλογο σχετικά με τα δικαιώματα των παιδιών με αναπηρίες στην εκπαίδευση σε συνθήκες που ευνοούν τη μέγιστη κοινωνική τους ένταξη. Επιπλέον, η συμπεριληπτική εκπαίδευση στη Δύση μελετάται επίσης από την άποψη της αποτελεσματικότητας - εξετάζονται τα αποτελέσματα των ακαδημαϊκών επιδόσεων και το οικονομικό κόστος. Οι εργασίες αυτές χρονολογούνται από το 1980-1990 και δείχνουν τα οφέλη της ολοκληρωμένης μάθησης όσον αφορά το επίτευγμα, το όφελος και το όφελος. Να σημειωθεί ότι τα σχολεία του εξωτερικού λαμβάνουν χρηματοδότηση για παιδιά με αναπηρία, άρα ενδιαφέρονται να αυξήσουν τον αριθμό τέτοιων μαθητών.

Έχοντας αναλύσει την ξένη εμπειρία στην εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες, μπορεί να σημειωθεί ότι σε αρκετές χώρες έχει προκύψει μια ορισμένη συναίνεση σχετικά με τη σημασία της ένταξης τέτοιων παιδιών. Οι αρχές της συνεκπαίδευσης εκτίθενται όχι μόνο σε μονογραφίες και επιστημονικά περιοδικά, αλλά και σε πρακτικούς οδηγούς για πολιτικούς, διευθυντές, γιατρούς, κοινωνικούς λειτουργούς και δασκάλους, καθώς και σε σελίδες σχολικών βιβλίων. Οι διαθέσιμες εξελίξεις, οι οποίες βασίζονται στη γενίκευση της παιδαγωγικής εμπειρίας και της εμπειρικής έρευνας, οδηγούν στην κατανόηση ότι οι οργανωτικές και μεθοδολογικές αλλαγές που πραγματοποιούνται προς το συμφέρον μιας συγκεκριμένης κατηγορίας παιδιών με μαθησιακά προβλήματα, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, μπορούν να ωφελήσουν όλα τα παιδιά. . Η πρακτική δείχνει επίσης ότι η ένταξη των παιδιών με αναπηρία στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης γίνεται καταλύτης για μετασχηματισμούς που οδηγούν σε βελτιωμένες συνθήκες μάθησης για όλα τα παιδιά.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Το νομοσχέδιο «Για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία (Ειδική Αγωγή)», που υποβλήθηκε στην Κρατική Δούμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας, καθιερώνει τη δυνατότητα εκπαίδευσης παιδιών με αναπηρία σε δημόσιο σχολείο και η έκθεση του Κρατικού Συμβουλίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας « Η Εκπαιδευτική Πολιτική της Ρωσίας στο παρόν στάδιο» (2001) τονίζει: «Τα παιδιά με προβλήματα υγείας (άτομα με αναπηρία) πρέπει να παρέχονται από το κράτος ιατρική και ψυχολογική υποστήριξη και ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, κυρίως σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο στον τόπο διαμονής τους και μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις - σε ειδικά οικοτροφεία». Η συμπεριληπτική εκπαίδευση σήμερα μπορεί δικαίως να θεωρηθεί μία από τις προτεραιότητες της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής της Ρωσίας. Η μετάβαση σε αυτήν είναι προκαθορισμένη από το γεγονός ότι η χώρα μας έχει επικυρώσει τις Συμβάσεις του ΟΗΕ στον τομέα των δικαιωμάτων του παιδιού και των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία. Ωστόσο, για να πραγματοποιηθεί μια τέτοια μετάβαση δεν χρειάζονται μόνο κατάλληλες νομικές πράξεις, αλλά και οι απαραίτητες προϋποθέσεις και η ευνοϊκή κοινή γνώμη.

Σε αυτήν την εργασία μαθήματος, εξετάσαμε τα προβλήματα της συνεκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία, λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρία των ξένων χωρών. Οι έννοιες και οι αρχές της συνεκπαίδευσης που συζητήθηκαν παραπάνω, κατά τη γνώμη μας, μπορούν να είναι χρήσιμες στην εγχώρια πρακτική της εκπαιδευτικής ένταξης. Μπορεί επίσης να ελπίζει κανείς ότι η ανάλυση των διαθέσιμων δεδομένων από κοινωνιολογικές έρευνες θα βοηθήσει τα υποκείμενα του εκπαιδευτικού συστήματος στην εργασία τους να ξεπεράσουν τις δυσκολίες διδασκαλίας παιδιών με αναπηρία σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης. Δυστυχώς, το θέμα της συνεκπαίδευσης δεν έχει συζητηθεί ακόμη αρκετά. Ορισμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα ενεργούν προληπτικά, προβλέποντας κεντρικές μεταρρυθμίσεις που μπορεί να είναι προ των πυλών. Ωστόσο, δεν έχουν ακόμη αναπτυχθεί ενοποιημένα πρότυπα για την οργάνωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών και των διαδικασιών αποκατάστασης, καθώς και μηχανισμοί για την υλική, τεχνική, κοινωνική, ψυχολογική, παιδαγωγική, προσωπικό και αποκαταστατική τους υποστήριξη. Είναι απαραίτητο να εγκριθεί το κρατικό πρότυπο για την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με αναπηρία και να οργανωθεί ένα σύστημα ειδικής κατάρτισης και επανεκπαίδευσης, προηγμένης κατάρτισης για εκπαιδευτικούς - ειδικούς στη συνεκπαίδευση. Τέτοια μέτρα μπορούν να βοηθήσουν στη διεύρυνση της πρόσβασης στην εκπαίδευση για τα παιδιά με αναπηρίες. Αυτό θα δημιουργήσει πιο ευνοϊκές συνθήκες για την κοινωνική κινητικότητα των ανθρώπων από τα λιγότερο εύπορα στρώματα της σύγχρονης ρωσικής κοινωνίας.

Πρακτική σημασία της μελέτης. Τα αποτελέσματα της μελέτης παρουσιάζουν πρακτικό ενδιαφέρον για τις κυβερνητικές υπηρεσίες που συντονίζουν λύσεις σε προβλήματα στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης, τη διοίκηση, τους δασκάλους και τους γονείς.

Κανονιστικές πράξεις

1.Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 12ης Μαρτίου 1997 αριθ. 288 (όπως τροποποιήθηκε στις 10 Μαρτίου 2009) «Σχετικά με την έγκριση Πρότυπη παροχήσε ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα για φοιτητές και μαθητές με αναπηρίες» // SPS Consultant Plus

2.Επιστολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 18 Απριλίου 2008 Αρ. AF-150/06 «Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία» // SPS Consultant Plus

.Επιστολή του Υπουργείου Άμυνας της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 27 Ιουνίου 2003 No. 28-51-513/16 «Μεθοδολογικές συστάσεις για ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία υπό συνθήκες εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης» // SPS Consultant Συν

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.Agavana E.L., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών ως ο κύριος παράγοντας για την επιτυχία της διαδικασίας συνεκπαίδευσης στην εκπαίδευση // Psychological Science and Education No. 1: Inclusive προσέγγιση και οικογενειακή υποστήριξη στη σύγχρονη εκπαίδευση. Μ., 2011. - Σελ.302

2.Alyokhina S.V. Συμπεριληπτική εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία // Έκθεση του S.V. Alyokhina, που παρουσιάστηκε στις 7 Δεκεμβρίου 2010 ως μέρος του Διεθνούς Συμποσίου «Επένδυση στην Εκπαίδευση - Συμβολή στο Μέλλον». - Σελ.102

.Ημερολόγιο ψυχολογικά τεστ. - Μ.: ΚΣΠ, 2006. - Σ. 400

.Βιβλιογραφική περιγραφή: Κ.Α. Mikhalchenko Συμπεριληπτική εκπαίδευση - προβλήματα και λύσεις / Mikhalchenko K.A. // Θεωρία και πράξη της εκπαίδευσης στο σύγχρονος κόσμος: - Αγία Πετρούπολη: Renome, 2012. - Σελ. 206

.Συμμετοχική εκπαίδευση. Τεύχος Νο. 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - Μ.: Κέντρο Σχολικού Βιβλίου, 2010. - Σελ.132

.Nikishina, V.B. Πρακτική ψυχολογία στην εργασία με παιδιά με νοητική υστέρηση: ένα εγχειρίδιο για ψυχολόγους και δασκάλους. - Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 2004. - Σ. 126

.Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες με χρήση ολοκληρωμένης τεχνολογίας μάθησης με εσωτερική διαφοροποίηση στην τάξη της γενικής εκπαίδευσης: μεθοδολογικές συστάσεις / συγκρ. L.E. Shevchuk, E.V. Ρεζνίκοβα. - Chelyabinsk: IUMTs "Education" - 2006. - P. 223

.Γενική ψυχολογία: Εγχειρίδιο για φοιτητές παιδαγωγικών ιδρυμάτων Petrovsky A.V. - Μ.: Εκπαίδευση, 2012. - Σ. 465

.Πένιν Γ.Ν. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση ως νέο παράδειγμα της κρατικής πολιτικής // Δελτίο του Πανεπιστημίου Herzen. - 2010 - Νο. 9(83). - Σελ.47.

.Sabelnikova S.I. Ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Κατάλογος του επικεφαλής εκπαιδευτικού ιδρύματος. - 2009 - Αρ. 1. - Σελ.54.

11.Semago, N.Ya. Ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου αρχικά στάδιαοργάνωση ενταξιακής εκπαίδευσης στο σχολείο / Ν.Υ. Semago / Τρόποι ανάπτυξης της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στην Κεντρική Περιφέρεια: συλλογή. άρθρα // υπό γενική εκδ. N.Ya. Semago. - Μ.: TsAO, 2009. - Σ. 56.

12.Semago, N.Ya. Σύστημα κατάρτισης και προηγμένης κατάρτισης ειδικών από εκπαιδευτικά ιδρύματα που εφαρμόζουν τη συνεκπαίδευση / N.Ya. Semago // Συμπλήρωμα στο περιοδικό Striving for an Inclusive Life. - Νο. 3. - 2009. - Σελ. 12.

.Sergeeva K.A. Προσαρμογή παιδιών με αναπηρίες στις συνθήκες της συνεκπαίδευσης // Υλικά του ρωσικού φόρουμ «Pediatrics of St. Petersburg: εμπειρία, καινοτομία, επιτεύγματα» 20-21 Σεπτεμβρίου 2010 - Αγία Πετρούπολη, 2010. - Σελ. 200

.Sorokoumova S.N. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της συνεκπαίδευσης. // Νέα του Επιστημονικού Κέντρου Σαμαρά Ρωσική ΑκαδημίαΕπιστήμες, τ. 12. - Αρ. 3. - 2010. - Σελ.136.

15.Sorokoumova S.N. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της συνεκπαίδευσης. // Νέα του Επιστημονικού Κέντρου Σαμάρα της Ρωσικής Ακαδημίας Επιστημών, τ. 12. - Αρ. 3. - 2010 - Σελ. 136.

16.Triger R.D. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά κοινωνικοποίησης παιδιών με νοητική υστέρηση. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2008. - Σελ. 192

17.Usanova O.N. Ειδική ψυχολογία. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2006. - Σ. 400

18.Chuprov L.F. Ψυχοδιαγνωστική τριάδα τεχνικών μελέτης της δομής πνευματική ανάπτυξη κατώτεροι μαθητές. - Chernogorsk-Moscow: SMOPO, 2009. - P. 80

19.Shinkareva E.Yu. Το δικαίωμα στην εκπαίδευση ενός παιδιού με αναπηρίες στη Ρωσική Ομοσπονδία και στο εξωτερικό: μονογραφία / Shinkareva E.Yu. 2007 - Αρχάγγελσκ. - Σελ. 96

20.Σιπιτσίνα Λ.Μ. Ένταξη και ένταξη: προβλήματα και προοπτικές // Υλικά του ρωσικού φόρουμ «Pediatrics of St. Petersburg: εμπειρία, καινοτομία, επιτεύγματα» 20-21 Σεπτεμβρίου 2010 - Αγία Πετρούπολη, 2010. - Σ. 200

.UNESCO, Διακήρυξη της Σαλαμάνκα και Πλαίσιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή. Παρίσι, Unesco/Υπουργείο Παιδείας, Ισπανία // 1994

Παρόμοιες εργασίες με - Εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς στη Ρωσική Ομοσπονδία

Μέγεθος: px

Ξεκινήστε την εμφάνιση από τη σελίδα:

Αντίγραφο

1 ΔΗΜΟΣΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΜΟΣΧΑΣ ΚΕΝΤΡΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΕΣ ΦΥΛΩΝ ΕΝΤΑΞΗ ΩΣ ΑΡΧΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ Μόσχα 2008

2 UDC 376.2/4 BBK 74.3 I 65 Συντακτική Επιτροπή της σειράς «Ανεξάρτητη Οικονομική Ανάλυση»: Ph.D. V.B. Benevolensky, Διδάκτωρ Οικονομικών Επιστημών L.I. Polishchuk, καθ. Dan. L.I. Jacobson. Και 65 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης: μηχανισμοί εφαρμογής / εκδ. P. Romanova, E. Yarskaya-Smirnova. Σειρά «Επιστημονικές αναφορές: ανεξάρτητη οικονομική ανάλυση», 205. Moscow, Moscow Public Science Foundation; Center for Social Policy and Gender Research, 2008, 224 σελ. Συγγραφείς P. Romanov (Introduction, Sections 1, 2, 3, Conclusion), E. Yarskaya-Smirnova (Introduction, Sections 1, 2, Conclusion), D. Zaitsev ( Εισαγωγή, Ενότητα 5, Συμπέρασμα), N. Lovtsova (Ενότητα 4), D. Bychkov (Ενότητες 3, 4, Παράρτημα 1), S. Kotova (Ενότητα 4), N. Borisova (Ενότητα 3), I. Kuznetsova-Morenko (Ενότητα 3, Παράρτημα 1, 2), S. Fazulyanova (Ενότητα 3), V. Drapak (Ενότητα 3), A. Galakhova (Ενότητα 3, Συμπέρασμα, Παράρτημα 1), V. Yarskaya (Εισαγωγή, Ενότητες 1, 2, Συμπέρασμα), M. Aleshina (Ενότητες 1, 2), I. Larikova (Παράρτημα 2), R. Dimenshtein (Παράρτημα 2), P. Kantor (Παράρτημα 2). Η έκδοση παρουσιάζει τα αποτελέσματα έργων που υλοποιούνται από θεματικές ενώσεις υπό την ηγεσία του Κέντρου Κοινωνικής Πολιτικής και Έρευνας για το Φύλο στις πόλεις. στο πλαίσιο επιχορήγησης από το Πρόγραμμα Διαλόγου της Κοινωνίας των Πολιτών του Αμερικανικού Συμβουλίου στις διεθνείς σπουδέςκαι ανταλλαγές και στο πλαίσιο της κρατικής σύμβασης για την υλοποίηση της έρευνας για το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών του Khanty-Mansiysk Αυτόνομη Περιφέρεια Ugra. Το βιβλίο αποκαλύπτει μεθοδολογικές και θεωρητικές προσεγγίσεις στην έρευνα, αποτελέσματα περιπτωσιολογικών μελετών σχολείων χωρίς αποκλεισμούς, ανάλυση κοινωνικοοικονομικών παραγόντων και μηχανισμών ένταξης και περιλαμβάνει μια πρότυπη δήλωση για την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Οι απόψεις που εκφράζονται στη σειρά εκθέσεων αντικατοπτρίζουν αποκλειστικά τις προσωπικές απόψεις των συγγραφέων και δεν συμπίπτουν απαραίτητα με τις θέσεις του Ιδρύματος Δημόσιας Επιστήμης της Μόσχας. Το βιβλίο διανέμεται δωρεάν. ISBN Moscow Public Science Foundation, TsSPGI, 2008.

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σχετικά με τη σειρά «Ανεξάρτητη Οικονομική Ανάλυση»...5 Εισαγωγή. Η ένταξη είναι μια νέα αρχή της κοινωνικής πολιτικής...6 Ενότητα 1. Μεθοδολογία εφαρμοσμένης έρευνας στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης...12 Ενότητα 2. Εκπαιδευτική ένταξη παιδιών με αναπηρία: ανασκόπηση προσεγγίσεων...17 Ενότητα 3. Κοινωνικές πτυχές της ανάπτυξης της συνεκπαίδευσης...39 Μόσχα ...39 Μελέτη περίπτωσης του σχολείου 1321 «Κιβωτός»...39 Μελέτη περίπτωσης του σχολείου 142 που ονομάστηκε έτσι. ΣΤΟ. Ostrovsky...54 Μελέτη περίπτωσης του σχολείου της περιοχής Samara...65 Μελέτη περίπτωσης του σχολείου 69, Togliatti...65 Μελέτη περίπτωσης του σχολείου 11, Novokuybyshevsk...82 Δημοκρατία της Κόμη, Ρωσική Ομοσπονδία...92 Περίπτωση - μελέτη του σχολείο 16, Ukhta...92 Vladimir...97 Μελέτη περίπτωσης σχολείου στο Αρχάγγελσκ Μελέτη περίπτωσης σχολείου Δημοκρατία της Αρμενίας Μελέτη περίπτωσης σχολείου 27, Ερεβάν Ενότητα 4. Οικονομικές πτυχές της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης Οικονομική αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης Υπολογισμός ο συντελεστής αύξησης του κόστους των εκπαιδευτικών υπηρεσιών Μεθοδολογική προσέγγιση για την ανάπτυξη ενός προτύπου υπηρεσιών και για την αξιολόγηση οικονομική αποτελεσματικότητακαι την αποτελεσματικότητα της παροχής υπηρεσιών σε παιδιά με αναπηρία...124

4 Αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα των υπηρεσιών: μια μεθοδολογική προσέγγιση για την ανάπτυξη δεικτών για αξιολόγηση εκπαιδευτικές υπηρεσίεςγια παιδιά με αναπηρίες Κατά προσέγγιση δείκτες για την αξιολόγηση της ποιότητας των υπηρεσιών Ενότητα 5. Βασικές αρχές και στόχοι της κρατικής πολιτικής στον τομέα της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης Οδηγίες για την εφαρμογή της κρατικής πολιτικής στον τομέα της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες Κανονιστικό και νομικό πλαίσιο για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση Οργανωτικές και διαχειριστικές πτυχές της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες ευκαιρίες υγείας Γενικές διατάξεις για ένα γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα ολοκληρωμένης εκπαίδευσης Συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία ολοκληρωμένου τύπου Περιεχόμενο και μεθοδολογικές βάσειςολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία Σύστημα ολοκληρωμένης υποστήριξης για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία Χρηματοδότηση προγραμμάτων για ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες Συμπεράσματα και συστάσεις Παράρτημα 1. Σύνοψη πληροφοριών για τα σχολεία στα οποία πραγματοποιήθηκε η μελέτη Παράρτημα 2. Υπόδειγμα κανονισμών για η οργάνωση της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης Πληροφορίες για τους συγγραφείς Πρόγραμμα για την υποστήριξη ανεξάρτητων οικονομικών δεξαμενών σκέψης στη Ρωσική Ομοσπονδία

5 Σχετικά με τη σειρά «Independent Economic Analysis» Από το 2003, το Public Science Foundation της Μόσχας δημοσιεύει τη σειρά «Independent Economic Analysis». Οι δημοσιεύσεις της σειράς παρουσιάζουν τις εργασίες των συμμετεχόντων στο Πρόγραμμα Υποστήριξης Ανεξάρτητων Οικονομικών Αναλυτικών Κέντρων στη Ρωσική Ομοσπονδία. Αυτές οι εκδόσεις εισάγουν Ρώσους και ξένους αναγνώστες στο επιστημονικό και αναλυτικό δυναμικό της κοινότητας των μη κυβερνητικών μη κερδοσκοπικών κέντρων για εφαρμοσμένη οικονομική ανάλυση. Οι δημοσιεύσεις της σειράς περιλαμβάνουν τόσο έργα εφαρμοσμένης φύσης (το είδος μιας αναλυτικής νότας μιας θεματικής αναφοράς στενού προφίλ είναι ο κύριος τύπος προϊόντος των κέντρων συμμετεχόντων στο πρόγραμμα), συνδυασμένα σε θεματικές συλλογές, όσο και μεγαλύτερα μονογραφικά έργα (έργα αυτού του είδους πρέπει να το αποδείξει πειστικά Επαγγελματική επάρκειακέντρα συμμετεχόντων στο πρόγραμμα στηρίζεται σε στέρεα επιστημονικά και μεθοδολογικά θεμέλια). Ο δημόσιος ρόλος των μη κυβερνητικών μη κερδοσκοπικών κέντρων για εφαρμοσμένη οικονομική ανάλυση είναι να διευρύνουν τη διαθεσιμότητα επαγγελματικής οικονομικής εμπειρογνωμοσύνης. Χωρίς να αντικαταστήσει τα ακαδημαϊκά ιδρύματα του χώρου βασική έρευναή αναλυτικές δομές των σχετικών υπουργείων και υπηρεσιών κατά την ανάπτυξη συγκεκριμένων σχεδίων οικονομικής δράσης, μια κοινότητα ανεξάρτητων επαγγελματιών αναλυτών είναι σε θέση να παρέχει μια ανεξάρτητη πρόβλεψη των συνεπειών ορισμένων αποφάσεων, να προτείνει εναλλακτικές λύσεις στα ενδιαφερόμενα τμήματα, να διακρίνει μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα αναπτυξιακών τάσεων και να επιστήσει την προσοχή του κοινού στην ανάγκη για δράση. Η κοινότητα είναι ένας πόρος για πολιτικά κόμματα και κοινωνικά κινήματα που επικεντρώνονται στις μεταρρυθμίσεις που χρειάζεται η κοινωνία. Σε συνθήκες έλλειψης προσωπικού στις περιφέρειες, τα μη κερδοσκοπικά κέντρα εφαρμοσμένης οικονομικής ανάλυσης αποτελούν αποτελεσματικό εργαλείο για τη βελτίωση της ποιότητας των αποφάσεων που λαμβάνονται σε επίπεδο περιφερειών και δήμων. Οι δημοσιεύσεις της σειράς διασφαλίζουν την ευρεία διάδοση των αποτελεσμάτων του Προγράμματος και τονώνουν τη συζήτηση για σχεδόν ολόκληρο το φάσμα των τρεχόντων προβλημάτων των οικονομικών και κοινωνικών μεταρρυθμίσεων στη Ρωσία. Πλήρεις πληροφορίεςπληροφορίες σχετικά με τις δημοσιευμένες δημοσιεύσεις και τις ίδιες τις δημοσιεύσεις μπορούν να ληφθούν από το Ίδρυμα Δημόσιας Επιστήμης της Μόσχας. Για πληροφορίες επικοινωνίας, συνιστάται να επισκεφτείτε τον ιστότοπο του ιδρύματος στη διεύθυνση: Editorial Board of the Independent Economic Analysis Series 5

6 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στο χώρο της εκπαίδευσης Εισαγωγή. Η ένταξη είναι μια νέα αρχή της κοινωνικής πολιτικής Η έννοια της ένταξης στο περιεχόμενο σημαίνει θεμελιωδώς δημοκρατικές αρχές και δράσεις για τη συμπερίληψη ενός ατόμου ή μιας ομάδας στην ευρύτερη κοινότητα, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων με αναπηρία, στη γενική ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, βοήθεια για την υπέρβαση των γεωγραφικών μειονεκτήματα και οικονομικές διαφορές. Αυτό περιλαμβάνει την υπέρβαση των διακρίσεων με βάση το φύλο, την ηλικία, την υγεία, την εθνικότητα και οποιονδήποτε άλλο λόγο. Με άλλα λόγια, η ένταξη γίνεται ένα νέο κωδικό σήμα για να δηλώσει την επιθυμία να ξεπεραστεί η ανισότητα, να αποκτηθεί ελευθερία και μια νέα ποιότητα ζωής. Τα θέματα ένταξης που συζητούνται όλο και περισσότερο στην κοινωνία μας περιέχουν όχι μόνο τον προφανή λόγο της ιθαγένειας, την ευγένεια του κράτους, αλλά και έναν σύγχρονο τύπο ορθολογισμού. Μιλάμε για τη μετάβαση από τον τεχνοκρατισμό του πολιτισμού στην ένταξη ως αρχή του κράτους πρόνοιας και της κοινωνίας των πολιτών και στο πλαίσιο της μεταβιομηχανικής κοινωνίας ως ανάπτυξη του τομέα των υπηρεσιών και της πληροφόρησης, των νέων τύπων πόρων και της τροποποίησης. της κοινωνικής δομής. Μόνο τότε μπορούμε να μιλάμε για πλήρη συμμόρφωση της εσωτερικής κοινωνικής πολιτικής με το παγκόσμιο επίπεδο και τις αρχές του κοινωνικού κράτους. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση σήμερα μπορεί δικαίως να θεωρηθεί μια από τις προτεραιότητες της κρατικής κοινωνικής πολιτικής της Ρωσίας: σε τελική ανάλυση, ο βαθμός κοινωνικής συνοχής και ο βαθμός της ιδιότητας του πολίτη στην κοινωνία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον βαθμό στον οποίο οι ενήλικες και τα παιδιά περιλαμβάνονται στις πρακτικές αλληλοβοήθεια, υπέρβαση στερεοτύπων και προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Η ένταξη είναι αρχή κοινωνικής πολιτικής και κοινωνική αξία. Ως εκ τούτου, υπό μια ορισμένη έννοια, μπορούμε να μιλήσουμε για την πληρότητα ή την μη πληρότητα της συμμόρφωσης με το παγκόσμιο επίπεδο και τις αρχές της κοινωνικής κατάστασης των εγχώριων πρακτικών ένταξης, καθώς και προγράμματα σπουδώνή την εκπαιδευτική διαδικασία στα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα. 6

7 Εισαγωγή Η ανάπτυξη της σχολικής εκπαίδευσης σήμερα επικεντρώνεται όλο και περισσότερο στη διασφάλιση του δικαιώματος στην εκπαίδευση για όλους. Παρουσιάζοντας το όραμά τους για την Εκπαίδευση για Όλους, το Παγκόσμιο Εκπαιδευτικό Φόρουμ στο Ντακάρ (2000) δήλωσε ότι η συνεκπαίδευση είναι ζωτικής σημασίας για την επίτευξη αυτού του στόχου. Ως αποτέλεσμα, τα πάντα μεγαλύτερο αριθμόχώρες προσπαθούν να βοηθήσουν τα σχολεία τους να γίνουν χωρίς αποκλεισμούς. Τα διεθνή έγγραφα ορίζουν το δικαίωμα των παιδιών να σπουδάζουν σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στον τόπο διαμονής τους, παρά τα φυσικά, πνευματικά και άλλα χαρακτηριστικά τους. Η εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες είναι μια διαδικασία στην οποία εμπλέκονται όλες οι πολύ ανεπτυγμένες χώρες του κόσμου. Στο εξωτερικό, για παράδειγμα, στην Αγγλία, τη Γερμανία, τη Δανία, το πρόβλημα της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες εξετάστηκε ήδη από τη δεκαετία του '40. ΧΧ αιώνα Από τα μέσα της δεκαετίας του '60. όχι μόνο στη Δυτική Ευρώπη, αλλά και στις Ηνωμένες Πολιτείες, άρχισαν να αναπτύσσονται οι πρώτες πρακτικές κοινής εκπαίδευσης παιδιών με διαφορετική ψυχοσωματική και κοινωνικοπολιτισμική κατάσταση. Εγκρίθηκαν μια σειρά νομοθετικών πράξεων που εξασφάλιζαν το δικαίωμα των ατόμων με αναπτυξιακές αναπηρίες στη σχολική ένταξη (κυρίως αυτοί ήταν νόμοι για την ειδική αγωγή, οι οποίοι υπογράμμιζαν ιδιαίτερα όχι μόνο τη δυνατότητα, αλλά και την ανάγκη για κοινή εκπαίδευση παιδιών με διαφορετικά επίπεδα ψυχοσωματικής ανάπτυξη). Η ανάγκη συμπερίληψης των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στα συνηθισμένα παιδιά επισημάνθηκε στις αρχές του εικοστού αιώνα. L.S. Vygotsky: «Είναι εξαιρετικά σημαντικό από ψυχολογική άποψη να μην περιορίζονται τα ανώμαλα παιδιά σε ειδικές ομάδες, αλλά να εξασκείται η επικοινωνία τους με άλλα παιδιά όσο το δυνατόν ευρύτερα». και περαιτέρω: ο κανόνας σύμφωνα με τον οποίο, για λόγους ευκολίας, επιλέγουμε ομοιογενείς ομάδες ανώμαλων παιδιών είναι βαθιά αντιπαιδαγωγικός. Κάνοντας αυτό, όχι μόνο πάμε ενάντια στη φυσική τάση στην ανάπτυξη τέτοιων παιδιών, αλλά, το πιο σημαντικό, στερούμε από το ανώμαλο παιδί τη συλλογική συνεργασία και επικοινωνία με άλλα παιδιά που στέκονται από πάνω του, επιδεινώνουμε και δεν ανακουφίζει την άμεση αιτία που καθορίζει την υπανάπτυξη των ανώτερων ικανοτήτων του.. ​​λειτουργίες 1. Η προτεραιότητα της ανάπτυξης της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης συζητήθηκε το 2001 στην έκθεση του Κρατικού Συμβουλίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Εκπαιδευτική Πολιτική της Ρωσίας στο παρόν στάδιο». : «Παιδιά με προβλήματα 1 Vygotsky L.S. Προβλήματα δυσλειτουργίας. Μ., σ.52. 7

8 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης με υγεία (άτομα με αναπηρία) θα πρέπει να παρέχεται από το κράτος με ιατρική και ψυχολογική υποστήριξη και ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, κυρίως σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο στον τόπο διαμονής και μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις σε ειδικά οικοτροφεία». Επιπλέον, η δυνατότητα κοινής εκπαίδευσης και ανατροφής απλών παιδιών και παιδιών με ειδικές ανάγκες προσχολικής ηλικίας σε προσχολικά ιδρύματα γενικού τύπουκατοχυρώνεται στο νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την κοινωνική προστασία των ατόμων με αναπηρία στη Ρωσική Ομοσπονδία» της 24ης Νοεμβρίου 1995 Ομοσπονδιακός νόμος. Το 2002, το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσίας, έχοντας πράγματι αναγνωρίσει την ανάγκη εφαρμογής των πρακτικών της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης και ανατροφής, διένειμε μια Επιστολή (σε/23-03 με ημερομηνία), η οποία ανέφερε την ανάγκη για όσο το δυνατόν πιο έγκαιρη «ένταξη» των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε ομάδες απλών συνομηλίκων και δυνατότητα οργάνωσης ολοκληρωμένης εκπαίδευσης και εκπαίδευσης των ειδικών παιδιών σε προσχολικά και σχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Η σημασία των διαδικασιών ένταξης στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας σημειώνεται στο Εθνικό Δόγμα της Εκπαίδευσης της Ρωσικής Ομοσπονδίας έως το 2025, στην έννοια του εκσυγχρονισμού της ρωσικής εκπαίδευσης για την περίοδο έως το 2010. Η μετάβαση στη συνεκπαίδευση στο εγχώριο πλαίσιο ως ένας γενικός φορέας ανάπτυξης συμφωνήθηκε από τη Ρωσία Στις 26 Σεπτεμβρίου 2008 υπέγραψε τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία. Επί του παρόντος, έχουν δημιουργηθεί βασικές νομοθετικές προϋποθέσεις σε εθνικό επίπεδο για την εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης εντός των σχολείων και των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και όμως, οι μελέτες που διεξάγουμε τακτικά καταγράφουν το συνεχιζόμενο χαμηλό επίπεδο προετοιμασίας των κοινωνικά ευάλωτων ομάδων, το χαμηλό επίπεδο πρόσβασης σε πρόσθετη εκπαίδευση για τα άτομα με αναπηρία, την κακή προσαρμογή τους και την αδυναμία των κινήτρων τους για απόκτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η εμπειρία από την υλοποίηση μεμονωμένων έργων για τη δημιουργία σχολείων και προγραμμάτων χωρίς αποκλεισμούς σε πολλά ρωσικά πανεπιστήμια υποδηλώνει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα, στις κύριες παραμέτρους του, είναι έτοιμο για την ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων, ωστόσο, υπάρχουν ορισμένοι θεσμικοί περιορισμοί που πρέπει να μελετηθούν , διευκρίνισε και σκόπιμη εργασία. Στην Ρωσία διαδικασίες ένταξηςμέχρι σήμερα δεν έχουν αποκτήσει σημάδια βιώσιμης τάσης και εφαρμόζονται αυθόρμητα. Ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1990, οι γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες, με την υποστήριξη μη κερδοσκοπικών οργανώσεων, μερικές φορές μέσω έργων που υποστηρίζονται από επιχορηγήσεις, ξεκίνησαν τις πρώτες οργανωμένες εμπειρίες μάθησης και ψυχαγωγίας.

9 Εισαγωγή της διατροφής των παιδιών τους σε ιδρύματα γενικής προσχολικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Συχνά οι γονείς εξέφρασαν μια πράξη διαμαρτυρίας για την πρακτική της τοποθέτησης παιδιών από ψυχολογικές, ιατρικές και παιδαγωγικές επιτροπές (PMPC) σε σωφρονιστικά σχολεία και οικοτροφεία. Χάρη στο γεγονός ότι ο ομοσπονδιακός νόμος «για την εκπαίδευση» εγκρίθηκε το 1992, οι γονείς έλαβαν το δικαίωμα να αποφασίσουν σε ποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι καλύτερο για να σπουδάσει το παιδί τους και ορισμένα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες κατέληξαν σε δημόσια σχολεία. Για να εξασφαλιστεί η ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης, είναι συχνά απαραίτητο να αλλάξουν τα συστήματα εκπαιδευτικής διαχείρισης. Η διαδικασία της αλλαγής απαιτεί υπολογισμό και διαθεσιμότητα οικονομικών, ανθρώπινων και πνευματικών πόρων. Όπως δείχνει η ανάλυση της κατάστασης, πολλά κοινωνικά προγράμματα που εφαρμόζονται σε τοπικό επίπεδο συχνά χαρακτηρίζονται από διογκωμένα ειδικά (συμπεριλαμβανομένων των διοικητικών) κόστη ανά αποδέκτη και ταυτόχρονα καλύπτουν ένα μικρό ποσοστό δυνητικών καταναλωτών υπηρεσιών από την κοινωνικά ευάλωτη ομάδα . Δεν είναι επαρκώς διασυνδεδεμένα, δεν υπάρχουν ενοποιημένες βάσεις δεδομένων για τις ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες στη συνεκπαίδευση, η εγγραφή των αποδεκτών αυτής της υπηρεσίας δεν αντικατοπτρίζει την πλήρη εικόνα στην περιοχή, δεν υπάρχει στοχευμένη παρακολούθηση και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των κοινωνικών προγράμματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη μηχανισμών για την κοινωνική ένταξη των παιδιών με αναπηρία. Ξένοι οικονομολόγοι, δάσκαλοι και κοινωνιολόγοι έχουν αποδείξει την υψηλότερη κοινωνική και οικονομική αποτελεσματικότητα της συνεκπαίδευσης: ο προϋπολογισμός ενός ειδικού εκπαιδευτικού ιδρύματος είναι πολλές φορές υψηλότερος από το κόστος της εκπαίδευσης ενός παιδιού με αναπηρία σε ένα κανονικό σχολείο, ακόμη και αν ληφθεί υπόψη το κόστος της επανεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, της εισαγωγής πρόσθετου προσωπικού ειδικών και του επανεξοπλισμού των σχολείων. Υπολογίζεται επίσης η υψηλή κοινωνική επίδραση από την κοινή εκπαίδευση των παιδιών. Τα ιδιωτικά σχολεία και νηπιαγωγεία θα μπορούσαν να συμβάλουν σημαντικά στην ανάπτυξη της ιδεολογίας και της πρακτικής της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στη Ρωσία, αλλά η έλλειψη σχηματισμού οιονεί αγορών για κοινωνικές και εκπαιδευτικές υπηρεσίες στη Ρωσία οφείλεται στην ανεπαρκή συμμετοχή ιδιωτικών και μη. κερδοσκοπικές οργανώσεις σε αυτόν τον τομέα δραστηριότητας, με εξαίρεση μερικούς εμπνευστές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, για παράδειγμα, το ROOI "Perspective" και τους εταίρους της στη Μόσχα και τους περιφερειακούς εταίρους, καθώς και το RBOO "Center for Curative Pedagogy". Για τη διαμόρφωση μιας τέτοιας ατζέντας, είναι σημαντικό να συσσωρευτούν οι προσπάθειες πολιτών, εμπειρογνωμόνων και αρχών. 9

10 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης Τα τρέχοντα ζητήματα της κοινωνικής πολιτικής στο πλαίσιο της ερευνητικής περιοχής είναι τα εξής: ποιοι είναι οι μηχανισμοί εκπαιδευτικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες στο πλαίσιο της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής και λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένους οικονομικούς, οργανωτικούς και πολιτικούς πόρους σε περιφερειακό επίπεδο, πώς μπορεί να αναλύσει την κατάσταση και ποιος πρέπει να συμμετάσχει σε αυτή τη διαδικασία; Τι εμποδίζει τους μηχανισμούς της εκπαιδευτικής ένταξης και πώς μπορούν να εντοπιστούν σφαλμάτων; Ειδικότερα, ποια νομοθετικά εμπόδια στέκονται στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης, σε ποιο βαθμό οι υπάρχουσες διοικητικές δομές δημιουργούν εμπόδια στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης και ποιες αλλαγές πρέπει να γίνουν σε αυτές τις δομές; Ποιες τοπικές πρωτοβουλίες βρίσκονται ήδη σε εξέλιξη και πώς μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για περαιτέρω ανάπτυξη και πόσο αποτελεσματικά, αποδοτικά και αποτελεσματικά είναι τα υπάρχοντα μοντέλα συμπεριληπτικής εκπαίδευσης; Πώς μπορεί να κινητοποιηθεί η κοινή γνώμη για την υποστήριξη της συνεκπαίδευσης; Τι ρόλο μπορούν και πρέπει να διαδραματίσουν τα θεσμικά όργανα της κοινωνίας των πολιτών για την εντατικοποίηση της συζήτησης και την ανάπτυξη έγκαιρων λύσεων για το πρόβλημα της συνεκπαίδευσης των παιδιών και των νέων με αναπηρίες, ειδικότερα, ποιες είναι οι προοπτικές διατομεακής συνεργασίας για την επίλυση αυτού του κοινωνικού προβλήματος, τα εμπόδια στην υλοποίηση αυτών των προοπτικών, καθώς και τους τρόπους υπέρβασής τους; Ποιοι πόροι είναι διαθέσιμοι για την παροχή υποστήριξης; διαδικασία μετάβασηςΠοιοι είναι οι βασικοί ενδιαφερόμενοι και ποιες συνεργασίες μπορούν να δημιουργηθούν για την υποστήριξη των αλλαγών που απαιτούνται; Οι κύριοι αποδέκτες του έργου είναι τα παιδιά με αναπηρίες και οι γονείς τους, καθώς και νέοι με αναπηρίες. Στη Ρωσία, 650 χιλιάδες παιδιά έχουν αναπηρίες και 170 χιλιάδες από αυτά δεν σπουδάζουν πουθενά, είτε σε κανονικό σχολείο, είτε σε ειδικό σχολείο, είτε στο σπίτι. Ωστόσο, το κοινό-στόχος περιλαμβάνει κυρίως υπεύθυνους λήψης αποφάσεων (υπαλλήλους εκτελεστικών αρχών υπουργείων και επιτροπών εκπαίδευσης πόλεων), εκπαιδευτικούς, εκπαιδευτικούς παιδαγωγικών πανεπιστημίων και ινστιτούτων περαιτέρω κατάρτισης εργαζομένων στην εκπαίδευση, μέλη δημοσίων ενώσεων και εργαζόμενους ΜΚΟ για άτομα με ειδικές ανάγκες, δημοσιογράφοι, γονείς παιδιών με αναπηρία και, κυρίως, μαθητές που θα πρέπει να εφαρμόσουν την ένταξη στην πράξη. Η ένταξη δεν περιορίζεται στο άνοιγμα των σχολικών θυρών στα παιδιά με αναπηρίες. Πρόκειται για σοβαρή πνευματική, οργανωτική και συναισθηματική δουλειά που απαιτεί πραγματική αφοσίωση - 10

11 Εισαγωγή του chi από όλα τα μαθήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πάνω απ' όλα, μαθητές, δασκάλους και γονείς. Ο σχεδιασμός στην κοινωνική πολιτική περιλαμβάνει τη χρήση ερευνητικών διαδικασιών. Οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής χρειάζονται ερευνητικά δεδομένα για να βοηθήσουν στην επίλυση της αβεβαιότητας και στην εφαρμογή της αλλαγής. Η μονογραφία αυτή δημοσιεύει τα αποτελέσματα εφαρμοσμένης έρευνας που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της αναλυτικής κατεύθυνσης του έργου «Το Δικαίωμα στη Ζωή στην Κοινωνία: Μηχανισμοί για την Εκπαιδευτική Ένταξη των Παιδιών με Αναπηρίες», που υποστηρίχθηκε από το πρόγραμμα Dialogue το 2007, καθώς και στο πλαίσιο της κρατικής σύμβασης για την υλοποίηση επιστημονικής έρευνας. ερευνητική εργασία για το Τμήμα Παιδείας και Επιστήμης της Αυτόνομης Περιφέρειας Khanty-Mansiysk της Ugra το 2008. Το βιβλίο παρουσιάζει μεθοδολογικές και θεωρητικές προσεγγίσεις στην έρευνα, τα αποτελέσματα των περιπτωσιολογικών μελετών των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χωρίς αποκλεισμούς, ανάλυση κοινωνικοοικονομικών παραγόντων και μηχανισμών ένταξης, ερευνητικά εργαλεία και διατάξεις για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση. Οι L. Cheglakova, S. Alasheev, E. Reprintseva, M. Vorona συμμετείχαν στην ανάπτυξη ερευνητικών εργαλείων και στη δοκιμή των διατάξεων. έντεκα

12 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης Ενότητα 1. Μεθοδολογία εφαρμοσμένης έρευνας για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης Ορισμένες οργανώσεις που εκπροσωπούν τον μη κυβερνητικό τομέα στη Ρωσία εργάζονται ήδη ενεργά για να αλλάξουν την κατάσταση στο σύστημα παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών για ευάλωτες κοινωνικά ομάδες του πληθυσμού, ιδίως προώθηση των ιδεών της συνεκπαίδευσης. Η περιφερειακή δημόσια οργάνωση ατόμων με αναπηρία «Προοπτική» (Μόσχα) συνεργάζεται ενεργά με τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Μόσχας, όπου, μαζί με τους διευθυντές, προσπαθεί να μεταφέρει τα παιδιά με αναπηρία από την εκπαίδευση στο σπίτι στην κοινή εκπαίδευση. Επί του παρόντος, αυτός ο οργανισμός υλοποιεί ένα έργο για την περιφερειοποίηση της εμπειρίας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων χωρίς αποκλεισμούς σε 12 περιοχές της Ρωσίας, όπου έχουν επιτευχθεί συμφωνίες με επιτροπές εκπαίδευσης, διεξάγονται εκπαιδεύσεις όχι μόνο για δασκάλους, αλλά και για μαθητές προκειμένου να επιτευχθεί το μέγιστο συμμετοχή στις διαδικασίες ένταξης των ίδιων των παιδιών. Σύμφωνα με τον επικεφαλής της Perspectives Denis Rosa, οι ακόλουθοι τομείς δραστηριότητας γίνονται επί του παρόντος πιο σχετικοί: α) προβληματισμός και διάδοση της εμπειρίας των Perspectives με τη μορφή σεμιναρίων, εκπαιδεύσεων, συνεδρίων, δημοσιεύσεων. β) οικονομικούς υπολογισμούς όχι αφηρημένων, αλλά συγκεκριμένων μοντέλων και πειραματικών χώρων, που προβλέπουν τοπικές ιδιαιτερότητες, κατάλληλες για εφαρμογή σε ορισμένες συνθήκες ρωσικών περιοχών· γ) συγκριτική ανάλυση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και ιδρυμάτων χωρίς αποκλεισμούς λόγω έλλειψης ενιαίου μοντέλου και μη συστηματικής ανάπτυξης δικτύου σχολείων χωρίς αποκλεισμούς. Ένας άλλος ενεργός παράγοντας για την προώθηση των ιδεών της συνεκπαίδευσης και σημαντικός εταίρος στη διοργάνωση εκδηλώσεων αφιερωμένων στα προβλήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση για παιδιά με αναπηρίες είναι το ολοκληρωμένο σχολείο «Kovcheg» (Μόσχα), το οποίο υλοποιεί μια σειρά από έργα στον τομέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, η εμπειρία της οποίας πρέπει να διαδοθεί στις περιφέρειες. Γίνονται εργασίες για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης προσχολικής ηλικίας· ο πόρος 12 έχει εισαχθεί για τον συντονισμό της εργασίας

13 Ενότητα 1 κέντρο αποκατάστασης και διόρθωσης, το μοντέλο περιλαμβάνει τρία σχολεία και ένα νηπιαγωγείο. Παρόμοιο μοντέλο μπορεί να εφαρμοστεί και στις περιφέρειες. Η καινοτομία αυτού του έργου συνίστατο στην επιλογή του θέματος έρευνας για τις πρακτικές ανάπτυξης ενός σχολείου χωρίς αποκλεισμούς, λαμβάνοντας υπόψη την ανάλυση των παραγόντων κοινωνικής, οργανωτικής και οικονομικής αποτελεσματικότητας της νέας μορφής εκπαίδευσης. Αυτό κατέστησε δυνατή τη διατύπωση συστάσεων για τη διεύρυνση των ευκαιριών ζωής των πιο ευάλωτων ομάδων του πληθυσμού μέσω της ανάπτυξης και εφαρμογής μηχανισμών για την εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες, μαζί με βασικούς παράγοντες της κοινωνικοοικονομικής πολιτικής σε τοπικό επίπεδο, να αναπτύξει σχέδια κανονισμών και προτύπων για την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών σε παιδιά με αναπηρίες, τεχνολογία για την αξιολόγηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας, να μεταφέρει πληροφορίες σχετικά με τις δυνατότητες και τους τρόπους ανάπτυξης της συνεκπαίδευσης σε εκπαιδευτικούς και διαχειριστές εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, στελέχη τοπικών και περιφερειακών εκπαιδευτικών αρχές και δημοσιογράφους, να επηρεάσουν τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την ανάπτυξη πειραματικών χώρων αναφοράς για τη συνεκπαίδευση στις περιφέρειες και να διαδώσουν βέλτιστες πρακτικές. Για να διασφαλιστεί η αρχή της συνέχειας και της βιωσιμότητας, θα πρέπει να πραγματοποιηθούν εργασίες για την κατάρτιση προσωπικού για τη συνεκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης: νηπιαγωγείο, σχολείο, πανεπιστήμιο, παιδαγωγικό κολέγιο και ινστιτούτα προηγμένης κατάρτισης εκπαιδευτικών εργαζομένων. Η έρευνα, με στόχο τη συλλογή υλικού για την προετοιμασία ενός αναλυτικού μοντέλου ενός ρωσικού σχολείου χωρίς αποκλεισμούς, πραγματοποιήθηκε σε διάφορα στάδια. Σε πρώτο στάδιο, με τη βοήθεια ειδικών και εκπροσώπων των εκπαιδευτικών, πραγματοποιήθηκε έρευνα για σχολεία που είχαν ήδη εφαρμόσει με τη μία ή την άλλη μορφή ένα μοντέλο ενταξιακής εκπαίδευσης, κατάλληλο για ανάλυση και πιθανή χρήση της συσσωρευμένης εμπειρίας. Επιλέχθηκαν εκείνα τα σχολεία στα οποία το ποσοστό των μαθητών με αναπηρίες ήταν σημαντικό και των οποίων η διοίκηση έλαβε συνειδητά βήματα για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό τους ίδρυμα. Συνολικά, ήταν δυνατό να βρεθούν περίπου 10 σχολεία που πληρούσαν αυτές τις προϋποθέσεις και σχεδόν όλα συμπεριλήφθηκαν στη μελέτη, με εξαίρεση ένα σχολείο στο Severobaikalsk της Buryatia, στο οποίο η πρόσβαση ήταν δύσκολη για ερευνητές από το ευρωπαϊκό τμήμα Ρωσία. Επιπλέον, ελήφθη μια απόφαση για ένα ερευνητικό ταξίδι στο Ερεβάν, το οποίο συνδέεται με τις σημαντικές επιτυχίες του αρμενικού δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο έχει δημιουργήσει το πιο προηγμένο μοντέλο συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μεταξύ των χωρών της πρώην ΕΣΣΔ. 13

14 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης Στο δεύτερο στάδιο, συγκεντρώθηκαν στατιστικές σε περιφερειακό επίπεδο που σχετίζονται με την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες στις περιοχές στις οποίες διεξήχθη η έρευνα, δηλ. σε πέντε ρωσικές περιοχές. Μια εργαλειοθήκη οδηγιών, ερωτηματολογίων και οδηγών συνεντεύξεων αναπτύχθηκε επίσης και συζητήθηκε και δοκιμάστηκε πιλοτικά και χρησιμοποιήθηκε αργότερα στην επιτόπια εργασία από όλα τα μέλη της ερευνητικής ομάδας. Στο τρίτο στάδιο, πραγματοποιήθηκαν ερευνητικές επισκέψεις σε επιλεγμένα σχολεία, κατά τη διάρκεια των οποίων πραγματοποιήθηκαν παρατηρήσεις και συνεντεύξεις των συμμετεχόντων με βασικούς πληροφοριοδότες ικανούς να συζητήσουν προβλήματα σχετικά με την ένταξη σε ένα δεδομένο εκπαιδευτικό ίδρυμα (κατά κανόνα, αυτοί ήταν διευθυντές, δάσκαλοι και φροντιστές ). Κατά μέσο όρο, συγκεντρώθηκαν πέντε συνεντεύξεις σε σχολικό επίπεδο. Επιπλέον, σε δημοτικό ή περιφερειακό επίπεδο, πραγματοποιήθηκαν επαφές και συνεντεύξεις με τον διαχειριστή της δημόσιας εκπαίδευσης που εποπτεύει άμεσα ένα συγκεκριμένο έργο. Ως αποτέλεσμα της ολοκλήρωσης της φάσης συλλογής δεδομένων, διεξήχθησαν εννέα περιπτωσιολογικές μελέτες έως τον Ιούνιο του 2007. Στο πλαίσιο αυτής της στρατηγικής, σκοπός της συλλογής διαφόρων δεδομένων (συνεντεύξεις, ποσοτικά δεδομένα, έγγραφα, παρατηρήσεις) ήταν να δημιουργηθούν τα περισσότερα πλήρης περιγραφήοποιαδήποτε συγκεκριμένη πτυχή του αντικειμένου που μελετάται (περίπτωση). Η περίπτωση σε αυτή τη μελέτη είναι ένα σχολείο στο οποίο πραγματοποιείται/διενεργείται η μετάβαση στη συνεκπαίδευση, η μελετημένη πτυχή των χαρακτηριστικών, των συνθηκών, των χαρακτηριστικών της διαδικασίας μετάβασης του σχολείου σε ένα συνεκτικό μοντέλο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το σχολείο μπορεί να βρίσκεται διαφορετικά στάδιααυτή η μετάβαση τόσο σε σχέση με την αναδιάρθρωση του φυσικού περιβάλλοντος και των διοικητικών συνθηκών όσο και της παιδαγωγικής διαδικασίας. Τα κύρια κριτήρια για την επιλογή σχολείων για τη μελέτη ήταν: (1) η παρουσία οποιουδήποτε ειδικού καθεστώτος εκπαιδευτικού ιδρύματος που σχετίζεται με την ένταξη (π.χ. πειραματικός χώρος). Αυτό σχετίζεται με το έργο της περιγραφής αλλαγών στις διοικητικές διαδικασίες και στα κανονιστικά έγγραφα. (2) η παρουσία σημαντικής ομάδας παιδιών με αναπηρίες, τουλάχιστον παιδιών, σημαντικό μέρος των οποίων διδάσκεται απευθείας στους χώρους του σχολείου, μαζί με άλλα παιδιά, και όχι στην εκπαίδευση στο σπίτι ή απομονωμένα καθ' οιονδήποτε τρόπο. Οι εργαζόμενοι που συμμετείχαν στο έργο είναι εξοικειωμένοι με τις μεθόδους συλλογής δεδομένων χρησιμοποιώντας ημιδομημένες συνεντεύξεις και γνωρίζουν 14

15 Ενότητα 1 στόχοι και στόχοι της έρευνας. Εξαιτίας αυτού, οι οδηγοί συλλογής δεδομένων χρησιμοποιώντας τη μέθοδο ημιδομημένης συνέντευξης (οδηγός συνέντευξης με διαχειριστή, δάσκαλο, εκπρόσωπο της δημοτικής εκπαιδευτικής αρχής) ήταν μόνο η κατεύθυνση της συνομιλίας και καθόρισαν τις ελάχιστες εργασίες για τη συλλογή πληροφοριών. Λήψη τυχόν πρόσθετων πληροφοριών, εγγράφων, υλικών, περιλαμβανομένων. οπτικές, ήταν ευπρόσδεκτες, καθώς και παρακινούμενες αποκλίσεις από τη δομή του οδηγού· ενθαρρύνθηκαν διευκρινιστικές ερωτήσεις κατά τη διάρκεια της συνέντευξης και σε σχέση με τις απαντήσεις του πληροφορητή. Οι τύποι ευγένειας και επίσημης παρουσίασης καθορίστηκαν ανάλογα με τις περιστάσεις από τον ίδιο τον συνεντευκτή, λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο και τους κανόνες εθιμοτυπίας. Όλες οι ημιδομημένες συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν και μεταγράφηκαν αυτολεξεί σε μεταγραφές. Τα βασικά κριτήρια για την επιλογή των πληροφορητών ήταν (1) η ευαισθητοποίησή τους για τα προβλήματα εφαρμογής της συνεκπαίδευσης, (2) η προσωπική τους συμμετοχή στην υλοποίηση αυτού του έργου. Για την επιλογή των διοικητικών υπαλλήλων, των λογιστών και των εκπροσώπων της δημοτικής εκπαιδευτικής αρχής, το πιο σημαντικό ήταν το πρώτο κριτήριο και για την επιλογή των εκπαιδευτικών το δεύτερο. Η συνέντευξη με εκπρόσωπο της δημοτικής αρχής παιδείας διεξήχθη κυρίως με έναν διαχειριστή που συμμετέχει ενεργά στην υλοποίηση προγραμμάτων ένταξης και παρέχει τη διοικητική του υποστήριξη «από τα πάνω»· βασικός ρόλος δόθηκε σε θέματα στο πλαίσιο των αποφάσεων που λαμβάνονται σχέση με συγκεκριμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα (ή ένα ίδρυμα) που περιλαμβάνονται στη μελέτη ως περίπτωση. Στο επόμενο στάδιο το 2008, πραγματοποιήθηκε η ανάπτυξη σχεδίων κανονισμών για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση. Οι διατάξεις αναπτύσσουν τις βασικές αρχές της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής στη Ρωσία, οι οποίες ορίζονται, πρώτα απ 'όλα, στο Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας, στο Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας "για την εκπαίδευση", τον ομοσπονδιακό νόμο "για την κοινωνική προστασία της Άτομα με ειδικές ανάγκες στη Ρωσική Ομοσπονδία», το σχέδιο Ομοσπονδιακού Νόμου «Για την Ειδική Αγωγή» και αποκαλύπτεται στο Εθνικό Δόγμα της Εκπαίδευσης στη Ρωσική Ομοσπονδία έως το 2025, καθώς και στο Ομοσπονδιακό Πρόγραμμα για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης για τα επόμενα χρόνια. Οι διατάξεις αναπτύχθηκαν λαμβάνοντας υπόψη: τη διεθνή και εγχώρια εμπειρία στην ολοκληρωμένη εκπαίδευση για παιδιά με αναπηρίες. ποικιλία οντογενετικών διαταραχών ανάπτυξης παιδιών με αναπηρίες, χαρακτηριστικά της κοινωνικοπολιτισμικής τους κατάστασης. περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των κύριων θεσμών της κοινωνίας για την κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη και προσαρμογή των παιδιών με αναπηρίες 15

16 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, των ευκαιριών υγείας. τα αποτελέσματα μιας συγκριτικής ανάλυσης των ξένων και εγχώριων κυβερνητικών πολιτικών για την κοινωνική και εκπαιδευτική τους ένταξη· προτάσεις και συστάσεις από υπουργεία, τμήματα, ερευνητικά κέντρα και δημόσιους οργανισμούς για την οργάνωση ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες· καινοτόμες εκπαιδευτικές και κοινωνικές τεχνολογίες. Οι διατάξεις περιέχουν τις κύριες στρατηγικές και μηχανισμούς για την ανάπτυξη ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρία με βάση τη βελτίωση των μηχανισμών για την πραγματοποίηση των συνταγματικών δικαιωμάτων τους, την προσέλκυση εξωτερικών και εσωτερικών πόρων και υπηρεσιών. Οι διατάξεις βασίζονται στη μετάβαση από τις παραδόσεις μιας πατερναλιστικής, προστατευτικής στάσης του κράτους έναντι των ατόμων με αναπηρία σε νέες στρατηγικές ενεργητικής κοινωνικής πολιτικής, προσωπική προσέγγιση βασισμένη στους πόρους, αρχές ομαλοποίησης και κοινωνικοπολιτισμική ένταξη. Με βάση τα αποτελέσματα της δοκιμής των ανεπτυγμένων διατάξεων στα ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης της Αυτόνομης Περιφέρειας Khanty-Mansiysk της Ugra, καθώς και της εξέτασης, ελήφθησαν σχόλια και συστάσεις, σύμφωνα με τις οποίες έγιναν διευκρινίσεις και διορθώσεις στις διατάξεις. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα των ειδικών από το Κέντρο Θεραπευτικής Παιδαγωγικής (Μόσχα), οι διατάξεις που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του έργου καθιστούν ήδη δυνατή τη μερική επίλυση των προβλημάτων ορισμένων κατηγοριών παιδιών (με διαταραχές του μυοσκελετικού συστήματος, της ομιλίας, της ακοής , όραση και νοητική υστέρηση). Πιθανοί περιορισμοί των διατάξεων, ειδικότερα, περιλαμβάνουν τα ακόλουθα θέματα: σχετικά με τη ρύθμιση της απόφασης για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση όταν οι απόψεις των γονέων και της PMPK διαφέρουν. σχετικά με την οικονομική υποστήριξη για την ένταξη· σχετικά με την ευελιξία του εκπαιδευτικού προγράμματος και τη σχέση του με το εκπαιδευτικό πρότυπο, καθώς και την ίδια την αρχή της δημιουργίας διαφόρων νοσολογικά καθορισμένων διατάξεων για την ένταξη διαφορετικές ομάδεςπαιδιά (διαφοροποίηση ανά είδος αναπηρίας). Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο το επόμενο στάδιο ανάπτυξης μιας ολοκληρωμένης πρόβλεψης μοντέλου, η οποία θα μπορούσε ήδη να λάβει υπόψη αυτά τα ζητήματα και να ανταποκρίνεται πιο ευέλικτα στα ενδιαφέροντα άλλων κατηγοριών παιδιών. Το Παράρτημα παρέχει ένα σχέδιο πρότυπης διάταξης για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση. 16

17 Ενότητα 2 Ενότητα 2. Εκπαιδευτική ένταξη παιδιών με αναπηρία: ανασκόπηση προσεγγίσεων Στο πλαίσιο των κοινωνικοοικονομικών μετασχηματισμών στη Ρωσία, οι διαδικασίες κοινωνικής διαστρωμάτωσης βαθαίνουν, δείκτες φτώχειας και πόλωσης των πληθυσμιακών ομάδων στην κοινωνική δομή της κοινωνίας κατά εισόδημα επίπεδο, καθώς και από τον προσανατολισμό σε διάφορες στρατηγικές υποστήριξης της ζωής, αυξάνονται, συμπεριλαμβανομένης της επιλογής της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη και την κοινωνική κινητικότητα των πολιτών. Ταυτόχρονα, η αποξένωση ορισμένων κοινωνικών ομάδων από τις ευκαιρίες για απόκτηση τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αυξάνεται λόγω των δυσμενών συνθηκών εκκίνησης, που συχνά καθορίζονται όχι από τις μαθησιακές ικανότητες και τις ατομικές προσπάθειες για την κατάκτηση της γνώσης, αλλά από πολλούς παράγοντες κοινωνικής στέρησης. Ανάμεσα σε τέτοιες κοινωνικές ομάδες, ιδιαίτερη θέση κατέχουν τα άτομα με αναπηρία, ιδίως οι μαθητές οικοτροφείων. Η ανάλυση της προσβασιμότητας στην εκπαίδευση για τους εκπροσώπους αυτής της ομάδας είναι ένα σημαντικό καθήκον στη θεσμική ρύθμιση της κοινωνικής πολιτικής. Σε αυτό το κεφάλαιο, θα περιγράψουμε προοπτικές για τη μελέτη των παραγόντων πρόσβασης στην εκπαίδευση, θα εξετάσουμε επιχειρήματα υπέρ της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης, θα αποκαλύψουμε τις βασικές έννοιες και αρχές της εκπαιδευτικής ένταξης και θα παρουσιάσουμε επίσης ορισμένα στοιχεία από κοινωνιολογικές έρευνες για το πρόβλημα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Το πρόβλημα της πρόσβασης στην εκπαίδευση για παιδιά με αναπηρίες στο πλαίσιο της έρευνας για την κοινωνική ανισότητα Η ανάλυση της αναπηρίας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης μας επιτρέπει να προβληματίσουμε την κοινωνική ανισότητα με έναν νέο τρόπο, παρά το γεγονός ότι η εκπαίδευση έχει θεωρηθεί ως μέσο επίτευξης ισότητα από τον Διαφωτισμό. D.L. Ο Konstantinovsky πιστεύει ότι ο μύθος της ισότητας των ευκαιριών είναι ένας από τους πιο ελκυστικούς για ένα σοσιαλιστικό κράτος, αντιπροσωπεύοντας ένα σημαντικό μέρος της ιδεολογίας Σοβιετική περίοδοςμέχρι ένα ορισμένο σημείο, μέχρι να ξεκινήσει 17

18 Η ένταξη ως αρχή της σύγχρονης κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης έχει διαψευσθεί από τους κοινωνιολόγους. πολίτες με ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στις κοινωνικές αξίες. Εξοπλίζοντας τους ανθρώπους με γνώση, η εκπαίδευση τους βοηθά να πάρουν τη θέση που τους αξίζει στην κοινωνία, συμβάλλοντας έτσι στον μετριασμό της κοινωνικής ανισότητας. Από την άλλη πλευρά, η κοινωνιολογική έρευνα που διεξήχθη στη Δύση και στη Ρωσία από τη δεκαετία του 1960 έχει δείξει ότι η εκπαίδευση τείνει να αντανακλά και να επιβεβαιώνει τις υπάρχουσες ανισότητες αντί να τις βοηθά στην εξάλειψή τους. Στη δεκαετία του '60, διεξήχθη μια μελέτη από τον V.N. Shubkin, το οποίο απέδειξε ότι η σοβιετική κοινωνία δεν είναι καθόλου απαλλαγμένη από ανισότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα, μετάδοση καταστάσεων και άλλα φαινόμενα αυτού του είδους, χαρακτηριστικά άλλων κοινωνιών.» οι κοινωνικές και οικογενειακές συνθήκες επηρεάζουν τα σχολικά μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτό καθορίζει στη συνέχεια το επίπεδο εισοδήματος 5. Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας επηρεάζεται, όπως έχει αποδειχθεί, από το κοινωνικό υπόβαθρο των μαθητών, το οποίο καθορίζει «την ανισότητα στην οποία τοποθετούνται τα παιδιά από το σπίτι τους, τη γειτονιά τους, το περιβάλλον τους». 6. Αυτές οι μελέτες έδωσαν αφορμή για μια συζήτηση σχετικά με την ανάγκη για ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών από διαφορετικές φυλετικές ομάδες και κοινωνικές τάξεις. Κάποιοι σύγχρονοι Ρώσοι κοινωνιολόγοι εργάζονται προς την ίδια κατεύθυνση, δίνοντας έμφαση στη συνέχεια και τη μετάδοση μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος αυτών των κοινωνικών και ταξικών διαφορών. Δυναμική της ανισότητας. Η ρωσική νεολαία σε μια μεταβαλλόμενη κοινωνία: προσανατολισμοί και μονοπάτια στον τομέα της εκπαίδευσης (από τη δεκαετία του 1960 έως το 2000) / Εκδ. V.N. Σούμπκινα. M.: Editorial URSS, S Ibid. Με Giddens E. Κοινωνιολογία / Μετάφρ. από τα Αγγλικά; επεξεργάστηκε από V.A. Γιάντοβα. M.: Editorial URSS, C Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (Επιμ.). Παιδεία, Ανισότητα & Εθνική Πολιτική. Lexington, ΜΑ, 1976; Coleman J. S. et al. Ισότητα Εκπαιδευτικών Ευκαιριών. Ουάσιγκτον, 1966; Jenks C. et al. Ανισότητα: Επαναξιολόγηση των Επιπτώσεων της Οικογένειας και του Σχολείου στην Αμερική. Νέα Υόρκη, Giddens E. Κοινωνιολογία / Μετάφρ. από τα Αγγλικά; επεξεργάστηκε από V.A. Γιάντοβα. M.: Editorial URSS, S

19 Ενότητα 2 άτομα που υπάρχουν εκτός εκπαίδευσης 7. Ταυτόχρονα, δείκτης κοινωνικής ανισότητας είναι, ειδικότερα, η πιθανότητα οι απόφοιτοι να λάβουν τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η βρετανική έρευνα της δεκαετίας του 1980 επιβεβαίωσε ευρήματα σχετικά με παράγοντες κοινωνικής ανισότητας που εντοπίζονται έξω από το σχολείο και ρώτησε επίσης γιατί τα ίδια τα σχολεία τείνουν να διαιωνίζουν και να αναπαράγουν την ανισότητα. Η σχολική εκπαίδευση, όπως πίστευαν οι ερευνητές, θα μπορούσε να βοηθήσει παιδιά από φτωχές οικογένειες, καθώς και να βελτιώσει τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις για τους αποφοίτους των οικοτροφείων. Το έργο του P. Bourdieu είχε μεγάλη επιρροή στην κατανόηση της αναπαραγωγής της ανισότητας στην εκπαίδευση.9 Σύμφωνα με τον Bourdieu, η εκπαίδευση είναι ένα όργανο συμβολικής βίας που παίρνει τη μορφή ταξινομικών συγκρούσεων στις οποίες αντιμαχόμενες ομάδες προσπαθούν να επιβάλουν την άποψή τους για το κόσμο, τα σχήματα ταξινόμησής τους, η ιδέα τους «ποιος (και για ποιους λόγους) θεωρείται ποιος». Σε αυτό και στα μεταγενέστερα έργα του, ο Bourdieu προτείνει να αναζητηθεί μια απάντηση στο κλασικό ερώτημα της κοινωνιολογίας σχετικά με την αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα και σε άλλους πολιτιστικούς θεσμούς. Τα σχολεία και τα πανεπιστήμια μεταδίδουν εγγενώς άνισες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες σε διάφορους βαθμούς ταλέντου. Επομένως, μόνο όσοι έχουν ορισμένες συνήθειες που έχουν αποκτήσει τις απαραίτητες κοινωνικές και πολιτιστικές διαθέσεις μπαίνουν στην πραγματικότητα σε πανεπιστήμια, τα οποία είναι ονομαστικά ανοιχτά σε όλους. Από τα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1960, έγινε σαφές στους κοινωνιολόγους ότι τα παιδιά με αναπηρία, ειδικά απόφοιτοι οικοτροφείων, εντάσσονται στις λιγότερο καταρτισμένες κοινωνικο-επαγγελματικές ομάδες του εκπαιδευτικού συστήματος, καταλαμβάνοντας θέσεις χαμηλού επιπέδου που δεν απαιτούν ποιοτική κατάρτιση ή ικανότητες. φέρνουν χαμηλά εισοδήματα και 7 Konstantinovsky D.L. Δυναμική της ανισότητας. Η ρωσική νεολαία σε μια μεταβαλλόμενη κοινωνία: προσανατολισμοί και μονοπάτια στον τομέα της εκπαίδευσης (από τη δεκαετία του 1960 έως το 2000) / Εκδ. V.N. Σούμπκινα. M.: Editorial URSS, With Bloom B.S. Όλα τα Παιδιά Μας Μαθαίνουν: Ένα Πρόγραμμα για Γονείς, Δασκάλους και Άλλους Εκπαιδευτές. Νέα Υόρκη: McGraw-Hill, Bourdieu P. και Passeron J.-C. Αναπαραγωγή στην Εκπαίδευση, την Κοινωνία και τον Πολιτισμό. Μετάφραση από τα γαλλικά από Nice R. London: Sage,

Essi Kesälahti, Sai Väyrynen Εφαρμογή των ιδεών της συνεκπαίδευσης: η εμπειρία των γειτονικών χωρών Σχολείο για όλους Ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης Η έκθεση εκπονήθηκε ως μέρος του έργου «Σχολείο για Όλους Ανάπτυξη»

Τμήμα Εκπαίδευσης της πόλης της Μόσχας Πόλη της Μόσχας Ψυχολογικό και Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Ινστιτούτο Προβλημάτων Ολοκληρωτικής Εκπαίδευσης Γυμνάσιο 305 Οργάνωση

Η διαδικασία της Μπολόνια και η σημασία της για τη Ρωσία Ενσωμάτωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη Η διαδικασία της Μπολόνια και η σημασία της για τη Ρωσία Ενσωμάτωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη Εκδ. K. Pursiainen και S.A. Μεντβέντεφ

Τμήμα Εκπαίδευσης της Διοίκησης της Περιφέρειας της πόλης Kopeisk του Δημοτικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος "Κέντρο" μεθοδολογική υποστήριξηεκπαιδευτικά ιδρύματα» MOU «Διασχολικό Κέντρο Πληροφόρησης και Μεθοδολογίας» MOU «Ενημέρωση για Όλους»

Το πρόβλημα της ενσωμάτωσης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων: σχολεία, κοινωνική σύνθεσηφοιτητές και το επίπεδο στέρησης των εδαφών G. A. Yastrebov, A. R. Bessudnov, M. A. Pinskaya, S. G. Kosaretsky Το άρθρο ελήφθη

Διεθνής Ομοσπονδία Συλλόγων και Ιδρυμάτων Βιβλιοθηκών (IFLA) IFLA/UNESCO ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΕΣ http://www.ifla.org/vii/s11/pubs/school-guidelines.htm Εισαγωγή «The IFLA/UNESCO Manifesto»

Τμήμα Εκπαίδευσης και Επιστήμης της Περιφέρειας Tambov Περιφερειακό Ινστιτούτο Προηγμένης Κατάρτισης Εργαζομένων στην Εκπαίδευση ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΦΟΙΤΗΤΙΚΩΝ ΦΟΡΕΩΝ ΑΥΤΟΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση, σκοπός της οποίας είναι η εξασφάλιση ίσων δικαιωμάτων και πρόσβασης στην εκπαίδευση για τα παιδιά με αναπηρίες, βιώνει όλες τις αντιφατικές επιρροές των διαδικασιών απελευθέρωσης στον κοινωνικό τομέα και στον τομέα της εκπαίδευσης, ως αναπόσπαστο μέρος της. Το άρθρο αναλύει τον αντίκτυπο των διαδικασιών απελευθέρωσης στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης σε χώρες με φιλελεύθερο μοντέλο πρόνοιας, καθώς και τη διαδικασία ανάπτυξης της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης στη Ρωσία και τα προβλήματα που υπάρχουν στην πορεία της.

Εισαγωγή

Η κοινωνική ανάπτυξη σε πολλές χώρες τις τελευταίες δεκαετίες είναι στενά συνδεδεμένη με τις διαδικασίες απελευθέρωσης της κοινωνικής πολιτικής και διασφάλισης των κοινωνικών δικαιωμάτων. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση, με στόχο τη διεύρυνση της προσβασιμότητας στην εκπαίδευση για όλες τις ομάδες της κοινωνίας, αναπόφευκτα αντιμετωπίζει διαδικασίες απελευθέρωσης στο εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό της. Η αντιφατική επιρροή αυτών των διαδικασιών επιδιώκεται να αποσαφηνιστεί σε αυτή την εργασία, ειδικά επειδή η ρωσική εμπειρία της συνεκπαίδευσης διαμορφώνεται σε μεγάλο βαθμό στη βάση της διεθνούς εμπειρίας, αποκτώντας, φυσικά, τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση ως αναπόσπαστο μέρος της κοινωνικής πολιτικής

Η πολιτική στον τομέα της συνεκπαίδευσης αποτελεί αναμφίβολα μέρος μιας γενικότερης εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία, με τη σειρά της, συσχετίζεται με τις κύριες κατευθύνσεις κοινωνικής ανάπτυξης του κράτους. Ο φορέας της κοινωνικής ανάπτυξης ενός κράτους καθορίζεται από το είδος ή το μοντέλο της κοινωνικής πολιτικής, η οποία συνήθως θεωρείται ως «ενσωματωμένη σε ένα πλήρες, εσωτερικά συνεκτικό εθνικό σύστημα κράτους πρόνοιας [Manning, 2001].
Το κράτος πρόνοιας «εκδηλώνεται» μέσα από την πολιτική απασχόλησης, την αλληλεπίδραση κράτους και οικογένειας, τη φύση της κοινωνικής ασφάλισης και τέτοιες κοινωνικές εγγυήσεις, που περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, την εκπαίδευση.
Ο Esping-Andersen προσδιορίζει τρία μοντέλα καπιταλιστικού καθεστώτος ή κράτους πρόνοιας: συντηρητικό (κοπορατιστικό). φιλελεύθερος; σοσιαλδημοκρατική.
Στο επίκεντρο αυτής της τυπολογίας, όπως ορίζεται από τον Menning [Menning, 2001. P. 8], βρίσκονται χαρακτηριστικά όπως η φύση της κυβερνητικής παρέμβασης, η διαστρωμάτωση των κοινωνικών ομάδων και η φύση της σχέσης μεταξύ της αγοράς και της γραφειοκρατικής διανομής στο διαδικασία αποεμπορευματοποίησης. Ας σημειώσουμε ότι ο Esping-Andersen δεν θεωρούσε την εκπαιδευτική πολιτική ως μέρος της κοινωνικής πολιτικής. Σύμφωνα με τους Günter Hegi και Karl Hockenmeier, αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η εκπαίδευση (ιδιαίτερα η δευτεροβάθμια και η τριτοβάθμια εκπαίδευση) σε οποιοδήποτε κράτος πρόνοιας μειώνει την εξάρτηση του ατόμου από την αγορά, αποτελεί πηγή κοινωνικής κινητικότητας και μακροπρόθεσμης κοινωνικής σταθερότητας, δηλαδή , είναι στην πραγματικότητα, κοινωνικό πρόγραμμακαταστάσεις οποιουδήποτε μοντέλου. Ωστόσο, οι αναφερόμενοι συγγραφείς καθιέρωσαν μια σχέση μεταξύ του είδους του ασφαλιστικού συμβολαίου που ακολουθεί το κράτος (ως σημαντικός «τυπολογικός» παράγοντας για τον καθορισμό της συμμετοχής σε ένα συγκεκριμένο μοντέλο) και του είδους της εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι, η εκπαιδευτική πολιτική, όντας μέρος της κοινωνικής πολιτικής που ασκεί το κράτος, αναπόφευκτα παίρνει τα χαρακτηριστικά, την εσωτερική της λογική και την κατεύθυνση ανάπτυξης.
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση, που αποτελεί μέρος της γενικής κοινωνικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, δεν ταυτίζεται με αυτήν και έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες, χαρακτηριστικές για κάθε τύπο κράτους πρόνοιας. Έτσι, η συνεκπαίδευση έχει διπλό χαρακτήρα: αφενός, συσχετίζεται με την εκπαιδευτική πολιτική και την κοινωνική ανάπτυξη του κράτους. αφετέρου λύνει τα δικά του συγκεκριμένα προβλήματα, χωρίς άμεση σύνδεση με το πλαίσιο της γενικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η προέλευση αυτής της δυαδικότητας έγκειται, κατά τη γνώμη μας, στο γεγονός ότι η ιδεολογία της ένταξης είναι μέρος του κινήματος για τα πολιτικά δικαιώματα των κοινωνικών μειονοτήτων, διασφαλίζοντας ίσα δικαιώματα και πρόσβαση στην εκπαίδευση και, ως εκ τούτου, είναι ουσιαστικά μια πολιτική διαδικασία που ενσωματώνεται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Και ταυτόχρονα, είναι μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας - με στόχους, στόχους, τεχνολογίες και μαθησιακά αποτελέσματα, μεθόδους και προβλήματα χρηματοδότησης προγραμμάτων χωρίς αποκλεισμούς στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Ας εξετάσουμε την αντιστοιχία της κρατικής τυπολογίας σε σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική και τη φύση της ενταξιακής εκπαίδευσης:
Ένα συντηρητικό καθεστώς του κράτους πρόνοιας ορίζεται ως το υψηλό επίπεδο διαστρωμάτωσης ανάλογα με το επίπεδο εισοδήματος και την κοινωνική θέση. Απευθείας κρατική διάταξησε χώρες με τέτοιο καθεστώς είναι ασήμαντο και δεν συνδέεται με τις διαδικασίες αναδιανομής και εξίσωσης του εισοδήματος. Η διασφάλιση των κοινωνικών δικαιωμάτων είναι αρκετά αυστηρά συνδεδεμένη με τον εργοδότη. Το συντηρητικό καθεστώς του κράτους πρόνοιας είναι σταθερό σε εκείνες τις χώρες όπου η επιρροή των θρησκευτικών (καθολικών) κομμάτων είναι γενικά ισχυρή καθολική Εκκλησία, και σε χώρες με ιστορική εμπειρία απολυταρχισμού και αυταρχισμού. Σύμφωνα με την ταξινόμηση Esping-Andersen, αυτού του τύπου το κράτος περιλαμβάνει την Αυστρία, τη Γαλλία, τη Γερμανία, την Ολλανδία, το Βέλγιο και την Ιταλία.
Η σχέση μεταξύ κοινωνικής πολιτικής και εκπαιδευτικής πολιτικής σε κράτη αυτού του τύπου μπορεί να παρουσιαστεί ως εξής.
Σε κράτη με συντηρητικό μοντέλο κοινωνικής πολιτικής, η συμπεριληπτική εκπαίδευση θεωρείται συχνά ως πρόσβαση στην εκπαίδευση γενικά, χωρίς την ευρεία ανάπτυξη πολιτικών ένταξης για άτομα με ειδικές ανάγκες. Στη Γερμανία, τη Γαλλία, την Ολλανδία και το Βέλγιο, ένα δίκτυο εξειδικευμένων σχολείων για παιδιά με ειδικές ανάγκες έχει αναπτυχθεί ευρέως, αλλά η νομοθεσία δεν περιορίζει τις δυνατότητες ολοκληρωμένης εκπαίδευσης και αναπτύσσεται σε συνθήκες εντατικής αλληλεπίδρασης μεταξύ ειδικών και γενικών σχολείων (Ολλανδία ). Στην Ιταλία, αντίθετα, οι διαδικασίες συνεκπαίδευσης για παιδιά με ειδικές ανάγκες στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης αναπτύσσονται πολύ ενεργά και αυτό διασφαλίζεται νομικά από το 1971. Η Ιταλία θεωρείται ένα είδος «εργαστηρίου» συνεκπαίδευσης· σύμφωνα με ορισμένα στοιχεία, στην Ιταλία, από 80% έως 95% των παιδιών με ειδικές ανάγκες σπουδάζουν σε ολοκληρωμένα σχολεία (για σύγκριση, στην Ελλάδα λιγότερο από 1%, στις Η.Π.Α. - 45%, στο ΗΒ η κατάσταση ποικίλλει πολύ από κομητεία σε νομό· ο αριθμός των παιδιών με ειδικές ανάγκες που ενσωματώνονται σε γενικά σχολεία σε διάφορα μέρη της χώρας μπορεί να διαφέρει κατά έξι φορές) [Groznaya, 2004]. Έτσι, σε χώρες με συντηρητικό μοντέλο κοινωνικής πολιτικής, η ολοκληρωμένη εκπαίδευση μπορεί να λάβει μια μορφή που χαρακτηρίζει χώρες με άλλα μοντέλα πρόνοιας.
Ένα φιλελεύθερο καθεστώς του κράτους πρόνοιας χαρακτηρίζεται από την εξάρτηση της κοινωνικής ασφάλισης από την αγορά, με το κράτος να ρυθμίζει την αγορά αντί να παρέχει απευθείας κοινωνική ασφάλιση. Αυτή η λειτουργία είναι αρκετά διαφορετική υψηλό επίπεδοκοινωνική διαστρωμάτωση και διαφοροποίηση στην κοινωνία, τα κοινωνικά οφέλη είναι αρκετά περιορισμένα και στιγματισμένα, αφού πιστεύεται ότι η αύξηση του επιπέδου των παροχών μειώνει το κίνητρο για εργασία και είσοδο στην αγορά. Παραδείγματα αυτού του μοντέλου περιλαμβάνουν χώρες όπως οι ΗΠΑ, ο Καναδάς, η Αυστραλία και το Ηνωμένο Βασίλειο.
Η σχέση μεταξύ της φιλελεύθερης κοινωνικής πολιτικής και της αντίστοιχης εκπαιδευτικής της πολιτικής είναι η εξής.
Αν συγκρίνουμε τη φύση της ενταξιακής εκπαίδευσης και το μοντέλο κοινωνικής πολιτικής, τότε σε χώρες με φιλελεύθερο μοντέλο, η συνεκπαίδευση στοχεύει κυρίως στην ενσωμάτωση παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες στο περιβάλλον υγιών συνομηλίκων· για παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς, ειδικά προγράμματα εφαρμόζονται για την πρόληψη της αναχώρησης από το σχολείο ή της προσωρινής τοποθέτησης σε ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα που παρέχουν εξειδικευμένα προγράμματα διόρθωσης συμπεριφοράς, μετά τα οποία το παιδί επιστρέφει στο γενικό σχολείο.
Το σοσιαλδημοκρατικό καθεστώς, σε αντίθεση με τα προηγούμενα, χαρακτηρίζεται από τις αρχές της οικουμενικότητας και της ισότητας. Το κράτος αναλαμβάνει τη λύση πολλών προβλημάτων που παραδοσιακά σχετίζονται με την «οικογενειακή σφαίρα» (για παράδειγμα, φροντίδα παιδιών και ηλικιωμένων). Οι χώρες με τέτοιο καθεστώς περιλαμβάνουν τη Σουηδία, τη Νορβηγία, τη Δανία και τη Φινλανδία. Η σχέση μεταξύ κοινωνικής πολιτικής και εκπαιδευτικής πολιτικής σε αυτή την περίπτωση μπορεί να παρουσιαστεί ως εξής.
Σε χώρες με σοσιαλδημοκρατικό μοντέλο κοινωνικής ασφάλισης, η συνεκπαίδευση παρέχεται με επιτυχία σε όλα τα παιδιά που κινδυνεύουν· τα παιδιά με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνονται κυρίως στη μαθησιακή διαδικασία στα δημόσια σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Είναι αναμφισβήτητο ότι κάθε κράτος πρόνοιας μπορεί να έχει χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά που προσδιορίζει ο Esping-Andersen ως τυπικά για κάθε μοντέλο ή να συνδυάζει στοιχεία και των τριών καθεστώτων. Ο ίδιος ο συγγραφέας το επεσήμανε, λέγοντας ότι στην πραγματικότητα δεν υπάρχει ούτε ένα καθεστώς στην «καθαρή του μορφή». Κι όμως, το είδος της κοινωνικής πολιτικής που ασκεί το κράτος συσχετίζεται πολύ καθαρά με τη στρατηγική και την κύρια κατεύθυνση στην εκπαιδευτική του πολιτική. Είναι προφανές ότι η κρατική πολιτική στον τομέα της κοινωνικής ασφάλισης σχετίζεται άμεσα με τη στρατηγική στην εκπαιδευτική πολιτική: σε χώρες με συντηρητικό καθεστώς, η εκπαίδευση πρέπει να προετοιμάζει έναν εργαζόμενο του οποίου τα κοινωνικά δικαιώματα συνδέονται στενά με τον χώρο εργασίας και το γεγονός ότι χρειάζεται να να «κερδιστεί». Σε χώρες με φιλελεύθερο καθεστώς, η εκπαίδευση είναι ένα είδος «ατομικής ασφάλισης» έναντι των κινδύνων ζωής. Σε κράτη με σοσιαλδημοκρατικό καθεστώς, η εκπαίδευση διασφαλίζει την αποεμπορευματοποίηση στη διασφάλιση των κοινωνικών δικαιωμάτων.
Η εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς παρέχεται σε όλους τους τύπους των κρατών πρόνοιας και έχει χαρακτηριστικά τόσο κοινά για την εκπαιδευτική πολιτική όσο και συγκεκριμένα. Επιπλέον, αυτή η ιδιαιτερότητα μπορεί να εκδηλωθεί σε ένα μοντέλο (όπως συμβαίνει σε χώρες με συντηρητικό καθεστώς) και θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε τη φύση αυτών των διαφορών σε χώρες με φιλελεύθερο μοντέλο στην επόμενη ενότητα.

Το φιλελεύθερο μοντέλο της εκπαιδευτικής πολιτικής και ο αντίκτυπός του στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης στις ΗΠΑ και τη Μεγάλη Βρετανία

Η απελευθέρωση της κοινωνικής σφαίρας δεν είναι προνόμιο της κοινωνικής πολιτικής δύο ή περισσότερων χωρών· στις περισσότερες ανεπτυγμένες χώρες αυτή η διαδικασία συμβαίνει με ποικίλους βαθμούς έντασης και διάρκειας. ΣΕ με ευρεία έννοιαΗ ιδιωτικοποίηση είναι η ανάθεση κυβερνητικών λειτουργιών στον ιδιωτικό τομέα. Επιπλέον, η φιλελεύθερη ιδεολογία βασίζεται στις ιδέες της «ελεύθερης επιλογής», της «ελευθερίας της αγοράς» και των «ατομικών δικαιωμάτων», και έτσι παρέχει ιδεολογική υποστήριξη στις διαδικασίες ιδιωτικοποίησης και δημιουργίας οιονεί αγορών όχι μόνο στην οικονομική, αλλά επίσης στον κοινωνικό και εκπαιδευτικό τομέα.
Η απελευθέρωση της εκπαίδευσης στις ΗΠΑ και ο αντίκτυπός της στη συνεκπαίδευση
Σύμφωνα με τους ερευνητές Margaret Gilberman και Vicki Lance, η κινητήρια δύναμη πίσω από την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες ήταν: η δυσπιστία και η εχθρότητα προς τα κυβερνητικά προγράμματα. μια προτίμηση για ιδιωτικές αγορές «προσανατολισμένες στα αποτελέσματα». αυξανόμενη δυσαρέσκεια με τη στρατηγική της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Στον εκπαιδευτικό τομέα των ΗΠΑ, ο κύριος μηχανισμός απελευθέρωσης ήταν το σύστημα των εκπαιδευτικών κουπονιών. Το κουπόνι είναι ένα κρατικό χρηματοδοτικό μέσο για ένα συγκεκριμένο ποσό που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας ιδιώτης για να πληρώσει για κοινωνικές υπηρεσίες (στέγαση, υγειονομική περίθαλψη, κοινωνικές υπηρεσίες, τρόφιμα) και είναι ένας μηχανισμός για τη «μεταφορά δημόσιων πόρων απευθείας στον καταναλωτή για αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών στην ελεύθερη αγορά». Αυτό το πρόγραμμα παρέχει στους γονείς του παιδιού τη δυνατότητα να επιλέξουν ελεύθερα ένα σχολείο, συμπεριλαμβανομένου ενός ιδιωτικού, το οποίο, κατά τη γνώμη τους, λύνει καλύτερα εκπαιδευτικά προβλήματα. Το κουπόνι καλύπτει ένα σημαντικό (αλλά όχι όλο) μέρος του κόστους της εκπαίδευσης σε ένα ιδιωτικό σχολείο, επιπλέον, διευκολύνει την ευκαιρία αλλαγής της τοποθεσίας του σχολείου - να επιλέξετε ένα δημόσιο σχολείο που βρίσκεται σε μια πιο «ευημερούσα» περιοχή για εκπαίδευση εάν συμμετέχει στο πρόγραμμα κουπονιών. Το πρόγραμμα κουπονιών ξεκίνησε στο Μιλγουόκι του Ουισκόνσιν και στο Κλίβελαντ του Οχάιο πριν από 13 χρόνια. στο Μέιν και στο Βερμόντ πριν από περίπου 100 χρόνια, και τώρα εκτείνεται σε 11 πολιτείες.
Το πρόγραμμα απευθύνεται κυρίως σε οικογένειες εθνοτικών μειονοτήτων με χαμηλό εισόδημα και παρέχει στα παιδιά από αυτές τις οικογένειες την ευκαιρία να λάβουν ό,τι θεωρείται καλύτερης ποιότητας εκπαίδευση σε ιδιωτικά σχολεία. Το σύστημα χρήσης κουπονιών στην εκπαίδευση, ωστόσο, διαφέρει από τη χρήση παρόμοιων μηχανισμών σε άλλες κοινωνικές υπηρεσίες. Οι διαφορές είναι ότι στην περίπτωση ενός εκπαιδευτικού κουπονιού, τα δημόσια κονδύλια μεταφέρονται απευθείας στον καταναλωτή για επιλογή σχολείου, ενώ οι αγορασμένες κοινωνικές και υγειονομικές υπηρεσίες παρέχονται μέσω σύμβασης με μια «ενδιάμεση» εταιρεία διαχείρισης (Medicare/Medicaid) ή μη κερδοσκοπική οργάνωση.
Ωστόσο, η εισαγωγή ενός συστήματος κουπονιών δεν γίνεται αντιληπτή μονοσήμαντα στην κοινωνία· υπάρχουν ενεργοί υποστηρικτές και πολέμιοι αυτού του συστήματος. Μεταξύ των σημαντικότερων επιχειρημάτων των υπερασπιστών του συστήματος εκπαιδευτικών κουπονιών είναι ότι με τη βοήθειά τους μπορούν να λύσουν το πρόβλημα της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αυτό το πρόβλημα είναι πολύ σημαντικό για πολλά δημόσια σχολεία στις Ηνωμένες Πολιτείες, ειδικά για εκείνα που βρίσκονται σε περιοχές που κατοικούνται από εθνοτικές μειονότητες (σχολεία εντός της πόλης). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα μιας μελέτης που διεξήχθη από το Πανεπιστήμιο του Ουισκόνσιν [cit. από: CER Report, 2005. P. 9], Αφροαμερικανοί μαθητές που επέλεξαν το πρόγραμμα κουπονιών στις πόλεις Ντέιτον (Οχάιο), Νέα Υόρκη και Ουάσιγκτον έδειξαν σημαντικά καλύτερες βαθμολογίες στις εξετάσεις μετά από δύο χρόνια σπουδών σε ιδιωτικό σχολείο σε σύγκριση με δημόσια σχολεία μαθητών. Οι αντίπαλοι υποστηρίζουν ότι αυτές οι μελέτες δεν έλαβαν υπόψη το οικογενειακό υπόβαθρο, τη συνολική «οικογενειακή νοοτροπία» προς τη μάθηση, τα κίνητρα των μαθητών για μάθηση και τις προηγούμενες σχολικές τους επιδόσεις. Ένα άλλο επιχείρημα των αντιπάλων του προγράμματος κουπονιών είναι ότι θα αφήσει τους φτωχότερους στα φτωχότερα σχολεία, δηλαδή θα έχει ως αποτέλεσμα τη «λαθροθηρία» των μαθητών. Και αυτό το επιχείρημα σχετίζεται πολύ στενά με το πρόβλημα της επίδρασης του εισαγόμενου συστήματος κουπονιών στη συνεκπαίδευση.
Κουπόνια και συμπερίληψη
Η νομοθεσία των ΗΠΑ για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (όπως τροποποιήθηκε το 2004), χωρίς να χρησιμοποιείται άμεσα ο όρος «ένταξη», προβλέπει την απαραίτητη χρηματοδότηση για την ειδική αγωγή στο τοπικό σχολικό σύστημα. χρήση εξατομικευμένων εκπαιδευτικών σχεδίων και παροχή, ανάλογα με τις ανάγκες, μαθητών με αναπηρία Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ειδική πρόσθετη βοήθεια στα γενικά σχολεία. Ωστόσο, οι γονείς μπορούν να επιλέξουν ένα ειδικό δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο, όπου τα δίδακτρα πληρώνονται σε μεγάλο βαθμό με δημόσια δαπάνη. Τέτοια σχολεία προορίζονταν κυρίως για παιδιά με σοβαρά και πολλαπλά αναπτυξιακά προβλήματα και διαταραχές συμπεριφοράς. Αντίστοιχα, δόθηκε η ευκαιρία σε γονείς παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που σπουδάζουν σε τοπικά ολοκληρωμένα σχολεία, με τη βοήθεια ενός βασικού και πρόσθετου (ειδικού) κουπονιού, να μεταφέρουν το παιδί τους σε ιδιωτικό (μη ειδικό) σχολείο που παρέχει καλύτερη εκπαίδευση και υπηρεσία.
Έτσι, η εισαγωγή του συστήματος κουπονιών τόνωσε την προώθηση της συνεκπαίδευσης σε ιδιωτικά σχολεία, τα οποία προηγουμένως ήταν απρόσιτα για τα περισσότερα παιδιά με αναπτυξιακές αναπηρίες λόγω ειδικών προτύπων εισαγωγής και φραγμών στις εξετάσεις.
Ωστόσο, σύμφωνα με τους Gilberman και Lens, «τα ιδιωτικά σχολεία, ενώ άνοιξαν τις πόρτες τους σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που προηγουμένως χειρίζονταν τα δημόσια σχολεία, δεν είχαν την εμπειρία να τις αντιμετωπίσουν». Σύμφωνα με τους συγγραφείς, το 1997, μόνο το 24% των ιδιωτικών σχολείων παρείχε ειδικές ανάγκες σε μαθητές με ειδικές ανάγκες - σε σύγκριση με το 90% των δημόσιων σχολείων.
Τα στοιχεία που προέκυψαν, αφενός, δείχνουν ότι οι διαδικασίες απελευθέρωσης της εκπαίδευσης έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην προώθηση της ενταξιακής εκπαίδευσης και στην επέκταση του δικτύου σχολείων που περιλαμβάνουν παιδιά με ειδικές ανάγκες στην κοινωνία. Από την άλλη πλευρά, η απελευθέρωση δεν λύνει αυτόματα το πρόβλημα της ποιότητας της εκπαίδευσης και η παρεχόμενη «επιλογή» μπορεί να έχει μικρή συσχέτιση με το αναμενόμενο «ποιοτικό» αποτέλεσμα. Επιπλέον, μπορεί να υποτεθεί ότι τα δημόσια σχολεία που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κουπονιών μπορεί με την πάροδο του χρόνου να προσελκύουν μαθητές από φτωχές οικογένειες και παιδιά με αναπηρίες - τέτοια σχολεία που ενδιαφέρονται για την εισροή κουπονιών βρίσκονται συχνότερα σε φτωχές περιοχές εθνοτικών μειονοτήτων.
Απελευθέρωση και μεταρρυθμίσεις της εκπαίδευσης στη Μεγάλη Βρετανία,
τον αντίκτυπό τους στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
Η μεταρρύθμιση του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος υπήρξε μια από τις κύριες κατευθύνσεις της κοινωνικής πολιτικής των κυβερνήσεων τόσο των Συντηρητικών όσο και των Εργατικών στη Μεγάλη Βρετανία τις τελευταίες δεκαετίες. Ο νόμος για την εκπαίδευση του 1988, που εγκρίθηκε από το υπουργικό συμβούλιο της Θάτσερ, αντανακλούσε σε μεγάλο βαθμό τη γενική στρατηγική των Συντηρητικών για τη μεταρρύθμιση της κοινωνικής σφαίρας, η οποία «καθορίστηκε κυρίως από τη φύση της σχέσης μεταξύ κεντρικών και τοπικών αρχών». Μια άλλη σημαντική πτυχή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν η αναζήτηση τρόπων αύξησης της «αποτελεσματικότητας» της εκπαίδευσης, επιλύθηκε με εντελώς φιλελεύθερο τρόπο.
Η μεταρρύθμιση του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνα με τη νομοθεσία αυτή, πραγματοποιήθηκε σε τέσσερις βασικές κατευθύνσεις:

  1. καθιέρωση εθνικών εκπαιδευτικών προτύπων·
  2. αποκέντρωση της διοικητικής δομής της εκπαίδευσης και μείωση της εξάρτησης των σχολείων από τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές.
  3. αυξημένος ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων στον αγώνα για πόρους που συνδέονταν άμεσα με την αποτελεσματικότητα του σχολείου (μέσω της θέσπισης βαθμολογιών των σχολείων με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών των δοκιμών).
  4. καθιέρωση διαδικασίας αξιολόγησης των σχολικών δραστηριοτήτων κάθε τέσσερα χρόνια από ειδικές ομάδες ανεξάρτητων επιθεωρητών.

Η δυνατότητα επιλογής σχολείου, που δίνεται στους γονείς από αυτή τη νομοθεσία, προοριζόταν να αποτελέσει εργαλείο αξιολόγησης και, ως εκ τούτου, τρόπος βελτίωσης της αποτελεσματικότητας - η επιλογή έγινε με βάση τη βαθμολογία του σχολείου για τις εξετάσεις μαθητών ηλικίας επτά, έντεκα και δεκατέσσερα. Ο M. Hill προσδιορίζει ότι αυτός ο συνδυασμός «της δυνατότητας επιλογής της κοινωνικής και εκπαιδευτικής εμφάνισης του σχολείου και της δυνατότητας των σχολείων να «απομακρυνθούν» από την επιρροή της τοπικής επιτροπής εκπαίδευσης δημιουργεί το αποτέλεσμα της αναδημιουργίας του επιλεκτικού συστήματος, που ήταν προηγουμένως υπονομεύεται σε μεγάλο βαθμό από την ανάπτυξη των γενικών σχολείων».
Η απελευθέρωση της εκπαιδευτικής σφαίρας συνδέεται στενά με τέτοιες αρχές των σχέσεων της αγοράς όπως η αγοραιοποίηση και η μάνατζεραλιστική προσέγγιση. Τα σχολεία θεωρούνται ως «μικρές επιχειρήσεις (επιχειρήσεις)» που ανταγωνίζονται μεταξύ τους για τους μαθητές-πελάτες: «Ο νέος μάνατζεραλισμός στην εκπαίδευση δίνει έμφαση σε μια εργαλειακή προσέγγιση στα σχολεία - αξιολόγηση της ποιότητας με βαθμολογίες εξετάσεων, συμμετοχή και ποσοστά αποφοίτησης. Οι πιο χαρακτηριστικοί όροι για αυτή την κατεύθυνση είναι πρωτοβουλία, αριστεία, ποιότητα και αποτελεσματικότητα». Φυσικά, με αυτήν την προσέγγιση, οι δάσκαλοι, η διοίκηση του σχολείου και το διοικητικό συμβούλιο θα ανησυχούν για την απόδοση του σχολείου «τους» προκειμένου να λάβουν πρόσθετες χορηγήσεις και ανταμοιβές για τις επιτυχίες τους. Σε συνθήκες σχέσεων αγοράς, αντί για τις αρχές της συνεργασίας και της δικαιοσύνης, αρχίζουν να λειτουργούν ενεργά οι αρχές της αποτελεσματικότητας και του ανταγωνισμού. Και αυτό δεν μπορεί παρά να έχει σοβαρό αντίκτυπο στις διαδικασίες ένταξης στην εκπαίδευση.

Απελευθέρωση της εκπαίδευσης και της ένταξης

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση στο Ηνωμένο Βασίλειο υπάρχει σε αλληλεπίδραση με την ειδική εκπαίδευση, η οποία έχει μακρά ιστορία και παράδοση σε αυτή τη χώρα. Και παρόλο που η συνεκπαίδευση κατοχυρώνεται νομικά και αναπτύσσεται, τα ειδικά ξεχωριστά σχολεία συνεχίζουν να λειτουργούν και θεωρούνται μέρος του εκπαιδευτικού χώρου για τα παιδιά των οποίων οι γονείς έχουν επιλέξει αυτόν τον δρόμο εκπαίδευσης. Ο αριθμός των ειδικών σχολείων της χώρας κατά την περίοδο 1986-1996 μειώθηκε κατά 15% (από 1.405 σε 1.191 σχολεία). Η κατάσταση αλλάζει δραματικά από τη μια περιοχή στην άλλη. Έτσι, στη συνοικία Newham του Λονδίνου, όπου μπορέσαμε να παρακολουθήσουμε ένα σεμινάριο για Ρώσους ειδικούς για τη συνεκπαίδευση το 2004, κυριολεκτικά όλα τα ειδικά σχολεία είναι κλειστά· στην Αγγλία και την Ουαλία, μόνο το 1,2% όλων των παιδιών σχολικής ηλικίας φοιτούν σε ειδικά σχολεία , αλλά η διαφορά μεταξύ των περιοχών κυμαίνεται μεταξύ 0,32 και 2,6%. Η απόφαση να κλείσει ένα ειδικό σχολείο και να μεταφερθούν παιδιά σε γενικό σχολείο λαμβάνεται από την Αρχή Εκπαίδευσης της Επαρχίας (LEA) και αυτή η διαδικασία κλεισίματος των ειδικών σχολείων είναι η πιο ευαίσθητη στη συνολική διαδικασία απελευθέρωσης της εκπαίδευσης.
Η Felicity Armstrong διερεύνησε αυτή τη διαδικασία χρησιμοποιώντας μια εθνογραφική μέθοδο μελέτης περίπτωσης. συμμετείχε άμεσα σε συναντήσεις, διαβουλεύσεις και παιδαγωγικές συναντήσεις μεταξύ δασκάλων και τοπικών εκπαιδευτικών στελεχών μετά την απόφαση να κλείσουν ένα από τα ειδικά σχολεία και να μεταφερθούν όλοι οι μαθητές σε γενικό σχολείο. Αυτή η διαδικασία, σύμφωνα με τον συγγραφέα, αποκάλυψε τις αντιφάσεις της νέας μάνατζεραλιστικής προσέγγισης και ένταξης, όταν το σχολείο πρέπει να παράγει εισόδημα και να είναι αποτελεσματικό, και για να λάβει πρόσθετες χορηγήσεις, πρέπει να παρουσιάσει στοιχεία της επιτυχίας του. Και τότε «ο πειρασμός να αφήσεις πίσω ή να τρομάξεις τους μη παραγωγικούς μαθητές είναι εξαιρετικά δυνατός. Τα αποσπάσματα από τις συνεδριάσεις των παιδαγωγικών συμβουλίων είναι γεμάτα με επιχειρήματα όπως: οι μαθητές με αναπηρία θα χαμηλώσουν τον πήχη των προτύπων, δεν θα μπορέσουν να συμβαδίσουν με τα κανονικά και θα γίνουν βάρος για τους εκπαιδευτικούς που αναγκάζονται να αφιερώσουν επιπλέον χρόνο σε αυτά, αποκόπτοντάς το από τα άλλα παιδιά. Στελέχη των τμημάτων εκπαίδευσης και διευθυντές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποίησαν στα επιχειρήματά τους υπέρ και κατά όρους που σχετίζονται μόνο με την οικονομική σφαίρα των σχολικών δραστηριοτήτων, αφήνοντας κατά μέρος το πολιτιστικό και κοινωνικό πλαίσιο της ένταξης».
Ο Άρμστρονγκ βλέπει την αντίφαση στο γεγονός ότι η ένταξη, ως μια ευρύτερη πολιτιστική αλλαγή, έρχεται να ιδωθεί μόνο με όρους οικονομικής ορθολογικότητας, ως κάτι «άξιο», «μη καταστροφικό» και συνεπές με την «αποτελεσματική χρήση των πόρων». Η προώθηση της ένταξης αντισταθμίζεται όχι τόσο από την «άμεση» παρουσία κοινωνικών ομάδων (πολιτικών, επαγγελματιών) που ενδιαφέρονται να διατηρήσουν ένα διαχωρισμένο σύστημα θεσμών, αλλά από τις αξίες, τις στάσεις και τις πρακτικές που δημιουργούν τη διαχωρισμένη δομή της εκπαίδευσης.
Έτσι, η επιρροή των φιλελεύθερων διαδικασιών στην εκπαιδευτική πολιτική στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στο ΗΒ αυξάνει τη σημασία του ζητήματος της επαγγελματικής αυτοδιάθεσης των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν σε αυτή τη διαδικασία. οι δάσκαλοι και οι διευθυντές σχολείων γίνονται τελικά οι άμεσοι εφαρμοστές οποιασδήποτε εκπαιδευτικής πολιτικής. Η αναδυόμενη αντίφαση μεταξύ των απαιτήσεων για αύξηση του πήχη των προτύπων και της ηθικής απαίτησης για πολιτισμικές αλλαγές στην εκπαίδευση περιπλέκει σημαντικά τη διαδικασία εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης και την κοινωνική ενσωμάτωση ως αναπόσπαστο μέρος της.

Συμμετοχική εκπαίδευση στη Ρωσία

συμπέρασμα

Η ανάλυση έδειξε ότι σε χώρες όπου έχουν υιοθετηθεί παρόμοια μοντέλα κοινωνικής πολιτικής, ο αντίκτυπος της ελευθέρωσης στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης εμφανίζεται διαφορετικά, αν και ο κύριος φορέας της παραμένει ο ίδιος. Μιλάμε για τις βασικές έννοιες «επιλογή», ​​«αγορά» και «αποτελεσματικότητα» για το φιλελεύθερο μοντέλο, που στη διαδικασία της απελευθέρωσης γίνονται καθοριστικές για την εκπαίδευση. Η κοινωνική ένταξη ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας έρχεται επίσης σε εφαρμογή σε αυτόν τον τομέα με τις βασικές έννοιες της «επιλογής» και της «αγοράς», με την επιφύλαξη των αντιφατικών επιρροών τους. Αυτή η επιρροή καθορίζεται από την επιλεγμένη στρατηγική ελευθέρωσης.
Σε μία περίπτωση, στις ΗΠΑ, πρόκειται για την άμεση παροχή «επιλογής» μέσω του συστήματος κουπονιών· θα πρέπει να συμβάλουν, σύμφωνα με τους μεταρρυθμιστές, στη διασφάλιση της διαθεσιμότητας ποιοτικής εκπαίδευσης μέσω της επιλογής του σχολείου, ενώ δύο βασικοί παίκτες θα συμμετάσχουν στον διαγωνισμό. : δημόσια και ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Τα αποτελέσματα αυτού του αγώνα θα είναι η βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών σε κάθε «πλευρά» και, κατά συνέπεια, θα αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της χρήσης των δημόσιων πόρων και το επίπεδο εκπαίδευσης.
Ο αντίκτυπος της ελευθέρωσης στη διαδικασία της συνεκπαίδευσης έχει τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του. Από τη μία πλευρά, η απελευθέρωση, παρέχοντας στους γονείς το δικαίωμα να «επιλέγουν σχολείο», συμβάλλει στην προώθηση της κοινωνικής ένταξης, στη δημιουργία νέων εκπαιδευτικών χώρων και στη διεύρυνση των ευκαιριών πρόσβασης στην εκπαίδευση, δημόσια και ιδιωτική. Από την άλλη, αυτές οι διαδικασίες ενισχύουν τις τάσεις αποκλεισμού των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες - τα σχολεία χωρίς αποκλεισμούς σε τέτοιες συνθήκες μπορούν να αποκτήσουν χαρακτηριστικά συνδυασμού φτώχειας και αναπηρίας, αυξάνοντας έτσι την ανισότητα.
Στο Ηνωμένο Βασίλειο, η απελευθέρωση, ενώ κινείται προς την ίδια κατεύθυνση της εξασφάλισης «επιλογής», «αγοράς» και «αποτελεσματικότητας», έχει μια ελαφρώς διαφορετική στρατηγική. Αν και οι γονείς κάνουν επίσης «επιλογή σχολείου», δεν ορίζεται ως επιλογή μεταξύ «δημόσιας και ιδιωτικής». Σε αυτές τις συνθήκες, κάθε παίκτης της αγοράς γίνεται Δημόσιο σχολείο- μια απότομη αύξηση του αριθμού των ιδιωτικών σχολείων σε αυτές τις νέες συνθήκες της αγοράς στο Ηνωμένο Βασίλειο φαίνεται εξαιρετικά απίθανη. Και τότε η χρήση μηχανισμών της αγοράς σε μια προσπάθεια να «ανέβει ο πήχης» και να γίνει η εκπαίδευση πιο αποτελεσματική έρχεται σε σύγκρουση με την απαίτηση της κοινωνικής ένταξης, αν γίνει κατανοητή ως πολιτισμική αλλαγή στον εκπαιδευτικό χώρο, και εδώ μια ειδική πολιτική είναι απαιτείται, συμπεριλαμβανομένης της νομοθεσίας, η οποία θα ελαχιστοποιούσε τον αντίκτυπο της ελευθέρωσης για τη χρηματοδότηση και την οργάνωση αυτής της διαδικασίας.
Η ρωσική πραγματικότητα είναι τέτοια που αναπτύσσεται εδώ η συνεκπαίδευση και για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούνται ενεργά στρατηγικές της διεθνούς, ιδίως της αμερικανικής εμπειρίας κοινωνικής ένταξης. Πρόκειται για προγράμματα της UNESCO για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στη Ρωσία και τις χώρες της ΚΑΚ, καθώς και προγράμματα του Οργανισμού των ΗΠΑ για τη Διεθνή Ανάπτυξη, και ευρύ διαπεριφερειακά έργα του Ρωσικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος "Προοπτική" ("Η εκπαίδευση είναι δικαίωμα για όλους", " Διασφάλιση της προσβασιμότητας στην εκπαίδευση»), με την υποστήριξη του World Institute Disability (ΗΠΑ). Οι αμερικανικές οργανώσεις σε αυτή την περίπτωση έχουν μεγάλη επιρροή στον καθορισμό των προτεραιοτήτων και των κατευθύνσεων αυτής της δραστηριότητας όχι μόνο σε ρωσική, αλλά και σε διεθνή κλίμακα.
Αυτές οι στρατηγικές βασίζονται στη φιλελεύθερη ιδεολογία, η οποία αρχίζει σταδιακά να κυριαρχεί προς αυτή την κατεύθυνση. Η προώθηση της κοινωνικής ένταξης πραγματοποιείται μέσω της διασφάλισης της πρόσβασης στην εκπαίδευση για τα παιδιά με αναπηρίες, σύμφωνα με τον αγώνα για τα πολιτικά δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, μέσω της ενημέρωσης των δραστηριοτήτων για αλλαγή νομοθεσίας, με έμφαση στην αποϊδρυματοποίηση, σε συνδυασμό με δραστηριότητες για την αλλαγή κοινή γνώμη. Σε αυτό, παρεμπιπτόντως, μπορεί κανείς να δει τη διαφορά στη στρατηγική για την προώθηση της κοινωνικής ένταξης, η οποία υλοποιείται από ρωσικά περιφερειακά έργα που υποστηρίζονται από οργανώσεις χορηγών χωρών με σοσιαλδημοκρατικό και συντηρητικό μοντέλο (συμπεριλαμβανομένων φιλανθρωπικών οργανώσεων της Ευαγγελικής Εκκλησίας του Γερμανία, η γαλλική διεθνής ανθρωπιστική οργάνωση Handicap Internasional). Σε αυτά τα έργα, το κύριο καθήκον, κατά κανόνα, είναι η δημιουργία μιας συγκεκριμένης υπηρεσίας (πόλεις της Αγίας Πετρούπολης, του Pskov, της Δημοκρατίας της Καρελίας), η άμεση εκπαίδευση ειδικών και γονέων μέσω της μεταφοράς της δικής τους παιδαγωγικής εμπειρίας και τεχνολογιών .
Και εδώ, το κύριο καθήκον των Ρώσων ειδικών είναι να μάθουν να βλέπουν στην προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης μια ευρεία πολιτική, πολιτιστική και ηθική διαδικασία, χωρίς να περιορίζονται τα πάντα μόνο στην «αποτελεσματική» και «ορθολογική» χρήση των πόρων, ειδικά αφού ο νομοθετικός μηχανισμός για την ανακατανομή των πόρων για τη συνεκπαίδευση στη Ρωσία εξακολουθεί να είναι έτσι και δεν έχει δημιουργηθεί. Η ενίσχυση των διαδικασιών απελευθέρωσης στη ρωσική εκπαίδευση χωρίς τη διαμόρφωση νομοθετικών μηχανισμών που διασφαλίζουν τη διαδικασία κοινωνικής ένταξης όχι μόνο οικονομικά, αλλά και «πολιτικά» καθιστά τις προοπτικές για την ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στη Ρωσία τα επόμενα χρόνια πολύ ασαφείς.

Βιβλιογραφία

Αναλυτικές ανασκοπήσεις: Εκπαιδευτικό σύστημα του Ηνωμένου Βασιλείου: Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις βιομηχανικές χώρες.
Boyko O. Απευθείας από τη Δύση: Ξένες εικόνες της Ρωσίας κοινωνική μεταρρύθμιση// Journal of Eurasian Research. Τομ. 2. Άνοιξη 2003. Νο 2
Vygotsky L. S. Αρχές εκπαίδευσης παιδιών με σωματική αναπηρία // Συλλογή. όπ. σε 6 τόμους.. Τ. 5. Βασικές αρχές της ανωμαλολογίας / Εκδ. Τ. Α. Βλάσοβα. Μ.: Παιδαγωγικά, 1983. σσ. 34-49.
Grishin I. Σουηδικό μοντέλο κοινωνική ανάπτυξη: διχοτομία αγοράς-πολιτικής // Παγκόσμια Οικονομία και Διεθνείς Σχέσεις. 2005. Αρ. 11. Σ. 86-95. Groznaya N. Ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης: διεθνής εμπειρία. 2004 // Πρόσβαση στον πόρο 29/12/2006. Το σχολείο Dimenshtein R.P. γίνεται όλο και λιγότερο ολοκληρωμένο // Σχολική αναθεώρηση. 2004. Αρ. 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Πρόσβαση στον πόρο 02/09/2006.
Zaitsev D.V. Ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες // Κοινωνιολογικές μελέτες. 2004. Αρ. 7. Σ. 127-132.
Malofeev N. N. Ειδική εκπαίδευση στη Ρωσία και στο εξωτερικό. 1996 // Almanac IKP RAO
Manning N. Russia in trouble // World of Russia. 2001. Νο. 1
Εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα σε διάφορες χώρες του κόσμου / Εκδ. L. M. Shipitsyna. Αγία Πετρούπολη: Didactics Plus, 1997.
Εμπειρία σε σχολείο ένταξης. Μ.: Kovcheg, 2004.
Tarasenko E. Κοινωνική πολιτική στον τομέα της αναπηρίας: διαπολιτισμική ανάλυση και αναζήτηση μιας βέλτιστης ιδέας για τη Ρωσία // Journal of Social Policy Research. 2004. Τόμος 2. Αρ. 1. Σ. 7-28.
Shipitsyna L. M. Integration - η κορυφαία κατεύθυνση της ειδικής εκπαίδευσης στη Ρωσία στο γύρισμα του 21ου αιώνα // Διαπανεπιστημιακή συλλογή " Πραγματικά προβλήματαένταξης και διορθωτικής εκπαίδευσης παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές». SPb.: Κρατικό Πανεπιστήμιο του Λένινγκραντ με το όνομά του. ΟΠΩΣ ΚΑΙ. Πούσκινα, 2000.
Yarskaya-Smirnova E. R., Naberushkina E. K. Κοινωνική εργασία με άτομα με ειδικές ανάγκες. 2η έκδοση, προσθήκη. Αγία Πετρούπολη: Peter, 2005.
Yarskaya-Smirnova E. R., Loshakova I. I. Συμμετοχική εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες // Κοινωνιολογική έρευνα. 2003. Αρ. 5. Σ. 100-106.
Yarskaya-Smirnova E. R. Κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας // Κοινωνιολογικές μελέτες. 1999. Αρ. 4. Σ. 38-45.
Ainscow M. Inclusive Education: A Global Agenda. Λονδίνο: Routledge, 1997.
Armstrong F. Διαφορά, λόγος και δημοκρατία: η χάραξη και το σπάσιμο της πολιτικής στην αγορά // Εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς. Τομ. 7. 2003. Αρ. 3. Σ. 241-257
Έκθεση για τη μεταρρύθμιση του Κέντρου για την Εκπαίδευση: Εννέα Ψέματα για τη Σχολική Επιλογή, 2005
Σύγκριση των κρατών πρόνοιας. Η Βρετανία στο διεθνές πλαίσιο / Εκδ. από τον Allan Cochrane και
Τζον Κλαρκ. Λονδίνο: Εκδόσεις Sage, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. Λονδίνο: KoganPage, 1999
Dominelli L. Γυναίκες σε όλες τις ηπείρους: φεμινιστική συγκριτική κοινωνική πολιτική. Λονδίνο:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. From "Welfarism" to new "manageerialism": shifting discourses of school headship in the Education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. Νο 21. Σ. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Εισαγωγή στη συζήτηση για τα σχολικά κουπόνια: Μια προοπτική κοινωνικής εργασίας // Παιδιά & Σχολεία. Ουάσιγκτον: Οκτ. 2002. Τόμ. 24
Hega G., Hokenmaier K. Το κράτος πρόνοιας και η εκπαίδευση: σύγκριση της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής στις προηγμένες βιομηχανικές κοινωνίες// Politicfelganalyse/Γερμανική Πολιτική Μελέτες. Τομ. 2. 2002. Αρ. 1.
Hill M. Το κράτος πρόνοιας στη Βρετανία. Λονδίνο: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Χτίζοντας γέφυρες μεταξύ ειδικών και mainstream υπηρεσιών. 2003
Natalya Vladimirovna Borisova Αναπληρώτρια Διευθύντρια Σχολής με ολοκληρωμένη εκπαίδευση Νο. 1321 «Ark», Μόσχα, φοιτήτρια της Σχολής Κοινωνικής Διοίκησης και Κοινωνικής Εργασίας της Ανώτατης Σχολής Οικονομικών και Κοινωνικών Επιστημών της Μόσχας

Εφαρμογή των αρχών της συνεκπαίδευσης στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Ένα από τα καθήκοντα προτεραιότητας της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας μας είναι η διασφάλιση κρατικών εγγυήσεων πρόσβασης σε ποιοτική εκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής ( συνεχιζόμενη εκπαίδευση) και ίσων ευκαιριών απόκτησης Μεταξύ των συνθηκών που διασφαλίζουν την αποτελεσματικότητα της δια βίου εκπαίδευσης, την πρωταγωνιστική θέση κατέχει η εφαρμογή των αρχών της συνεκπαίδευσης.

«Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι ένα από τα κύρια καθήκοντα της χώρας. Αυτή είναι μια απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία μιας κοινωνίας πραγματικά χωρίς αποκλεισμούς, όπου ο καθένας μπορεί να αισθάνεται ότι συμμετέχει και σχετίζεται με τις πράξεις του. Είμαστε υποχρεωμένοι να δώσουμε σε κάθε παιδί, ανεξάρτητα από τις ανάγκες του και άλλες συνθήκες, την ευκαιρία να αξιοποιήσει πλήρως τις δυνατότητές του, να ωφελήσει την κοινωνία και να γίνει πλήρες μέλος της».

Ντέιβιντ Μπάνκετ

Συμμετοχική εκπαίδευση (ή περιλαμβάνεται) είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη διαδικασία διδασκαλίας παιδιών με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση βασίζεται σε μια ιδεολογία που αποκλείει κάθε διάκριση σε βάρος των παιδιών, η οποία διασφαλίζει την ίση μεταχείριση όλων των ανθρώπων, αλλά δημιουργεί ειδικές συνθήκες για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε εκπαιδευτικά ιδρύματα επιτρέπει στα υγιή παιδιά να αναπτύξουν ανεκτικότητα και υπευθυνότητα.

Η αρχή της συνεκπαίδευσηςσημαίνει: όλα τα παιδιά πρέπει να περιλαμβάνονται από την αρχή στην εκπαιδευτική και κοινωνική ζωή του σχολείου στον τόπο διαμονής τους. Το καθήκον ενός σχολείου χωρίς αποκλεισμούς είναι να οικοδομήσει ένα σύστημα που να καλύπτει τις ανάγκες όλων. Στα σχολεία χωρίς αποκλεισμούς, σε όλα τα παιδιά, όχι μόνο σε εκείνα με αναπηρίες, παρέχεται υποστήριξη που τους επιτρέπει να επιτύχουν, να αισθάνονται ασφάλεια και να αισθάνονται την αξία του να είναι μαζί σε μια ομάδα. Τα σχολεία χωρίς αποκλεισμούς στοχεύουν με πολλούς τρόπους σε διαφορετικά εκπαιδευτικά επιτεύγματα από αυτά που αναγνωρίζονται συχνότερα ως γενική εκπαίδευση.Ο σκοπός ενός τέτοιου σχολείου– να δοθεί σε όλους τους μαθητές η ευκαιρία να έχουν την πιο ικανοποιητική κοινωνική ζωή, την πιο ενεργή συμμετοχή στην ομάδα, την τοπική κοινότητα, διασφαλίζοντας έτσι την πληρέστερη αλληλεπίδραση και βοήθεια μεταξύ τους ως μέλη της κοινότητας.

Αρχές συνεκπαίδευσης:

  1. δέχονται μαθητές με αναπηρίες όπως κάθε άλλο παιδί στην τάξη.
  2. να τα συμπεριλάβετε στους ίδιους τύπους δραστηριοτήτων, αλλά να ορίσετε διαφορετικά καθήκοντα.
  3. εμπλέκουν τους μαθητές σε συλλογικές μορφές μάθησης και ομαδική επίλυση προβλημάτων.
  4. χρησιμοποιήστε άλλες στρατηγικές για συλλογική συμμετοχή - παιχνίδια, κοινά έργα, εργαστήριο, επιτόπια έρευνα κ.λπ.

Τα παιδιά με αναπηρίες περιλαμβάνουν:

  1. παιδιά με ειδικές ανάγκες;
  2. παιδιά που έχουν διαγνωστεί με νοητική υστέρηση.
  3. παιδιά με προβλήματα ακοής, προβλήματα όρασης, υπανάπτυξη ομιλίας.
  4. παιδιά με αυτισμό?
  5. παιδιά με συνδυασμένες αναπτυξιακές διαταραχές.

Το νομοσχέδιο «Για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία (ειδική αγωγή)», που υποβλήθηκε στην Κρατική Δούμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας, θεσπίζει τη δυνατότητα εκπαίδευσης παιδιών με αναπηρία σε δημόσιο σχολείο και στην έκθεση του Κρατικού Συμβουλίου της Ρωσικής Ομοσπονδίας Η «Εκπαιδευτική Πολιτική της Ρωσίας στο παρόν στάδιο» (2001) τονίζει: «τα παιδιά με προβλήματα υγείας πρέπει να παρέχονται από το κράτος ιατρική και ψυχολογική υποστήριξη και ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, κυρίως σε ένα γενικό σχολείο στον τόπο διαμονής τους και μόνο στο εξαιρετικές περιπτώσεις - σε ειδικά οικοτροφεία.»

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση σήμερα μπορεί δικαίως να θεωρηθεί μία από τις προτεραιότητες της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής της Ρωσίας. Η μετάβαση σε αυτήν είναι προκαθορισμένη από το γεγονός ότι η χώρα μας έχει επικυρώσει τις συμβάσεις του ΟΗΕ στον τομέα των δικαιωμάτων του παιδιού και των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία. Δεν είναι τυχαίο ότι το 2009 ανακηρύχθηκε Έτος Ίσων Ευκαιριών.

Το Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο προβλέπει ένα πρόγραμμα διορθωτικής εργασίας, το οποίο θα πρέπει να στοχεύει στη διασφάλιση ελλείψεων στη σωματική και πνευματική ανάπτυξη και να βοηθά τα παιδιά να κατακτήσουν το βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Για την ανάπτυξη των δυνατοτήτων των μαθητών με αναπηρία, αναπτύσσονται ατομικά εκπαιδευτικά σχέδια μαζί με τους γονείς. Η υλοποίηση των σχεδίων πραγματοποιείται με την υποστήριξη δασκάλων, ψυχολόγων και παιδιάτρων.

Για κάθε μαθητή, πρέπει να δημιουργείτε μια κατάσταση επιτυχίας κάθε μέρα, να γιορτάζετε κάθε επίτευγμα, με βάση το ατομικό επίπεδο ανάπτυξής του.

Οι γνώσεις που αποκτήθηκαν βοηθούν το παιδί να νιώθει αυτοπεποίθηση και δυνατό. Που σημαίνει να είσαι χαρούμενος.

Στόχος: να διασφαλιστεί ότι κάθε παιδί λαμβάνει γνώση.

Τεχνικές για την εργασία με παιδιά με ειδικές ανάγκες:

1.– (θεραπευτική παιδαγωγική του A. A. Dubrovsky) αποσπά την προσοχή του παιδιού από την ασθένεια.

Μαθήματα γυμναστικής, κινήσεις.

Συμμετοχή σε εργασία - φροντίδα, εργασία - χαρά (φύτευση δέντρων, καλλιέργεια λουλουδιών).

Μπαίνοντας στο παιχνίδι?

Βοήθεια με δημιουργικές δραστηριότητες.

Μαθήματα ψυχοθεραπείας

2. Ορθόδοξες συνομιλίες.

3. Λαμβάνοντας υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία

4. Διάγνωση ατομικών χαρακτηριστικών.

5. Αντανάκλαση. Ατομικές κάρτες επιτευγμάτων. Χαρτοφυλάκιο

6. Ενδιαφέρον, προσβάσιμο, προσωπικό και πρακτικό περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος.

7. Τεχνικά βοηθήματα εκπαίδευσης.

8. Χρήση διαφόρων τύπων οπτικοποίησης, διαγράμματα υποστήριξης, εγχειρίδια.

9. Φυσική αγωγή και ασκήσεις για την ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων.

Παγκόσμια πρακτική της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης

Στο εξωτερικό, από τη δεκαετία του 1970, έχει αναπτυχθεί και εφαρμόζεται ένα πακέτο κανονισμών για την προώθηση της διεύρυνσης των εκπαιδευτικών ευκαιριών για τα άτομα με αναπηρία. Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική στις ΗΠΑ και την Ευρώπη, έχουν αναπτυχθεί διάφορες προσεγγίσεις, όπως η διεύρυνση της συμμετοχής, η ενσωμάτωση της διάστασης, η ένταξη, η ένταξη, δηλ. συμπερίληψη. Το Mainstreaming προϋποθέτει ότι οι μαθητές με αναπηρίες επικοινωνούν με τους συνομηλίκους τους στις διακοπές και σε διάφορα προγράμματα αναψυχής. Ένταξη σημαίνει ευθυγράμμιση των αναγκών των παιδιών με νοητικές και σωματικές αναπηρίες με ένα εκπαιδευτικό σύστημα που παραμένει σε μεγάλο βαθμό αμετάβλητο και δεν είναι προσαρμοσμένο σε αυτά. Ένταξη, ή ένταξη, σχολική μεταρρύθμιση και ανάπλαση ΑΙΘΟΥΣΕΣ διδασκαλιαςώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις όλων ανεξαιρέτως των παιδιών.

Στη δεκαετία του 1990. Στις ΗΠΑ και τις ευρωπαϊκές χώρες, δημοσιεύθηκαν αρκετές δημοσιεύσεις σχετικά με το πρόβλημα της αυτοοργάνωσης γονέων παιδιών με αναπηρία, τον κοινωνικό ακτιβισμό ενηλίκων με αναπηρία και τους υπερασπιστές των δικαιωμάτων τους, οι οποίες συνέβαλαν στη διάδοση των ιδεών της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Μελέτες σχετικά με τη σχέση κόστους-αποτελεσματικότητας της συνεκπαίδευσης που διεξήχθησαν τις δεκαετίες του 1980 και του 1990. και να επιδείξουν τα οφέλη της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης όσον αφορά τα οφέλη, τα οφέλη, τα επιτεύγματα.

Σήμερα, στις περισσότερες δυτικές χώρες, υπάρχει κάποια συναίνεση σχετικά με τη σημασία της ένταξης των παιδιών με αναπηρίες. Τα κρατικά και δημοτικά σχολεία λαμβάνουν χρηματοδότηση από τον προϋπολογισμό για παιδιά με ειδικές ανάγκες και, κατά συνέπεια, ενδιαφέρονται να αυξήσουν τον αριθμό των μαθητών που είναι επίσημα εγγεγραμμένοι ως άτομα με ειδικές ανάγκες.

Οι διατάξεις για τη συνεκπαίδευση περιλαμβάνονται στη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, που εγκρίθηκε από τη Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ στις 13 Δεκεμβρίου 2006.

Η κατάσταση με τη συνεκπαίδευση στη Ρωσία

Τα πρώτα εκπαιδευτικά ιδρύματα χωρίς αποκλεισμούς εμφανίστηκαν στη χώρα μας στις αρχές του 1980 - 1990. Στη Μόσχα το 1991, με πρωτοβουλία του Κέντρου Θεραπευτικής Παιδαγωγικής της Μόσχας και του μητρικού δημόσιου οργανισμού, εμφανίστηκε το σχολείο συνεκπαίδευσης «Κιβωτός» (αρ. 1321).

Από το φθινόπωρο του 1992, ξεκίνησε η υλοποίηση του έργου «Ένταξη των Ατόμων με Αναπηρία» στη Ρωσία. Ως αποτέλεσμα, δημιουργήθηκαν πειραματικοί χώροι για ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία σε 11 περιφέρειες. Με βάση τα αποτελέσματα του πειράματος, πραγματοποιήθηκαν δύο διεθνή συνέδρια (1995, 1998). Στις 31 Ιανουαρίου 2001, οι συμμετέχοντες της Διεθνούς Επιστημονικής και Πρακτικής Διάσκεψης για τα Προβλήματα της Ολοκληρωμένης Εκπαίδευσης υιοθέτησαν την Έννοια της Ολοκληρωμένης Εκπαίδευσης για Άτομα με Αναπηρία, η οποία εστάλη στις εκπαιδευτικές αρχές των συνιστωσών της Ρωσικής Ομοσπονδίας από το Υπουργείο της Εκπαίδευσης της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 16 Απριλίου 2001. Προκειμένου να προετοιμαστούν οι εκπαιδευτικοί να εργαστούν με παιδιά με αναπηρίες, το συμβούλιο του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας αποφάσισε να εισαγάγει στα προγράμματα σπουδών των παιδαγωγικών πανεπιστημίων από την 1η Σεπτεμβρίου 1996 τα μαθήματα "Βασικές αρχές της Ειδικής (Διορθωτικής) Παιδαγωγικής" και " Ιδιαιτερότητες της Ψυχολογίας των Παιδιών με Αναπηρία». Αμέσως εμφανίστηκαν συστάσεις για ιδρύματα πρόσθετης επαγγελματικής εκπαίδευσης για εκπαιδευτικούς να εισάγουν αυτά τα μαθήματα σε σχέδια για την προηγμένη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Σήμερα, η συνεκπαίδευση στην επικράτεια της Ρωσικής Ομοσπονδίας ρυθμίζεται από το Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας, τον ομοσπονδιακό νόμο «για την εκπαίδευση», τον ομοσπονδιακό νόμο «για την κοινωνική προστασία των ατόμων με αναπηρία στη Ρωσική Ομοσπονδία», καθώς και Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού και Πρωτόκολλο Νο. 1 της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για την Προστασία των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και των Θεμελιωδών Ελευθεριών.

Το 2008, η Ρωσία υπέγραψε τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία. Το άρθρο εικοστό τέταρτο της Σύμβασης ορίζει ότι για να πραγματοποιήσουν το δικαίωμα στην εκπαίδευση, τα Κράτη Μέρη πρέπει να εξασφαλίσουν τη συνεκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα και τη δια βίου μάθηση.

Άλλες εκπαιδευτικές επιλογές για παιδιά με αναπηρίες

Εκτός από τη συνεκπαίδευση, στη Ρωσία υπάρχουν και άλλες επιλογές για την εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες:

Τα ειδικά σχολεία και τα οικοτροφεία είναι εκπαιδευτικά ιδρύματα με 24ωρη φοίτηση μαθητών, που δημιουργήθηκαν για να βοηθήσουν τις οικογένειες στην ανατροφή των παιδιών, την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσής τους, την κοινωνική προστασία και την ολοκληρωμένη ανάπτυξη δημιουργικότηταπαιδιά.

Οι σωφρονιστικές τάξεις στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης είναι μια μορφή διαφοροποίησης της εκπαίδευσης που επιτρέπει την επίλυση των προβλημάτων της έγκαιρης ενεργούς βοήθειας σε παιδιά με αναπηρίες. Θετικός παράγοντας σε αυτή την περίπτωση είναι ότι τα παιδιά με αναπηρία έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε πολλές σχολικές δραστηριότητες ισότιμα ​​με τους συνομηλίκους τους από άλλες τάξεις, καθώς και το γεγονός ότι τα παιδιά σπουδάζουν πιο κοντά στο σπίτι και μεγαλώνουν σε οικογένεια.

Εκπαίδευση στο σπίτι- μια επιλογή διδασκαλίας παιδιών με αναπηρία, κατά την οποία οι δάσκαλοι ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος επισκέπτονται το παιδί οργανωμένα και διεξάγουν μαθήματα μαζί του απευθείας στον τόπο διαμονής του. Σε αυτήν την περίπτωση, κατά κανόνα, η εκπαίδευση πραγματοποιείται από δασκάλους του πλησιέστερου εκπαιδευτικού ιδρύματος, αλλά στη Ρωσία υπάρχουν επίσης εξειδικευμένα σχολεία για κατ' οίκον εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία. Η εκπαίδευση στο σπίτι μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με ένα γενικό ή βοηθητικό πρόγραμμα, που έχει κατασκευαστεί λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες του μαθητή. Με την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης χορηγείται στο παιδί απολυτήριο γενικής σχολής που αναφέρει το πρόγραμμα στο οποίο εκπαιδεύτηκε.

Η εξ αποστάσεως μάθηση είναι ένα σύνολο εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχονται σε παιδιά με ειδικές ανάγκες χρησιμοποιώντας ένα εξειδικευμένο περιβάλλον πληροφοριών και εκπαίδευσης που βασίζεται σε μέσα ανταλλαγής εκπαιδευτικές πληροφορίεςσε απόσταση (δορυφορική τηλεόραση, ραδιόφωνο, επικοινωνίες με υπολογιστή κ.λπ.). Για να εφαρμόσετε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, χρειάζεστε εξοπλισμό πολυμέσων (υπολογιστής, εκτυπωτής, σαρωτής, κάμερα web, κ.λπ.), που θα βοηθήσει στη διατήρηση της σύνδεσης του παιδιού με το κέντρο εκπαίδευσης εξ αποστάσεως. Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο ο δάσκαλος επικοινωνεί με το παιδί μέσω διαδικτύου όσο και ο μαθητής ολοκληρώνει εργασίες που του αποστέλλονται ηλεκτρονικά και στη συνέχεια στέλνει τα αποτελέσματα στο κέντρο εκπαίδευσης εξ αποστάσεως.

Στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της δυτικής και εγχώριας κοινωνικής παιδαγωγικής, αρχίζει να αναδύεται ένα νέο κοινωνικό και παιδαγωγικό νόημα της διαδικασίας ένταξης των παιδιών με αναπηρίες - ένταξη, δηλ. κοινωνική αποδοχήειδικά παιδιά, την ένταξή τους σε όλα τα στάδια της ζωής της κοινωνίας. Η έννοια της «ένταξης» έρχεται σε αντίθεση με την έννοια του «αποκλεισμού», δηλ. αποκλεισμός από την κοινωνία.

Οι όροι «ολοκληρωμένη εκπαίδευση» και «συμπεριληπτική εκπαίδευση» χρησιμοποιούνται συχνά εναλλακτικά από εκπαιδευτικούς και ειδικούς. Ωστόσο, στη φιλοσοφία υπάρχει τεράστια διαφορά μεταξύ αυτών των εννοιών. Η κατανόηση των διαφορών μεταξύ τους θα επιτρέψει στο διδακτικό προσωπικό να καθορίσει τον σκοπό των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και τους στόχους τους στη διδασκαλία των παιδιών με αναπηρίες.

Στην ολοκληρωμένη εκπαίδευση τα παιδιά με αναπηρία φοιτούν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης και το θέμα της φοίτησης βρίσκεται στο επίκεντρο. Ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται πρόβλημα για την παραδοσιακά οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία. Επομένως, το παιδί πρέπει να αλλάξει, να αποκατασταθεί ώστε να ταιριάζει στο σχολείο ή στην κοινωνία.

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση περιλαμβάνει αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος, του σχολείου και όχι του ίδιου του παιδιού. Όταν συμπεριλαμβάνονται παιδιά με αναπηρίες σε έναν ενιαίο εκπαιδευτικό χώρο ενός μαθήματος, δραστηριότητας ή εκδήλωσης, η προσοχή των δασκάλων εστιάζεται στις ευκαιρίες και τα δυνατά σημεία στην ανάπτυξη του παιδιού.

Όλοι οι άνθρωποι χρειάζονται ο ένας τον άλλον. Η αληθινή μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο στο πλαίσιο πραγματικών σχέσεων. Όλοι οι άνθρωποι χρειάζονται την υποστήριξη και τη φιλία των συνομηλίκων. Για όλους τους μαθητές, η πρόοδος αφορά περισσότερο το τι μπορούν να κάνουν παρά το τι δεν μπορούν να κάνουν. Η διαφορετικότητα ενισχύει όλες τις πτυχές της ζωής ενός ατόμου.Όλοι οι μαθητές πρέπει να είναι επιτυχημένοι.

Η προσοχή του δασκάλου εστιάζεται στις δυνατότητες και τις δυνάμεις του παιδιού.

Κατά τη διάρκεια των εργασιών σχεδιασμού αναπτύχθηκε ένα μοντέλο εκπαιδευτικού χώρου που διασφαλίζει την επιτυχή ένταξη των μαθητών δημοτικού σχολείου με αναπηρία στις συνθήκες της μαζικής εκπαίδευσης.

Υποτίθεται ότι οι στόχοι της διαδικασίας ένταξης μπορούν να επιλυθούν διασφαλίζοντας τη μετακίνηση των παιδιών με αναπηρίες ανάλογα με το άτομο εκπαιδευτικές διαδρομές, που θα τους επιτρέψει να κατακτήσουν το Πρότυπο της Πρωτοβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης, θα συμβάλουν στην κοινωνικοποίησή τους και στην πραγματοποίηση των ατομικών τους ικανοτήτων. Για να γίνει αυτό, προτείνουν να κατασκευαστεί ανάλογα ο εκπαιδευτικός χώρος.

Η προσέγγιση της προσωπικής δραστηριότητας είναι η βάση για την οργάνωση του εκπαιδευτικού χώρου. Και όλες οι αρχές, οι τεχνικές και οι μέθοδοι της μαθητοκεντρικής προσέγγισης, με την οποία όλοι είναι εξοικειωμένοι, λειτουργούν κατά την οργάνωση της συνεκπαίδευσης.

Είναι επίσης απαραίτητο να παρέχονται:

  • ατομικές εκπαιδευτικές διαδρομές.
  • αξιολόγηση χωρίς βαθμό και για τα 4 έτη.
  • ένας συνδυασμός της ζώνης εγγύς και πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού.
  • αλληλοδιείσδυση περιβαλλόντων (διδασκαλία, κατάρτιση, κοινωνικοποίηση) στον εκπαιδευτικό χώρο.

Μορφές συμπεριληπτικής εκπαίδευσης:

  • σχολείο για μελλοντικούς μαθητές της πρώτης τάξης.
  • τάξη πλήρους ένταξης (από 20 μαθητές, 3-4 παιδιά με αναπηρία).
  • ειδική (διορθωτική) κατηγορία μερικής ολοκλήρωσης.
  • Σχολή κατ' οίκον?
  • οικογενειακή εκπαίδευση, εξωτερικές σπουδές.

Τα παιδαγωγικά μέσα για την ένταξη παιδιών με διαφορετικές ικανότητες στον εκπαιδευτικό χώρο του μαθήματος περιλαμβάνουν τη δημιουργία συνθηκών για την οργάνωση των διαδικασιών αναστοχασμού, προγραμματισμού, συνεργασίας παιδιών, παρατήρησης, μοντελοποίησης και συμπερίληψης παιδιών σε διάφορους τύπους δραστηριοτήτων με τη συνοδεία παθολογικών και ψυχολόγων. Χρησιμοποιούνται οι τεχνικές του αναπτυξιακού εκπαιδευτικού συστήματος Elkonin-Davydov και η θεωρία του σχηματισμού εκπαιδευτικής δράσης από τον P.Ya. Galperin.

Επομένως, πρέπει να σημειωθεί ότι, δυστυχώς, η συνεκπαίδευση δεν είναι φθηνότερη από την ειδική (διαφοροποιημένη) εκπαίδευση, καθώς απαιτεί ακόμα τη δημιουργία Ειδικές καταστάσειςγια ένα ιδιαίτερο παιδί.

Σύμφωνα με τον Ν.Ν. Malofeeva (Nikolai Nikolaevich Malofeev - αντεπιστέλλον μέλος της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης, καθηγητής, διευθυντής του Ινστιτούτου Διορθωτικής Παιδαγωγικής της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης), η ενσωμάτωση των «προβληματικών» παιδιών στα ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης είναι ένα φυσικό στάδιο στην ανάπτυξη του συστήματος ειδικής αγωγής σε οποιαδήποτε χώρα του κόσμου, μια διαδικασία στην οποία εμπλέκονται όλες οι πολύ ανεπτυγμένες χώρες, συμπεριλαμβανομένης της Ρωσίας.

Βασική αρχή της συνεκπαίδευσης είναι η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε κανονικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, υπό την προϋπόθεση ότι αυτά τα εκπαιδευτικά ιδρύματα διαθέτουν όλες τις προϋποθέσεις για την κάλυψη των ειδικών αναγκών. εκπαιδευτικές ανάγκεςτέτοια πρόσωπα.

Η ανάγκη δημιουργίας τμημάτων για παιδιά με νοητική υστέρηση

Θεωρούμε ότι ο κύριος στόχος της οργάνωσης μαθημάτων διόρθωσης σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης είναι η δημιουργία ενός ολοκληρωμένου συστήματος που εξασφαλίζει τη βέλτιστη παιδαγωγικές συνθήκεςγια παιδιά με νοητική υστέρηση ανάλογα με την ηλικία και τα ατομικά ψυχολογικά τους χαρακτηριστικά, την κατάσταση σωματικής και νευροψυχικής υγείας.

Στόχοι διορθωτικής εργασίας.

Στο σύστημα των λειτουργιών που εκτελεί το σχολείο, ο σημαντικότερος ρόλος ανήκει στο διορθωτικό, το οποίο συνεπάγεται ιδιαίτερη προσοχή στο έργο της υπέρβασης των καθυστερήσεων των μαθητών, της κακής απόδοσης, καθώς και των αποκλίσεων στη συμπεριφορά και της εξάλειψης ελαττωμάτων και ανωμαλιών.

Στόχος αυτής της εργασίας είναι η δημιουργία βέλτιστων ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών για την ανάπτυξη και την αυτοπραγμάτωση των ατομικών ικανοτήτων κάθε μαθητή.

Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας εργασίας θα πρέπει να είναι η πλήρης εξάλειψη των δυσκολιών που εντοπίστηκαν.

Στόχοι εκπαιδευτικού και διορθωτικού έργου:

Βελτιστοποίηση της συναισθηματικής και προσωπικής σφαίρας του παιδιού.

Ανάπτυξη της γνωστικής σφαίρας, σχηματισμός ανώτερων νοητικών λειτουργιών.

Προσαρμογή του παιδιού στον κόσμο γύρω του και ένταξή του στη σχολική κοινωνία.

Στόχοι εκπαιδευτικού και διορθωτικού έργου:

Όταν εργάζεστε με παιδιά:

Διαγνωστική και διόρθωση της γνωστικής σφαίρας.

Διάγνωση και διόρθωση προσωπικά χαρακτηριστικάπαιδί;

Διόρθωση ελλείψεων στη συναισθηματική-βούληση, ηθική σφαίρα.

Συμμετοχή του παιδιού σε ενεργές δραστηριότητες με βάση τη χρήση των θετικών ενδιαφερόντων και των κλίσεων του.

Οργάνωση της επιτυχίας του παιδιού.

Διαμόρφωση επικοινωνιακών δεξιοτήτων;

Όταν εργάζεστε με γονείς:

Βελτίωση του παιδαγωγικού γραμματισμού των γονέων, της κουλτούρας των σχέσεων.

Ενεργή ένταξη γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Βοηθώντας τους γονείς να μεγαλώσουν τα παιδιά τους.

Παρακολούθηση της οργάνωσης της κανονικής καθημερινής ρουτίνας του παιδιού, εξαλείφοντας την παραμέλησή του.

Βελτιστοποίηση της διαδικασίας επικοινωνίας στην οικογένεια.

Αποκατάσταση οικογενειακών δυνατοτήτων.

Οργάνωση εκπαιδευτικού έργου σε τακτική βάση μαθήματα γενικής εκπαίδευσηςγια παιδιά με νοητική υστέρηση πραγματοποιείται στους κύριους τομείς:

Δραστηριότητες διαχείρισης;

Ψυχολογική υποστήριξη και λογοθεραπεία.

Ιατρική υποστήριξη;

Κοινωνική προσαρμογή;

Εργασία με γονείς.

Η οικογένεια είναι ο πρώτος θεσμός της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με την κοινωνία. Από την πρώιμη παιδική ηλικία κατευθύνει τη συνείδηση, τη θέληση και τα συναισθήματά του. Η θέση στην οποία καταλαμβάνει ένα παιδί με αναπηρία καθορίζει την εμπειρία της ζωής του, τις βασικές γνώσεις και ιδέες για τον κόσμο γύρω του, καθώς και τις ικανότητές του να αλληλεπιδρά με την κοινωνία. Επομένως, είναι σημαντικό η οικογένεια να έχει θετική επιρροή στο κοινωνική ανάπτυξη, και οι γονείς κατάλαβαν τη σημασία της σωστής ανατροφής ενός παιδιού. Με βάση αυτό, το κύριο καθήκον της οικογενειακής κοινωνικοποίησης είναι να αναπτύξει στο παιδί την ικανότητα κοινών, συλλογικών δραστηριοτήτων και να προετοιμάσει το παιδί με αναπηρίες για μελλοντική ζωήσε διάφορες ομάδες και ομάδες.

Ως εκ τούτου, στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης, η σχέση μεταξύ οικογένειας και εκπαιδευτικού ιδρύματος παίζει σημαντικό ρόλο.Οι επιστημονικές, μεθοδολογικές, πειραματικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων συμβάλλουν στην επίλυση προβλημάτων που σχετίζονται με την ποιότητα και την προσβασιμότητα της δια βίου εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες.


UDC 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΚΡΑΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Tokarskaya Lyudmila Valerievna,

Ομοσπονδιακό Πανεπιστήμιο Ural, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τμήματος Αναπτυξιακής Ψυχολογίας και Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας, Υποψήφιος Ψυχολογικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής, Αικατερινούπολη, Ρωσία. E-mail.ru: [email προστατευμένο]

Ζούκοβα Ίνγκα Βαλερίεβνα,

Ινστιτούτο Ουραλίωνδιοίκηση - κλάδος RANEPA, αναπληρωτής καθηγητής του τμήματος δημόσιας διοίκησης και πολιτικών τεχνολογιών, υποψήφιος ιστορικών επιστημών, αναπληρωτής καθηγητής, Εκατερίνμπουργκ, Ρωσία. E-mail.ru: [email προστατευμένο]

σχόλιο

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στην ανάλυση της εφαρμογής της κρατικής πολιτικής στον τομέα της συνεκπαίδευσης στη Ρωσία. Η εργασία χρησιμοποιεί μια συστηματική προσέγγιση και εφαρμόζει μεθόδους για την ανάλυση στατιστικών και κανονιστικών εγγράφων. Εντοπίζονται τα κύρια προβλήματα εφαρμογής της πολιτικής και προτείνονται συστάσεις για την ελαχιστοποίηση και την εξάλειψή τους.

Βασικές έννοιες: εκπαιδευτικό σύστημα, κρατική πολιτική στον τομέα της εκπαίδευσης,

εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς, περιορισμένες ευκαιρίες υγείας.

Τα τελευταία χρόνια, η χώρα μας έχει υποστεί μεγάλες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και ένας από τους τρέχοντες τομείς της κυβερνητικής πολιτικής στον τομέα αυτό είναι η ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης. ο ομοσπονδιακός νόμος«Σχετικά με την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία»1 ορίζει ότι «προκειμένου να πραγματοποιηθεί το δικαίωμα κάθε ατόμου στην εκπαίδευση... δημιουργούνται οι απαραίτητες προϋποθέσεις ώστε τα άτομα με αναπηρίες να λαμβάνουν εκπαίδευση υψηλής ποιότητας χωρίς διακρίσεις ... μεταξύ άλλων μέσω του οργανισμού της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης» (άρθρο 5, παράγραφος 5).

Παρά το γεγονός ότι ο κόσμος άρχισε να αντιμετωπίζει το πρόβλημα της «συμπεριληπτικής εκπαίδευσης» πριν από περισσότερα από 40 χρόνια, στη χώρα μας μόλις τα τελευταία χρόνια άρχισαν να εμφανίζονται νόμοι και άλλοι κανονισμοί που ρυθμίζουν τις ιδιαιτερότητες της εφαρμογής της και στην πράξη υπάρχει ακόμη ένας μεγάλος αριθμός απόδυσκολίες που σχετίζονται με τις ιδιαιτερότητες κατανόησης και εφαρμογής αυτής της διαδικασίας τόσο από την πλευρά των επικεφαλής των οργάνων τοπική κυβέρνηση, εκπαιδευτικές αρχές, εκπαιδευτικά ιδρύματα, καθώς και από τους γονείς υγιών μαθητών και το κοινωνικό σύνολο. Σχεδόν κάθε εβδομάδα στα μέσα ενημέρωσης, σε συνέδρια και φόρουμ, το πρόβλημα της συνεκπαίδευσης συζητείται από εκπροσώπους της κυβέρνησης και της κοινωνίας, αλλά δεν υπάρχει ακόμη ενότητα στις προσεγγίσεις για την κατανόηση και την επίλυσή του.

Ορισμός της συνεκπαίδευσης ως ένα από τομείς προτεραιότηταςΗ κρατική πολιτική οφείλεται στο γεγονός ότι:

Σύμφωνα με στοιχεία της Rosstat στη Ρωσία το 2013, το 2,1% (579.574 άτομα)2 του παιδικού πληθυσμού (ηλικίας κάτω των 18 ετών) αναγνωρίστηκαν ως άτομα με ειδικές ανάγκες. «Ο αριθμός των παιδιών που χρειάζονται ειδική αγωγή αυξάνεται ετησίως κατά 4-5%...» ;

Τα παιδιά με αναπηρίες, που έχουν λάβει εκπαίδευση σε ειδικό (σωφρονιστικό) σχολείο (SCS), δεν κοινωνικοποιούνται στον κατάλληλο βαθμό, κάτι που θα τους επέτρεπε να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε πανεπιστήμιο (ελλείψει νοητικής αναπηρίας) ή ίδρυμα πρωτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

1 Για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία: Ομοσπονδιακός νόμος της 29ης Δεκεμβρίου 2012 Αρ. 273-FZ (όπως τροποποιήθηκε στις 13 Ιουλίου 2015). Το έγγραφο δεν δημοσιεύτηκε σε αυτή τη μορφή. Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και νομικό σύστημα «Consultant Plus».

2 Σύμφωνα με την Ομοσπονδιακή Στατιστική Υπηρεσία του Κράτους. i^:1Shr://shshsh.dk5.sh/shr5/shs1G|/ connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (ημερομηνία πρόσβασης 07/10/2015)

εκπαίδευση, να βρει μια εφικτή δουλειά, να ενταχθεί πλήρως στη ζωή της κοινωνίας.

Πολλοί γονείς δεν θέλουν να στείλουν τα παιδιά τους σε ειδικά (σωφρονιστικά) σχολεία, καθώς βρίσκονται μακριά από το σπίτι και τα παιδιά αναγκάζονται να ζουν σε οικοτροφείο. Επιπλέον, η κοινωνία έχει δημιουργήσει μια μάλλον αρνητική εικόνα ενός σωφρονιστικού ιδρύματος.

Η ίδια η κοινωνία δεν έχει επαρκή βαθμό ανοχής και δεν δέχεται άτομα με αναπηρίες στο περιβάλλον της, αν και είναι η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες μαζί με άλλους μαθητές που συμβάλλει στη διαμόρφωση της «κανονιστικά αναπτυσσόμενης» ανοχής των μαθητών για τα χαρακτηριστικά των συμμαθητών τους, αναπτύσσουν την αίσθηση της αλληλοβοήθειας και την επιθυμία για συνεργασία και εμπλουτίζουν το εσωτερικό πνευματικός κόσμος, βελτιώνει τις επικοινωνιακές δεξιότητες.

Ωστόσο, παρά την άνευ όρων σημασία της ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού συστήματος χωρίς αποκλεισμούς, είναι σημαντικό να μην βλάψουμε ή να χάσουμε την τεράστια εμπειρία που έχει συσσωρευτεί από το σύστημα ειδικής (διορθωτικής) εκπαίδευσης. Έτσι, μετά τη διακήρυξη της ένταξης σε ομοσπονδιακό επίπεδο, σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τάξεις άρχισαν να κλείνουν σε πολλές περιφέρειες και «τα τελευταία χρόνια, στις συνιστώσες οντότητες της Ρωσικής Ομοσπονδίας υπήρξε μείωση 5 τοις εκατό στη δευτεροβάθμια σχολεία, ενώ παράλληλα αυξάνεται κατά 2 τοις εκατό ο αριθμός των μαθητών και των παιδιών που ανατρέφονται σε αυτά»3 και από το 2016 σχεδιάζεται η κατάργηση του καθεστώτος « σωφρονιστικό σχολείο" Δεν υπάρχουν ακόμη προφανείς λόγοι για τέτοιες ενέργειες και, επιπλέον, «για τα παιδιά των οποίων το επίπεδο ανάπτυξης δεν τους επιτρέπει να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό υλικό στις ίδιες συνθήκες με τους κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές, η εκπαίδευση σε μια ειδική (διορθωτική) τάξη μπορεί να είναι μεγαλύτερη. κατά προτίμηση», και ο αριθμός των παιδιών με αναπηρία που φοιτούν σε κανονική τάξη, «κατά κανόνα δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 3-4 άτομα»4.

Η μείωση του δικτύου SKSH πραγματοποιείται επίσης σε σχέση με την πολιτική βελτιστοποίησης κόστους. Ωστόσο, είναι προφανές ότι η δημιουργία όλων των προϋποθέσεων για την εισαγωγή παιδιών με αναπηρία σε κάθε δημόσιο σχολείο θα απαιτήσει πολλά

μεγαλύτερη επένδυση στη δημιουργία ενός προσβάσιμου περιβάλλοντος, με την αγορά ειδικού τεχνικού εξοπλισμού για παιδιά με διάφορους τύπους αναπηριών. προσαρμοσμένη μεθοδολογική και διδακτικά βοηθήματα; κατάρτιση του διδακτικού προσωπικού· Επέκταση προσωπικού· αύξηση των μισθών για τους εκπαιδευτικούς και τους ιατρούς.

Φυσικά, η καλύτερη επιλογή μπορεί να είναι «η διατήρηση και βελτίωση του υφιστάμενου δικτύου σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την παράλληλη ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, τα σωφρονιστικά ιδρύματα μπορούν να εκτελούν τις λειτουργίες εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών κέντρων που παρέχουν μεθοδολογική βοήθεια στο διδακτικό προσωπικό γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, συμβουλευτική και ψυχολογική-παιδαγωγική βοήθεια σε μαθητές και τους γονείς τους5. Το κέντρο θα μπορεί να συνοδεύει παιδιά με αναπηρία και τις οικογένειές τους, βοηθώντας στην ανάπτυξη ατομικών προγραμμάτων, πραγματοποιώντας διορθωτικά μαθήματαμε παιδιά και διαβουλεύσεις με εκπαιδευτικούς κ.λπ. Τέτοια Κέντρα μπορούν να δημιουργηθούν ως ξεχωριστοί οργανισμοί με δική τους χρηματοδότηση και μόνιμο προσωπικό ή μέσω της διεύρυνσης του προσωπικού των υφιστάμενων ΣΧΣ.

Η κρατική πολιτική στον τομέα της συνεκπαίδευσης περιλαμβάνει, πρώτα απ 'όλα, κανονιστική και νομική υποστήριξη για το σύστημα, υλικοτεχνική υποστήριξη, προσωπικό, εκπαιδευτική, μεθοδολογική και πληροφοριακή υποστήριξη.

Κατά την προετοιμασία του εκπαιδευτικού συστήματος για την εισαγωγή των τάσεων της συνεκπαίδευσης, ιδιαίτερη θέση κατέχει η δημιουργία ενός ρυθμιστικού πλαισίου. Τα τελευταία χρόνια, η Ρωσική Ομοσπονδία έχει υιοθετήσει μια σειρά εγγράφων που δίνουν έμφαση στο δικαίωμα των παιδιών με αναπηρίες στην εκπαίδευση υπό συνθήκες ένταξης στον τόπο διαμονής τους, καθώς και στο δικαίωμα των γονέων να επιλέξουν ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα και μια μορφή εκπαίδευσης για τους παιδί (Κρατικό Πρόγραμμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης για τα έτη 2013-2020»6, Εθνική Στρατηγική Δράσης για τα Παιδιά για το 2012-20177, κ.λπ.). Αναπτύχθηκε και εγκρίθηκε

3 Σχετικά με τη διορθωτική και συμπεριληπτική εκπαίδευση των παιδιών:<Письмо>Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσίας με ημερομηνία 06/07/2013 Αρ. IR-535/07. Το έγγραφο δεν δημοσιεύτηκε. Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και νομικό σύστημα «Consultant Plus».

6 Περί έγκρισης του κρατικού προγράμματος της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης» για το 2013-2020: Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 15ης Απριλίου 2014 Αρ. 295. Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και το νομικό σύστημα «Consultant Plus».

7 Εθνική στρατηγική δράσης προς το συμφέρον των παιδιών για το 2012-2017: Διάταγμα του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 1ης Ιουνίου 2012 Αρ. 761. Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και το νομικό σύστημα «Consultant Plus».

Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για μαθητές με αναπηρίες8 και Έργα κατά προσέγγιση βασικών προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση, διαταραχές του φάσματος του αυτισμού και άλλες διαταραχές.

Στην εκπαιδευτική επιστολή, το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών εξηγεί τη θέση του σχετικά με τη διορθωτική και συνεκπαιδευτική εκπαίδευση των παιδιών9 και με εντολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών10 καθορίζει τα χαρακτηριστικά του οργανισμού εκπαιδευτικές δραστηριότητεςγια άτομα με αναπηρία, ονομάζοντας τον απαραίτητο εξοπλισμό και τις απαιτήσεις υποδομής για μαθητές με διαφορετικούς τύπους αναπηρίας. Στην επιστολή αναφέρεται επίσης ότι τα θέματα που σχετίζονται με τις δραστηριότητες ενός γενικού εκπαιδευτικού ιδρύματος που σχετίζονται με την οργάνωση της εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπηρία θα πρέπει να ρυθμίζονται από το καταστατικό και τις τοπικές πράξεις του ιδρύματος.

Ωστόσο, ορισμένες πτυχές, ιδίως αυτές που σχετίζονται με τη χρηματοδότηση, τη διασφάλιση των δραστηριοτήτων των δασκάλων κ.λπ., δεν εκπροσωπούνται επαρκώς στα κανονιστικά έγγραφα σε ομοσπονδιακό επίπεδο και απαιτούν σοβαρή μελέτη σε επίπεδο περιφερειών και δήμων, καθώς και σε ιδρύματα, επιπλέον, ειδικές Η δυσκολία δεν είναι πάντα σωστή και πλήρης ανάγνωση και εκτέλεση εγγράφων επί τόπου.

Κατά τον καθορισμό των προτύπων χρηματοδότησης, συνιστάται «να λαμβάνεται υπόψη η ανάγκη για πρόσθετο κόστος κατά τη δημιουργία... συνθηκών για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών με αναπηρίες, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες αυτής της δραστηριότητας»11, και όταν ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα δημιουργεί ένα γενικό είδος συνθηκών για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες, η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης τέτοιων παιδιών συνιστάται να πραγματοποιείται σύμφωνα με τον κανόνα-

σωφρονιστικό ίδρυμα του κατάλληλου τύπου και τύπου, κάτι που δεν συμβαίνει επί του παρόντος.

Μπορούμε οπωσδήποτε να πούμε ότι στο στάδιο της ανάπτυξης της συνεκπαίδευσης, οι δαπάνες μπορούν να αυξηθούν μόνο πολλαπλάσια και μόνο με τη δημιουργία όλων των απαραίτητων συνθηκών σε όλα τα δημόσια σχολεία θα μπορέσουμε στη συνέχεια να ξοδέψουμε λιγότερα χρήματα για το σωφρονιστικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αν και προς το παρόν, «στη ρωσική έκδοση, η μετάβαση στην ένταξη φαίνεται να συνδέεται αποκλειστικά με εξοικονόμηση κόστους. 20 φορές περισσότερα χρήματα δαπανώνται για την υποστήριξη ενός παιδιού με αναπηρία από ό,τι σε ένα κανονικό σχολείο. «Μεταρρύθμιση» είναι απλώς να τον βάλεις σε ένα γραφείο με όλους τους άλλους και να δεις τι θα συμβεί». Μόνο μια εξαιρετικά σταδιακή μετάβαση στη συνεκπαίδευση θα επιτρέψει την επίλυση αυτού του ζητήματος, τουλάχιστον εν μέρει.

Η υλικοτεχνική υποστήριξη της συνεκπαίδευσης μπορεί να είναι το μεγαλύτερο εμπόδιο για πολλούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς, αν και στο πλαίσιο του Προγράμματος «Προσβάσιμο Περιβάλλον»12, για μια σειρά σχολείων, εφαρμόζονται μέτρα για τον εξοπλισμό των κοινών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με ειδικό εξοπλισμό και συσκευές για την απρόσκοπτη πρόσβαση παιδιών με σωματικές και πνευματικές αναπηρίες σε κτίρια και χώρους και στον οργανισμό. της παραμονής και της εκπαίδευσής τους σε αυτόν τον οργανισμό (συμπεριλαμβανομένων ράμπων, ειδικών ανελκυστήρων, εξοπλισμένων χώρων εκπαίδευσης, εξειδικευμένης εκπαίδευσης, αποκατάστασης, ιατρικού εξοπλισμού κ.λπ.). Η δημιουργία τέτοιων συνθηκών προβλέπεται επίσης στο άρθρο 15 του ομοσπονδιακού νόμου «για την κοινωνική προστασία των ατόμων με αναπηρία στη Ρωσική Ομοσπονδία»13 και

8 Σχετικά με την έγκριση του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση μαθητών με αναπηρίες: Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσίας της 19ης Δεκεμβρίου 2014 Αρ. 1598. Επίσημη διαδικτυακή πύλη νομικών πληροφοριών http://www.pravo .gov.ru, 02/06/2015

9 Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία:<Письмо>

10 Περί έγκρισης Διαδικασίας διοργάνωσης και διεξαγωγής κυρίως εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων προγράμματα γενικής εκπαίδευσης- εκπαιδευτικά προγράμματα πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής και δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης: Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 30 Αυγούστου 2013 Αρ. 1015. Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και νομικό σύστημα "Consultant Plus".

11 Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία:<Письмо>Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 18 Απριλίου 2008 Αρ. AF-150/06.

12 Για την έγκριση του κρατικού προγράμματος της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Προσβάσιμο Περιβάλλον» για την περίοδο 2011-2015: Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 15ης Απριλίου 2014 αριθ. 297 (όπως τροποποιήθηκε στις 19 Φεβρουαρίου 2015). Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και νομικό σύστημα «Consultant Plus».

13 Για την κοινωνική προστασία των ατόμων με αναπηρία στη Ρωσική Ομοσπονδία: Ομοσπονδιακός νόμος της 24ης Νοεμβρίου 1995 Αρ. 181-FZ (όπως τροποποιήθηκε στις 29 Ιουνίου 2015). Το έγγραφο δεν δημοσιεύτηκε σε αυτή τη μορφή. Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και νομικό σύστημα «Consultant Plus».

πρέπει να παρέχονται χωρίς αποτυχία, τόσο κατά την ανέγερση νέων γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, όσο και κατά την ανακατασκευή και τις μεγάλες επισκευές υφιστάμενων ιδρυμάτων14. Αλλά μέχρι το 2015, τέτοιες συνθήκες θα μπορούν να δημιουργηθούν μόνο στο 20 τοις εκατό του συνολικού αριθμού των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης15, επομένως, τα περισσότερα σχολεία δεν θα είναι ακόμη έτοιμα να δεχτούν παιδιά με αναπηρίες.

Η ηγεσία του δήμου και οι διευθυντές των σχολείων πρέπει να συμμετέχουν από κοινού στην προετοιμασία των δραστηριοτήτων για την υλοποίηση αυτού του προγράμματος. Απαιτείται σοβαρή ανάλυση των υφιστάμενων δυνατοτήτων του δήμου. Σύμφωνα με προκαταρκτικές εκτιμήσεις (με βάση την εμπειρία των σχολείων στην Αυτόνομη Περιφέρεια Khanty-Mansi και στην περιοχή Sverdlovsk), απαιτείται προϋπολογισμός 6 εκατομμυρίων 392 χιλιάδων ρούβλια για να εξοπλιστεί ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα ώστε να δέχεται μαθητές με μόνο τρεις τύπους αναπηρίας - ακοή , όραση, μυοσκελετικό σύστημα. (σε τιμές 2014). Για πολλές περιοχές, αυτό το ποσό μπορεί να γίνει μη προσιτό. Υπάρχει κίνδυνος προσομοίωσης ενός «προσβάσιμου περιβάλλοντος» αποκλειστικά για σκοπούς αναφοράς, καθώς «3 δισεκατομμύρια ρούβλια» διατίθενται από τον ομοσπονδιακό προϋπολογισμό. για 3,1 χιλιάδες ρωσικά σχολεία - αυτό είναι λιγότερο από ένα εκατομμύριο ρούβλια ανά σχολείο» σαφώς δεν είναι αρκετό για την εφαρμογή των ιδεών της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.

Στα αρχικά στάδια, αξίζει να αξιοποιηθούν οι ευκαιρίες κοινωνικής εταιρικής σχέσης και δικτύωσης. Μέχρι να καταστεί δυνατός ο εξοπλισμός κάθε σχολείου με όλα τα απαραίτητα για κάθε είδος αναπηρίας, μπορείτε να οργανώσετε μια ανταλλαγή εξοπλισμού (ή ένα «κοινωνικό» σημείο ενοικίασης) μεταξύ σχολείων, εάν ένα από αυτά έχει παιδιά με συγκεκριμένους τύπους αναπηρίας και άλλα όχι ακόμα (όχι πλέον) . Είναι επίσης απαραίτητο να εξεταστεί η δυνατότητα ενοποίησης των κοντινών σχολείων σε ορισμένες ομάδες, εντός των οποίων θα εισαχθεί η εξειδίκευση ανά είδος παραβίασης. Για παράδειγμα, ένα σχολείο θα είναι εξοπλισμένο με προσβάσιμο περιβάλλον, υποδομές, εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό συγκρότημα για παιδιά με αναπηρίες.

προβλήματα του μυοσκελετικού συστήματος, το άλλο - για παιδιά με προβλήματα όρασης ή ακοής. Αυτή η αλληλεπίδραση δικτύου μπορεί επίσης να μειώσει το κόστος των δασκάλων ειδικής αγωγής, των δασκάλων και του ιατρικού προσωπικού.

Οι ιδιαιτερότητες της οργάνωσης του εκπαιδευτικού, εκπαιδευτικού και διορθωτικού έργου με παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές απαιτούν ειδική εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού ενός γενικού εκπαιδευτικού ιδρύματος που παρέχει ενταξιακή εκπαίδευση. Οι δάσκαλοι που δεν έχουν τις ελάχιστες ειδικές γνώσεις που απαιτούνται για να εργαστούν με παιδιά με ειδικές ανάγκες ψυχοσωματικής ανάπτυξης δεν λαμβάνουν πάντα υπόψη τις δυνατότητες και τις ανάγκες αυτών των παιδιών και χρησιμοποιούν λανθασμένες μεθόδους και μεθόδους εργασίας. Η ένταξη σε αυτές τις περιπτώσεις αποκτά επίσημο χαρακτήρα: οι μαθητές με αναπηρία δεν λαμβάνουν την απαραίτητη παιδαγωγική βοήθεια, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά την ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τόσο για το παιδί με αναπηρία όσο και για τα άλλα παιδιά. Η ανοχή των άλλων μαθητών εξαρτάται επίσης σε μεγάλο βαθμό από την παιδαγωγική ικανότητα του δασκάλου και το έργο ολόκληρου του προσωπικού του ιδρύματος.

Οι παιδαγωγικοί εργαζόμενοι των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων πρέπει να εκπαιδεύονται και να βελτιώνουν τακτικά τα προσόντα τους στον τομέα της οργάνωσης εργασίας με παιδιά με αναπηρίες σε συνθήκες ένταξης16, η οποία εφαρμόζεται επί του παρόντος στη βάση παιδαγωγικών πανεπιστημίων και ινστιτούτων εκπαιδευτικής ανάπτυξης, κατά κανόνα, στην μορφή εφάπαξ και θεωρητικών μαθημάτων προχωρημένης κατάρτισης.

Προκειμένου να διασφαλιστεί ότι τα παιδιά με αναπηρίες κατέχουν πλήρως τα εκπαιδευτικά προγράμματα, καθώς και τη διόρθωση των ελλείψεων στη σωματική και (ή) πνευματική τους ανάπτυξη, το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας θεωρεί σκόπιμο να εισαγάγει πρόσθετες παιδαγωγικές θέσεις στον πίνακα προσωπικού των γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (λογοπαθολόγοι, λογοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι, κοινωνικοί δάσκαλοι, παιδαγωγοί και άλλοι) και ιατροί17. Ωστόσο, είναι απαραίτητο

14 Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία:<Письмо>Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 18 Απριλίου 2008 Αρ. AF-150/06.

15 Σχετικά με τη διορθωτική και τη συνεκπαίδευση παιδιών: Διδακτική επιστολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 7 Ιουνίου 2013 Αρ. IR-535/07.

16 Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία:<Письмо>Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 18 Απριλίου 2008 Αρ. AF-150/06.

το μεγάλο ποσό των κεφαλαίων που απαιτούνται για αυτό, κατά κανόνα, οδηγεί στο γεγονός ότι τα νέα ποσοστά, παρά την εμφάνιση παιδιών με αναπηρία στα σχολεία, δεν εμφανίζονται ποτέ, επομένως το πρόβλημα της ατομικής υποστήριξης για παιδιά με αναπηρίες σε ένα δημόσιο σχολείο είναι μάλλον θέμα του απώτερου μέλλοντος. Ιδιαίτερο πρόβλημα αποτελεί επίσης η στελέχωση των σχολείων με φροντιστές λόγω ανεπαρκούς νομικής και κανονιστικής αναγνώρισης του καθεστώτος τους και κατανόησης της σημασίας αυτής της θέσης, αν και το Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών καθορίζει την ανάγκη θέσπισης μιας τέτοιας μονάδας προσωπικού». για κάθε 1-6 μαθητές με αναπηρία»18, «στη συντριπτική πλειοψηφία των ρωσικών σχολείων δεν έχουν δάσκαλους».

Να διατηρήσει και να ενισχύσει ανθρώπινο δυναμικόεκπαιδευτικά ιδρύματα που παρέχουν εκπαίδευση σε παιδιά με αναπηρίες, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν μέτρα υλικών κινήτρων για τις δραστηριότητες των εργαζομένων, συμπεριλαμβανομένης της θέσπισης μισθών και συνθηκών κατάλληλων για την πολυπλοκότητα της εργασίας τους, παροχής κοινωνικών παροχών και εγγυήσεων, καθώς και μέτρων ηθική ενθάρρυνση19. Είναι απαραίτητο να βελτιωθεί η κατάσταση του δασκάλου προσελκύοντας την προσοχή στο έργο του, εκλαϊκεύοντάς το, δουλεύοντας μαζί του κοινή γνώμη, ωστόσο, αυτό δεν συμβαίνει ακόμη.

Η εκπαίδευση και η διόρθωση της ανάπτυξης των παιδιών με αναπηρίες, συμπεριλαμβανομένου του πλαισίου της συνεκπαίδευσης, απαιτεί σοβαρή εκπαιδευτική και μεθοδολογική υποστήριξη και θα πρέπει να διεξάγεται σύμφωνα με εκπαιδευτικά προγράμματα που αναπτύσσονται με βάση τα βασικά προγράμματα γενικής εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τα ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες τέτοιων μαθητών20. Η εντολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών21 αποκαλύπτει τις ιδιαιτερότητες του περιεχομένου αυτών των προγραμμάτων ανάλογα με την αναπηρία του παιδιού. Υπάρχει σοβαρή ανάγκη για ανάπτυξη και διάδοση εκπαιδευτικών βοηθημάτων και μεθοδολογικές συστάσειςσχετικά με την εργασία με διαφορετικές κατηγορίες παιδιών σε συνθήκες ένταξης.

Ως αποτελεσματικό μέσο οργάνωσης της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες, ιδιαίτερα των παιδιών που δυσκολεύονται να κινηθούν, είναι σκόπιμο να εξεταστεί η ανάπτυξη απομακρυσμένες φόρμεςτην εκπαίδευσή τους χρησιμοποιώντας σύγχρονες τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνιών22, αν και ακόμη και η διαθεσιμότητα του Διαδικτύου παραμένει πρόβλημα για πολλούς οικισμούς.

Για να εξασφαλιστεί η αποτελεσματική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες, είναι σημαντικό να πραγματοποιηθεί ενημέρωση, εκπαιδευτική και επεξηγηματική εργασία σε θέματα που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας για αυτή την κατηγορία παιδιών, με όλους τους συμμετέχοντες - μαθητές (με και χωρίς αναπηρία ), οι γονείς τους (νόμιμοι εκπρόσωποι) διδακτικό προσωπικόκαι την κοινωνία συνολικά23.

Είναι απαραίτητο να συνεργαστείτε με τα μέσα ενημέρωσης, να συλλέξετε και να ενημερώσετε τράπεζες δεδομένων για παιδιά με αναπηρίες, να παρακολουθήσετε την ανάγκη δημιουργίας συνθηκών για να λάβουν εκπαίδευση κ.λπ.

Απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στον αντίκτυπο της πληροφόρησης στην κοινωνία, με στόχο τη δημιουργία θετικής εικόνας ένταξης, την ανάπτυξη μιας ανεκτικής στάσης απέναντι στα παιδιά με αναπηρίες, τη διάδοση των ιδεών προώθησης της εκπαίδευσής τους και της κοινωνικής τους ένταξης.

Μόνο εάν πληρούνται όλες οι προϋποθέσεις που ορίζει ο νόμος, χωρίς περιττό ζήλο όσον αφορά την επιτάχυνση της διαδικασίας εισαγωγής της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και την εξοικονόμηση σε αυτήν και μόνο κατά τη δημιουργία της κατάλληλης υλικής βάσης, ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, προετοιμασίας εκπαιδευμένου και παρακινημένου διδακτικού προσωπικού, διενέργειας επεξηγηματικών η εργασία με τους μαθητές και τους γονείς τους μπορεί να επιτευχθεί πλήρης ένταξη των παιδιών με αναπηρίες. Επιπλέον, θα είναι δυνατό να αποφευχθεί πιθανή

20 Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία:<Письмо>Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 18 Απριλίου 2008 Αρ. AF-150/06.

21 Για την έγκριση της Διαδικασίας οργάνωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε προγράμματα βασικής γενικής εκπαίδευσης - εκπαιδευτικά προγράμματα πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής και δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης: Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 30 Αυγούστου 2013 Αρ. 1015. Πρόσβαση από το σύστημα αναφοράς και νομικό σύστημα "Consultant Plus" .

22 Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία:<Письмо>Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 18 Απριλίου 2008 Αρ. AF-150/06.

23 Σχετικά με τη δημιουργία συνθηκών εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρία:<Письмо>Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 18 Απριλίου 2008 Αρ. AF-150/06.

σημαντική επιδείνωση της ποιότητας εργασίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με άλλους μαθητές24 που δεν έχουν αναπηρία.

Έτσι, τα προβλήματα εφαρμογής της κρατικής πολιτικής στον τομέα της συνεκπαίδευσης που εντοπίζονται στο άρθρο απαιτούν τη συνέχιση σοβαρών συζητήσεων, επιστημονικών και πρακτικών εξελίξεων. Οι προτάσεις που περιέχονται σε αυτό το άρθρο διατυπώνονται με βάση τα αποτελέσματα των εργασιών για την υποστήριξη της διαδικασίας εφαρμογής του Κρατικού Προγράμματος της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Προσβάσιμο Περιβάλλον» στα εκπαιδευτικά ιδρύματα του Αικατερινούμπουργκ. Μια σειρά από διατάξεις αναπτύχθηκαν ως αποτέλεσμα της συζήτησης αυτού του προβλήματος με τους διευθυντές και τους δασκάλους των σχολείων που σπούδασαν στο πλαίσιο του Προεδρικού προγράμματος στο Ural Institute of Management - παράρτημα της RANEPA και συμμετείχαν σε άλλες εκδηλώσεις που πραγματοποιήθηκαν με τη συμμετοχή του συντάκτες του άρθρου.

1. Zhukova, I.V. Δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος χωρίς αποκλεισμούς στη Ρωσία [Κείμενο] / I.V. Zhukova, D.V. Fedeneva, T.A. Σαντάκοβα, Ι.Μ. Tarasova / Κράτος, πολιτική, κοινωνία; προκλήσεις και στρατηγικές αναπτυξιακές προτεραιότητες. Διεθνές επιστημονικό και πρακτικό συνέδριο. Εκατερίνμπουργκ. 27 Νοεμβρίου 2014 Σάββ. άρθρα. Ekaterinburg: Ural Institute of Management-παράρτημα RANEPA, 2014. Σ. 103-104.

2. Διόρθωση του μυαλού // Εφημερίδα "Επιχειρήματα της εβδομάδας" με ημερομηνία 13/08/15, http://argumenti.ru/society/ P500/411368 (ημερομηνία πρόσβασης: 15/08/2015).

3. Patrakov, E.V. Το προσβάσιμο εκπαιδευτικό περιβάλλον ως παράγοντας κοινωνικής ευθύνης ενός πανεπιστημίου: μονογραφία [Κείμενο] / E.V. Patrakov, L.V. Tokarskaya, O.V. Γκουστσίν. - Ekaterinburg: UrFU, 2015. 184 σελ.

1. Zhukova, I.V., Fedeneva, D.V., Sandakova, T.A., Tarasova, I.M. (2014) Sozdanie sistemy inkljuzivnogo obrazovanija v Rossii / Κράτος, πολιτική, κοινωνία; vyzovy i strategheskie priority razvitija. Mezhdunarodnaja επιστημονική-πρακτική συνδιάσκεψη. Εκατερίνμπουργκ. 27 Νοεμβρίου 2014 Sb. statej. Ekaterinburg: Ural"skij institute upravlenija -filial RANHiGS, σελ. 103-104.

2. Korrekcija razuma. Gazeta "Argumenty nedeli" από 13/08/15, http://argumenti.ru/society/n500/411368.

3. Patrakov, Je.V., Tokarskaja, L.V., Gushhin, O.V. (2015) Dostupnaja obrazovatel"naja sreda kak factor social"noj otvetstvennosti vuza: monografija, Ekaterinburg: UrFU, 2015, 184 p. .

UDC 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)

ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΡΑΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ ΣΤΟΝ ΣΦΑΙΡΟ ΤΗΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Tokarskaya Lyudmila Valeryevna,

Ομοσπονδιακό Πανεπιστήμιο Ural, Αναπληρωτής Καθηγητής της Έδρας Ψυχολογίας Ανάπτυξης και Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής, Αικατερίνμπουργκ, Ρωσία. E-mail.ru: [email προστατευμένο]

Ζούκοβα Ίνγκα Βαλερίεβνα,

Urals Institute of Administration - παράρτημα RANEPA,

Αναπληρωτής Καθηγητής της Έδρας Κρατικής Διοίκησης και Πολιτικών Τεχνολογιών, Υποψήφιος Ιστορικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής,

Αικατερινούπολη, Ρωσία. E-mail.ru: [email προστατευμένο]

Το άρθρο είναι αφιερωμένο στην ανάλυση του τρόπου με τον οποίο υλοποιείται η κρατική πολιτική στον τομέα της αποκλειστικής εκπαίδευσης στη Ρωσία. Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί την προσέγγιση συστήματος, μεθόδους ανάλυσης στατιστικών και κανονιστικών εγγράφων. Ο συγγραφέας εντοπίζει τα κύρια προβλήματα υλοποίησης της πολιτικής και προτείνει κατευθυντήριες γραμμές για την ελαχιστοποίηση και την εξάλειψή τους.

σύστημα εκπαίδευσης,

κρατική πολιτική στον τομέα της εκπαίδευσης,

αποκλειστική εκπαίδευση

περιορισμούς υγείας.

24 Σχετικά με τη διορθωτική και τη συνεκπαίδευση παιδιών: Διδακτική επιστολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 7 Ιουνίου 2013 Αρ. IR-535/07.