1 дети с особыми образовательными потребностями. Обучение детей с особыми образовательными потребностями. Психолого- педагогическое сопровождение

Прежде всего возникает вопрос: кто же, собственно говоря, этот ребёнок с особенными потребностями? Это ребёнок с нарушениями психологического и/или физического развития. Таких детей, к сожалению, с каждым годом всё больше и больше.

Эти дети, как и все, требуют заботы и любви. Чем же отличается воспитание обычного здорового ребёнка и ребёнка с особенными потребностями? Практически всем. К ним необходим особый подход.

У каждого ребёнка своё восприятие мира, своё мышление, свой характер и свои способности. Если вашему ребёнку сложно что-либо выучить – ни в коем случае не злитесь, не кричите на него – это может способствовать развитию чувства неполноценности и неуверенности в себе, что только ухудшит ситуацию и ребёнок вообще откажется учиться. Лучше поддержите его – скажите, что если он будет стараться, то у него обязательно получиться; что ничего страшного в том, что не получается, нет; покажите ему как лучше запомнить, поищите другой способ обучения. Пример из жизни: мальчик 7 лет с диагнозом аутизм не мог научиться считать даже на пальцах, но когда учительница надела на пальцы бублики, мальчик очень быстро научился считать. Сегодня он уже достаточно легко справляется и без бубликов.

Все дети лучше всего обучаются в процессе игры, а дети с особыми потребностями – тем более. Играйте с ними как можно чаще! Особенно подбирайте те игры, которые развивают их самые слабые способности. Например, ребёнку с нарушением сенсорного восприятия будет особо полезно играть:
- в песочнице с песком и камушками;
- с кубиками из разного материала: гладкие и шершавые, твёрдые и мягкие, а также - сухие и мокрые;
- слушать разную музыку: детские песни и классику, быструю и медленную;
- играть с цветами и светом: фонарики и лампы, солнечные зайчики, калейдоскоп.
В наше время существует даже сенсорная комната для таких игр, но в домашних условиях совсем не сложно сделать то же, тем более, что с родными ребёнок будет лучше контактировать, чем с чужими для ребёнка специалистами.

Очень часто у детей с особыми потребностями наблюдается нарушение поведения: проявляется агрессивность, не слушают взрослых, дерутся со сверстниками, прогуливают школу, а в худшем случае - приобщаются к курению или выпивке. Ни в коем случае нельзя наказывать физически или давить на ребёнка психологически! Только вы, родители, сможете оказать полноценную помощь ребёнку, но если вы покажетесь ему врагом, то ребёнок замкнётся в себе, что на 70% усложняет процесс реабилитации. У каждого плохого поведения есть причины. Чаще всего это протест или крик о помощи. Если ваш ребёнок стал себя нехорошо вести, подумайте, всё ли у вас в семье в порядке? Возможно у вас в семье бывают ссоры? Может быть у кого-то из членов семьи есть проблемы? Достаточно ли вы уделяете внимания своему ребёнку? А если всё нормально, попробуйте просто поговорить с ребёнком и понять его. Таким детям очень тяжело. Потому что они понимают, что они не такие как все, многие не хотят понимать их и этим детям очень тяжело жить среди других людей – отсюда возникают проблемы с самими собой, ненависть к жизни и людям. Помогите своему малышу, общайтесь с ним больше, объясняйте ему всё и поддерживайте морально.

Семьям, в которых есть дети с особыми потребностями, нужно запастись терпением и обязательно действовать вместе, всей семьёй – это самая главная психологическая поддержка. Также таким семьям очень важно самим постоянно развиваться, потому что нужно обладать многими знаниями, чтобы воспитать и развить полноценного, здорового ребёнка. Для просвещения советую прочесть такие книги как: Выготский Л.С. "Основы дефектологии", Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция", Пузанова Б.П. "Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии", Юн Г. "Дети с отклонениями".

Как в западных, так и в отечественных современных исследованиях, посвященных взаимоотношениям в семье, воспитывающей особого ребенка, наблюдается тенденция к выходу за пределы диады мать-ребенок, расширению круга включенных в исследование родственников, к изучению семьи в целом (например: Ткачева В.В., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Воусе G.C., Behl D., 1991; Trute В., 1991). Эта задача оказывается весьма непростой, поскольку для ее осуществления отсутствует удобная теоретическая база и набор понятий.

Семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями, стала объектом изучения специалистов смежных областей (психиатров, психологов, дефектологов) сравнительно недавно, во 2-й половине XX века. При этом семья изучается, с одной стороны, как сама по себе требующая психологической помощи из-за стресса, вызванного появлением в семье особого ребенка. С другой стороны, особую семью рассматривают как среду, в которой растет и развивается особый ребенок, помогающую или препятствующую его адаптации и социализации. Тесная связь между этими двумя подходами самими исследователями далеко не всегда осознается. Однако очевидно, что только в психологически благополучной семье особый ребенок может получить то, что ему необходимо для вхождения в социум и дальнейшей как можно более полноценной жизни.

При изучении семьи особого ребенка, на наш взгляд, также важно учесть факт взаимовлияния членов любой семьи друг на друга. Это условие почти не учитывается современными исследователями, однако давно является очевидным для системных семейных терапевтов и основополагающим в теоретической базе этого терапевтического подхода. Члены семьи - элементы одной системы, и если меняется один член, все остальные также претерпевают изменения, в свою очередь обратно влияя на первого. Когда в семье появляется ребенок, семья меняется. Если в семье появляется особый ребенок, семья меняется еще больше, меняется повседневная жизнь членов семьи, их психологическое состояние, их контакты с внешней средой и т.д. Они уже не равны себе прежним и, исходя из этого нового статуса, относятся к ребенку иначе, чем если бы он был здоров. Именно эти идеи привнесла в психологию семьи системная семейная теория. Циркулярность - ее основной методологический принцип.

Третий, также немаловажный вопрос - вопрос об «особости» семей с особым ребенком. Почему вообще мы считаем, что эти семьи - какие-то другие? И до какой степени они отличаются от остальных семей? Рождение любого ребенка с точки зрения системной семейной теории является стрессом, заставляющим измениться семейную систему для его преодоления. Рождение особого ребенка - больший стресс, так как к обычным переменам добавляется шок от поставленного диагноза, дополнительные заботы по уходу за ребенком, чувство стыда перед обществом, чувство вины, потребность в дополнительном материальном обеспечении и т.д. Нередко длительный стресс ведет к нарушению внутрисемейных отношений, психическим и психосоматическим расстройствам членов семьи, возможно, к частичной утрате семьей своих функций - ко всему тому, что в системной семейной психотерапии называют дисфункциональность.

Однако и такой стресс может быть преодолен, дисфункциональная динамика не обязательна. Безусловно, особому ребенку требуется больше внимания и ухода, возможно, что для его развития лучше подходит другая, более опекающая родительская позиция, чем для здорового ребенка. Поэтому результаты исследований, свидетельствующие о гиперопеке со стороны родителей, не более чем констатируют факт, но еще не являются свидетельством наличия нарушения в семье. О границах допустимой гиперопеки сложно судить в количественном нормативном ключе.

Системная семейная терапия, появившаяся как терапевтическое направление в 50-е годы XX в. привнесла в понимание проблем семьи с особым ребенком именно то, чего так не хватало исследователям: удобный методологический аппарат и целостный системны взгляд, основанные на теории систем Л. фон Берталанфи (1973). Одна из наиболее полных работ о семьях с особыми детьми с точки зрения теории системной семейной терапии написана еще в 1989 году Милтоном Селигманом и Розалин Бенжамин Дарлинг. Эта книга обобщает весь опыт теоретических подходов и эмпирических исследований семей с особыми детьми на 1989 год в США. Вслед за ее авторами рассмотрим основные понятия системной семейной теории в связи с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СИСТЕМНОЙ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЕ К СЕМЬЯМ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ

Основными аспектами рассмотрения семьи в системной семейной теории являются семейная структура и семейное взаимодействие.

Семейную структуру описывают такие понятия как состав семьи, культурный стиль и идеологический стиль.
Особенности состава семьи, такие как наличие далеких родственников, которые могут и не жить с семьей в одной квартире; семья с родителем-одиночкой; семьи с безработным кормильцем; семьи, у одного из членов которых есть пристрастие к алкоголю или наркотикам, психическое заболевание; семьи, ценности которых длительное время находятся под влиянием умершего члена семьи - все это может влиять на то, насколько хорошо семья справляется с трудностями, связанными с появлением особого ребенка. Исследований, подтверждающих это, немного. Например, одно из исследований семейного стресса свидетельствует, что большие семьи чаще находятся под угрозой стресса (TruteB., 1991).

Культурные убеждения - возможно, самый статичный компонент семейной структуры и может играть важную роль в формировании ее идеологии, паттернов взаимодействия и приоритетов функционирования. На культурный стиль могут влиять этнические, расовые или религиозные факторы, а также социоэкономический статус. Со ссылкой на исследование Schorr-Ribera (1987) авторы утверждают, что культурно-обусловленные убеждения могут влиять на то, как семья адаптируется к ребенку с особыми потребностями, а также на использование или не использование помощи специалистов и специальных учреждений и на уровень доверия к ним.

Идеологический стиль основывается на семейных верованиях, ценностях и стратегиях совладания (coping behaviors), и также зависит от культурных убеждений. Например, в еврейской семье высоко ценится интеллектуальное развитие, служащее инструментом достижения высокого социального статуса и преодоления дискриминации. Поэтому поступление в колледж в такой семье очень желательно. Напротив, в итальянской семье высшей ценностью является близость членов семьи и привязанность, поэтому поступление в колледж - угроза целостности и сплоченности. Хотя реакция семьи на появление особого ребенка может быть обусловлена идеологическим стилем, может быть верно и обратное, то есть что появление особого ребенка изменит ценности семьи. Когда рождается особый ребенок, семья должна не просто отреагировать на это событие, но также встретиться лицом к лицу со своими убеждениями относительно людей с особыми потребностями. Появление врожденного дефекта не зависит от расы, субкультуры и социоэкономического статуса, поэтому особый ребенок может появиться и в догматичной семье с предрассудками. В этом случае семья должна столкнуться с вопросом о том, что в действительности ребенок значит для членов семьи. Кроме того, члены семьи должны уяснить свои убеждения в отношении меньшинств, в том числе лиц с особыми потребностями. Рождение особого ребенка в таком случае становится двойным шоком для семьи.

Идеологический стиль влияет на механизмы совладания в семье. Совладание понимается как любой ответ, организованный для снижения уровня стресса. Совладание может направить семью по пути изменения ситуации или изменения воспринимаемого значения ситуации. Понимание потенциально дисфункциональной стратегии совладания идет от известного исследования Houser (1987), показывающего, что отцы подростков с умственной отсталостью в сравнении с контрольной группой отцов детей без отклонений, демонстрируют больший уход и избегание для преодоления тревоги. Авторы McCubbin и Patterson делят стили совладания на интервальные и экстернальные стратегии.

Интервальные включают пассивную оценку (проблема решиться сама собой через некоторое время) и рефрейминг (изменение отношения, установка конструктивно жить в сложившейся ситуации), экстернальные включают социальную поддержку (возможность использовать семейные и внесемейные ресурсы), духовную поддержку (использование духовных объяснений, совета священника) и формальную поддержку (использование ресурсов сообщества и профессионалов).

Семейное взаимодействие не ограничивается идеей взаимовлияния членов семьи друг на друга. Авторы разбирают четыре аспекта семейного взаимодействия: подсистемы, сплоченность, адаптация и коммуникация.

В семье существует четыре подсистемы: супружеская, родительская (родитель и ребенок), подсистема сиблингов, экстрасемейная (расширенная семья, друзья, специалисты и т.д.). Конкретное устройство подсистем определяется структурными характеристиками семьи и текущей стадией жизненного цикла семьи. Специалисты должны быть осторожны при вмешательстве в подсистему. Вмешательство, призванное усилить связь матери и ее особого ребенка, может иметь последствия для ее отношений с супругом и другими детьми. Стратегии должны быть определены с учетом контекста других подсистем, чтобы решение одних проблем не влекло за собой появление других. Возможно, такие трудности могут быть сведены к минимуму за счет включения других членов, а не исключения, когда появляются проблемы, и за счет предварительного обсуждения цели и ожидаемого результата конкретного вмешательства.
Важную роль в описании семейной структуры и взаимодействия заняла циркулярная модель Олсона. В соответствии с моделью, семейную систему можно описать по двум основным параметрам: сплоченность (cohesion) и адаптация (adaptability). Обе шкалы представляют собой континуумы, каждый из которых поделен на 4 уровня. Для сплоченности это: разобщенный, раздельный, связанный, сцепленный уровни. Для адаптации: ригидный, структурный, гибкий, хаотичный. Центральные уровни считаются более адекватными, тогда как крайние уровни-проблемными. Считается также, что семьи, относящиеся к центральным уровням по обоим параметрам, функционируют эффективно и обладают сбалансированной структурой. Семьи, которые по одному параметру относятся к крайнему уровню, являются среднесбалансированными и находятся в зоне риска появления проблем. Если семья по обеим шкалам относится к крайним уровням - это несбалансированная семья, в которой вероятность дисфункции очень высока (Черников А., 2001).

Понятие «Дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех обучающихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

К категории детей с особыми образовательными потребностям и можно отнести детей с особенностями психофизического развития, детей с гиперактивностью и дефицитом внимания, а также одарённых детей,

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Музыкотерапия как один из методов

коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми потребностями

В соответствии со стратегией современного образования и введением профессионального стандарта педагога, который выдвигает требования к использованию специальных подходов к обучению и развитию, для того чтобы включить в образовательный процесс всех воспитанников, в том числе и с ограниченными возможностями, педагог должен обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства. Педагоги дошкольных учреждений, в том числе и музыкальные руководители, должны комплексно решать данную задачу.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с особыми возможностями здоровья должна строится на основе интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах соблюдения интересов ребенка, системности, непрерывности, рекомендательного характера оказания помощи.

Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства по отношению к дошкольникам с особыми образовательными потребностями обусловлены прежде всего тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важнейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную.

Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты - мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние.

В античных источниках находится множество свидетельств, говорящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания. А врач Асклепид звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. Восприятие музыки, по мнению древних греков и римлян, способствовало процессу пищеварения. Целительное воздействие звучания определенных музыкальных инструментов отмечал Демокрит и рекомендовал слушать флейту для исцеления при смертельных инфекциях. В работах древнегреческого философа Пифагора есть описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека, восстанавливать душевную гармонию.

Музыкотерапия широко использовалась также в Древнем Китае и Индии. Древнекитайские подходы в диагностике и лечении музыкой основывались на воздействии музыки на активные биологические точки меридианов человеческого тела. Лечение душевных и физических расстройств проводилось посредством воздействия определенных тонов, звуков и определенных музыкальных инструментов на больные области тела.

Научное осмысление механизма воздействия музыки на организм человека началось с конца XIX - начала XX в. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы в организме человека, снимают психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество, а отрицательные указывают противоположное действие. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе с взрослыми и детьми.

Вторая половина XX в. связана с выделением музыкотерапии как самостоятельного направления в практике арттерапии в странах Европы и США.

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции состояния ребенка в желательном направлении развития. Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, симулирует их внимание, память, мышление. Музыкотерапия обычно организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной и интегративной.

Рецептивная музыкотерапия предполагает относительно пассивное восприятие предложенных мелодий, и в основном решает задачи, связанные с психоэмоциональными состояниями.

Активная музыкотерапия подразумевает активное включение участника в процесс посредством пения, движений, игры на детских музыкальных инструментах и способствует решению задач по активизации творческих проявлений, формированию коммуникативных навыков.

Интегративная музыкатерапия сочетает в себе подходы рецептивной и активной музыкотерапии.

Какая именно музыка обладает наибольшим терапевтическим эффектом? По наблюдениям, оптимальные результаты даёт прослушивание классической музыки и звуков природы.

Многочисленные исследования подтвердили, что классическая музыка не только создает чувство психологического комфорта, но и способствует развитию внимания, интеллекта и творческих способностей, помогает раскрытию внутреннего потенциала ребенка в раннем возрасте.

Элементы музыкотерапии применяются в группах детского сада в течение дня:

Утренний прием начинается с музыки Моцарта, потому что эта музыка располагает к тесному контакту между взрослым и ребенком, создает атмосферу уюту, тепла, любви и обеспечивает психологическое благополучие;

Дневной сон проходит под тихую, спокойную музыку. Известно, что сон рассматривается как проявление сложноорганизованной деятельности ряда мозговых структур. Отсюда его важнейшая роль в обеспечении нервно-психического здоровья детей. Музыка во время сна оказывает оздоровляющее терапевтическое воздействие;

Музыка для вечернего времени способствует снятию накопившейся усталости, стрессовых ситуаций за день. Она успокаивает, расслабляет, нормализует кровяное давление и работу нервной системы детского организма.

Достоинствами музыкотерапии являются:
1. Абсолютная безвредность;
2. Легкость и простота применения;
3. Возможность контроля;
4.Уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени.

Все мы рождаемся с разными возможностями. Иногда ограничения накладываются самой природой. Но это не значит, что шансов быть счастливыми у детей с ограниченными возможностями, меньше. И этому найдется свое решение – музыкотерапия.

Предварительный просмотр:

В музыку с радостью:

занятия для детей с особыми потребностями

В любом обществе есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это люди, имеющие отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди выделены в особую группу, и в обществе и в государстве должно складываться особое отношение к ним.Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их физического уничтожения. Районы крайнего Севера. Древний Рим, в других – было милосердно-сострадательным. На Руси люди, страдающие от тяжелых недугов и имеющие ограниченные возможности, традиционно являлись объектами благотворительности и милосердия. Кроме того, в православной религии им было уготовлено особое место. На этих людях был «промысел божий».

Сегодня российские законодательные акты относительно заботы и помощи людям с ограниченными возможностями приближаются к законам и принципам, принятым во всем мире, которые утверждают недискриминационное отношение к инвалидам и призывают мировое сообщество создать условия для интеграции в общество больных детей, обеспечивая для них равные возможности.

В 2005 году на базе Чайковской ДМШ № 2 было создано отделение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) или отделение учащихся с особыми образовательными потребностями. За эти годы на отделении 15выпускников по классу гитары, балалайки, вокала, синтезатора, фортепиано. Срок обучения на отделении детей с ОВЗ - 5 лет.

На сегодняшний день у нас занимаются 11 учеников. В основном это ребята с врождённым ДЦП (средней формы и разными формами пореза), с сердечно-сосудистыми заболевания. Была и глухонемая девочка, и девочка, потерявшая голос после автомобильной аварии.

С большинством детей приходиться заниматься на дому индивидуально. Лишь несколько человек привозят в школу родители.

Что характерно - эти дети всегда с нетерпением и с большой радостью ждут музыкальных занятий, а для педагога это очень важно- видеть желание и отдачу ученика. А когда ещё видишь изменения, происходящие в психоэмоциональном состоянии наших детей, просто начинаешь верить в волшебство музыки.

Интересно, что при создании отделения ни у кого из преподавателей не было опыта работы с «особыми» детьми. Для обучения мы ездили в Екатеринбург в специализированную музыкальную школу № 4, где набирались опыта (также я была и в общеобразовательной коррекционной школе №169 для детей с таким заболеванием как аутизм). Постепенно складывалась своя система обучения, положительно влияющая на здоровье детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и их социальную адаптацию в обществе.

Специфика работы с детьми-инвалидами состоит в том, что средства, формы обучения и воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, возрастных возможностей, а также от индивидуальных способностей детей.

Могу привести такой пример - мой ученик Максим Ермолин с который занимается на синтезаторе- может играть только одним пальцем- у мальчика ограниченное действие рук. Он очень долго приспосабливался к игре, а также много работал над техникой. И он добился хороших результатов (естественно по его меркам).

Зябрина Софья–когда мы занимаемся игрой на инструменте фортепиано - специфика её зрения такова-когда садится за инструмент- она не видит ноты на клавиатуре, плохо различает клавиши, хотя теоретически всё знает. И таких случаев много и всё индивидуально.

Никому не секрет, что круг общения таких детей сужен и замкнут. И педагоги дополнительного образования помогают реализовать имеющиеся у них потенциальные возможности.

В этом смысле огромно значение музыки, как одного из универсальных терапевтических средств, воздействующих на психику, эмоции, настроение человека. Процесс музыкального обучения для таких детей,несомненно, отличается от обычных занятий со здоровыми детьми - в организации постановки целей, требованиях к восприятию и усвоению знаний, навыков и умений. Основная задача в процессе воспитания детей с аномальным развитием включает в себя:

Стимуляции потенциальных возможностей;

Помощь в преодолении трудностей социальной адаптации;

Вовлечение ребенка - инвалида в мир прекрасного путем активизации его творческого потенциала и компенсаторных возможностей.

Музыкальные занятия включают следующие разделы:

Логопедические упражнения над развитием речи, пение, обучение музыкальной грамоте, слушание музыки, музыкально- ритмические упражнения и игры, обучение игры на музыкальных инструментах, музицирование, пальчиковые игры.

Любой из разделов музыкального воспитания помимо общеизвестной направленности несет в себе еще и дополнительную нагрузку, отвечая за достижение конкретных коррекционных целей в общем процессе развития ребенка-инвалида.

Пение включает в себя так же работу над развитием артикуляционного аппарата: артикуляционную гимнастику, дидактические игры на развитие голоса, органов дыхания, мимических групп мышц, стабилизирует нервную деятельность. Способствует решению проблем в речевом плане,Пение обогащает ребёнка новыми впечатлениями, развивает инициативу, самостоятельность и одновременно корректирует активность психических процессов,

Слушание музыки обогащает внутренний мир ребенка - инвалида, пробуждает в нем способность к сопереживанию, сочувствию, действует успокаивающе, расслабляюще или наоборот, - побуждает к действию и активности в зависимости от настроения и характера музыкального произведения, учит ребенка мыслить, фантазировать, творить

Присутствует в наших занятиях и игра на музыкальных инструментах, которая способствует развитию мелкой моторики, координации движений, слуха ритмического, тембрового, звуковысотного, а также укреплению памяти.

Музицирование привлекает даже самых робких и инертных детей, пробуждает в них активность в выражении чувств радости и удовольствия от возможности общения с музыкальными инструментами. Особенность музицирования с этими детьми в том, что все исполняемые произведения исполняются в ансамбле с педагогом, что позволяет избежать дискомфорта и обогащает звучание.

Важную роль играют музыкально-ритмические упражнения. Это целый раздел, куда как составляющая входят упражнения для развития определенных частей тела, рук или ног.Музыкально - ритмические игры способствуют снятию замкнутости, застенчивости, закомплексованности, вызывают положительные эмоции, формируют желание принимать участие в музыкально - игровом действе совместно с педагогом или другими детьми на совместных концертах. В таких играх у них формируется нравственное начало, дружелюбие и доброжелательность к окружающим людям.

Исходя из опыта работы, благодаря музыкальным занятиям, включающие все эти разделы, улучшается мелкая моторика рук, что способствует положительным изменениям в развитии речи, памяти, координации движения. В результате обучения у ребенка повышается познавательная активность, уверенность в свои силы (особенно это видно на концертах), дети активнее проявляют себя в различных жизненных ситуациях, также повышается интерес к совместной деятельности с взрослым, развивается потребность ребенка в общении посредством речи, снижается психоэмоциональное и мышечное напряжение.

Ещё один пример- встретив недавно бывшего выпускника по классу вокала Илью Лабутина (средняя форма ДЦП) Он учится сейчас в Москве в техническом вузе – заметила значительные изменения в лучшую сторону – речь стала чётче и понятнее. Поинтересовавшись - он мне сказал, до сих пор много поёт и очень благодарит своего школьного преподавателя.

Соприкосновение с музыкой стимулирует ребенка к творчеству, и способствует самовыражению.Зачастую также- эти занятия способны изменить его настроение в позитивную сторону. И ещё раз скажу, что эти дети с большой радостью, как ни какой здоровый ребёнок, ждут нас. И очень- очень благодарны.

Для ребят, поступающим на наше отделение- первостепенным является желание заниматься музыкой, а не наличие музыкальных способностей. Мы принимаем всех желающих. В моей практике был такой случай, когда у воспитанника поначалу не было никаких музыкальных наклонностей (или мы не могли их сразу найти). Мы долго с ним «искали» свой путь. Изучали нотную грамоту, слушали много музыки: и классику, и современную, знакомились с вокальными ансамблями. И на третий год обучения решили попробовать освоить синтезатор. На данный момент Максим Ермолин- я про него уже говорила (теперь уже выпускник нашей школы) прекрасно играет на инструменте, успешно выступает на различных городских концертах и конкурсах. Автоаккомпанемент записываю в банк на дорожку секвенсера, а мелодию исполняет самостоятельно, причём делает это (как я уже это говорила) одним пальцем. У мальчика помимо ограниченного действия рук–атрофированыдвигательные функции ниже пояса. Прошло 3 года, как он закончил школу, но мы продолжаем заниматься. При выборе песен часто спорим, прежде чем придти к единому мнению.

Третий год у меня учатся две девочки–близняшки - София и Лена.

Девочки очень умные с большим интеллектом. Очень многим интересуются. Занимаются вокалом, успешно осваивают нотную грамоту, подбирают на фортепиано, играют в ансамбле известные песни и уже выступают с ними на концертах. А также знакомимся и слушаем музыкальные произведения разных жанров, эпох, стилей.

При своём заболевании- они занимаются верховой ездой (лошади их лечат).

И горными лыжами.

У Леонтьева Коли помимо физического и умственное отставание в развитии (нарушение речи, дикции, пальпаторики). Но он очень старается и у нас очень много положительных результатов. Чему очень рады.

В этот году среди моих учеников появились 2 мальчика- тоже братья-близнецы. Также как у девочек- у одного из них -Альберта - более сильная тяжесть заболевания. Он проходит обучение на дому. Брата же водят в общеобразовательную школу.

Занимался Альберт 2 года на балалайке.И так получилось, что преподаватель, уехала- найти другого- увы, не удалось. Не секрет- заниматься с такими детьми не все соглашаются преподаватели - видимо морально не готовы (Про Настю Хозяшеву).

А так как я заведующаяотделением–найти преподавателя ребёнку входит в мои обязанности или я беру этого ребёнка себе - так и получилось в этот раз.

Я искала для занятий гитариста, потом преподавателя по вокалу. В конце- концов нашла синтезатор и предложила мальчику и родителям попробовать заниматься на этом инструменте. К огромному нашему удивлению - он с таким интересом стал заниматься. За два месяца учёбы мы уже многому научились: играем попевки, подбираем и с удовольствием поём песни. А по просьбе мамы стали заниматься с братом Артуром. Теперь у меня ещё 2 ученика. Всего их 5 человек и со всеми занимаюсь на дому. А тех, которые могут привозить родители- распределяю преподавателям. И очень благодарна тем, кто соглашается.

Активное вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в художественно-эстетическую деятельность осуществляется путем организации концертов, конкурсов с их непосредственным участием. Совместными стараниями учителя и ученики готовятся к концертам отделения (Новогодние, Рождественнские концерты, концерты в декаду инвалидов, концерты к 8 марту и 23 февраля, отчётные концерты отделения), участвуют в ежегодном муниципальном фестивале художественного творчества людей с ограниченными возможностями «Цена успеха».В ближайшее время- 25 октября будет очередной фестиваль, где мы вновь примем участие. Часто проводим и домашние концерты для родственников ребёнка (приходят дяди, тёти, дедушки и бабушки). Отделение тесно сотрудничает с детским садом «Ромашка» для детей с нарушением зрения(мы приезжаем к ним с концертно-игровой программой.) Чайковским обществом инвалидов «Ласточка», совместно с которыми проходят концерты.

Ребята конечно очень волнуются перед выступлением, но поддержка преподавателей помогает им справиться с волнением.

Хочется отметить тёплую атмосферу всех концертов отделения, а также ставшие уже традиционными чаепития, где ребята общаются между собой, что немаловажно для наших детей.

Опять же скажу -основная проблема отделения - нехватка преподавателей. Ведь в первую очередь, это их заслуга в том, что дети могут реализовать свои творческие способности и раскрыть в себе музыкальные таланты. Но далеко не каждый готов работать с «особыми» детьми. Кроме знаний, нужны терпение, искренняя заинтересованность в результате, человечность, доброта. Всеми этими качествами обладают наши педагоги отделения детей с ОВЗ.

Во время проведения занятий с детьми-инвалидами необходимо соблюдать следующие условия:

Замедленный, в отличие от здоровых детей, темп обучения;

оптимальное привлечение детей к предметно-практической деятельности;
опора на наиболее развитые положительные качества ребенка;
дифференцированное руководство деятельностью детей и корректирование их действий.

На Занятия с детьми-инвалидами, в отличие от занятий с обычными детьми много отступлений, связанных с жизнью, окружающей средой, внешней обстановкой, обществом. Педагог, который работает с такими детьми, должен чутко реагировать на все события, волнующие ребенка.

Также - обучая таких детей, педагог сам учится у них силе воли, состраданию, переосмысливает свои жизненные позиции.

В процессе занятий преподаватели отмечают прилежность у этих учеников, необычайную чувствительность к музыке;

Работать с детьми инвалидами очень трудно. Собирая по крупицам малые успехи ребенка, мы с родителями от души радуемся им, как большим невероятным достижениям.

Но самое главное - повышается степень свободы ребенка по отношению к окружающему миру, растет его оптимизм, вера в свои силы, и таким образом происходит его адаптация в обществе.

Хочется ещё сказать, эти дети всё могут и всё умеют,но делают это по-своему. И это нужно понять, принять, подстроиться... И тогда совсем не будет страха в обучении таких детей.

Список использованной литературы

Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М., 2001.
А. Н. Зимина «Основы музыкального воспитания в дошкольном учреждении».
С. И. Бекина, Т. П. Ломова, Е. Н. Соковнина « Музыка и движение».
Журнал «Справочник музыкального руководителя».
Б.М. Теплов «Психология музыкальных способностей».
Д.Б. Кабалевский «Как рассказать детям о музыке».
О.Слабода. «Исцеление через магию звуков» /. – СПб., Вектор, 2008 г.
С. Шушарджан «Здоровье по нотам» /. - М., Медицина, 1994 г.

Предварительный просмотр:

музыкальный руководитель

Понятно, что чаще всего именно родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует какого-то стереотипа одаренности - каждый ребенок проявляет свои способности по-своему. Чаще всего одаренность ребенка остается не замеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным. Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным. Объясняется это, очевидно, тем, что родители одаренных детей, как члены своего общества, подвержены системе отношений и ценное общества в целом.

Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Одаренность -это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Музыка - источник особой детской радости. В ДОУ имеется всё необходимое для осуществления работы по музыкальному воспитанию. Музыкальный зал оборудован музыкальным центром, микрофонами фортепиано, телевизором, DVD проигрывателем. В групповых комнатах оборудованы всем необходимым набором учебно-дидактических пособий, оборудованием и игрушками музыкальные уголки. Дети с удовольствием рассматривают альбомы с портретами композиторов, играют на «немой клавиатуре» и поют, играют в музыкально-дидактические игры. Такие условия созданы для занятий музыкой в повседневной жизни.

Выявлять музыкальные способности начинаем у детей с 2-х летнего возраста. Много тепла и ласки отдаём нашим детям, открывая дверь в мир прекрасного. На занятиях им предлагается доступный для восприятия наглядно проиллюстрированный музыкальный материал, музыкально-дидактические игры, авторские методики Т.Тютюнниковой, Бурениной А.Н., Мерзляковой, О.П.Радыновой.

В раннем возрасте ребёнок естественно открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывает себя, свой творческий потенциал. Благодаря грамотным занятиям у малыша постепенно развивается музыкальный слух, а музыкально-ритмическое развитие естественным образом вливается в жизненный ритм малышей. Чтобы закрепить эффект раннего музыкально-ритмического развития, в помощь родителям оформляю папки-раскладушки с рекомендациями и песенным репертуаром. Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей

стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный пением ребенок может дома с энтузиазмом исполнять выученные в детском саду песни, попевки,

танцы, но при этом не проявлять аналогичной активности непосредственно на музыкальном занятии.

В художественно-эстетической деятельности выделяют хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность. Одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Дети с удовольствием принимают участие при разучивании музыкально-ритмического материала к музыкальной сказке «Колобок», участвуют в театрализованной деятельности, разучивают и исполняют стихи, песни, танцы, водят хороводы и участвуют в инсценировках. Иногда родители на празднике или развлечении узнают о наличии признаков одарённости у своих детей. Присутствие родителей на празднике или развлечении в детском саду, концертной площадке или на массовом городском мероприятии создают для детей мощный стимул для работы над музыкальным материалом. А совместное исполнение песни или танца вместе с мамой или папой оставляют в памяти детей много радостных воспоминаний.

Становление системы музыкальности у музыкально одаренных детей подчиняется общим закономерностям развития музыкальных способностей в онтогенезе и характеризуется: опережающим развитием эмоциональной отзывчивости на музыку и сенсорных компонентов этой системы; ярким и интенсивным развитием музыкального мышления, опосредованным быстрым усвоением музыкального языка. Высокий уровень творческости и интеллекта у этих детей служит основой гармоничного развития репродуктивного и продуктивного компонентов музыкального мышления.

Музыкально одаренные дошкольники часто оказываются художественно одаренными вообще, проявляя способности к изобразительной, литературной и другим видам художественной деятельности. Диагностика музыкальности представляет собой процесс, состоящие аз последовательных, проводимых ежегодно циклов диагностических обследований и систематических наблюдений за музыкальным развитием ребенка. Структура диагностики музыкальности и музыкальных способностей определяется принятой в исследовании структурой музыкальности и составляющих ее музыкальных способностей. Диагностирование детей проводится строго индивидуально.

У детей с общими задатками одаренности, но без выраженных на первом этапе музыкальных способностей, музыкальность в процессе специальных занятий развивается очень интенсивно, по-видимому, главным образом за счет интеллектуальных механизмов. Поэтому рекомендую родителям ребёнка после выпуска из ДОУ продолжить занятия с хореографом, преподавателем вокала или инструмента. Наши дети учатся в Школе Искусств, занимаются в хореографической Данс студии "Очарование", участвуют в городских, областных конкурсных программах. Выступают в городских праздничных программах "8 Марта", "День матери", "День защитников Отечества", "День защиты детей", «День Победы».

Создание особой художественной атмосферы, музыкальности окружения является мощным стимулом музыкального и общего развития детей.

Предварительный просмотр:

Итоговое занятие «Игрушки»

(Развитие ритмических способностей детей с речевыми нарушениями на музыкальных занятиях с элементами логоритмики)

Подборка музыкального, игрового, танцевального и песенного материала: Е. Фоминых

Мастеринг аудиофайлов: О. Лыков

Цель: преодоление речевого нарушения у детей путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы через музыкально - логоритмическую деятельность.

Задачи:

образовательные:

Формировать двигательные умения и навыки, связь музыки, движения и слова;

Развивать пространственные представления, творческую, активность;

Развивать координацию, переключаемость движений;

Знакомить с метроритмикой;

воспитательные:

Воспитывать и развивать чувство ритма, способность ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность;

Формировать способность восприятия музыкальных образов и умение ритмично и выразительно двигаться в соответствии с данным образом;

Совершенствовать личностные качества, чувство коллективизма;

коррекционные:

Развивать речевое дыхание;

Развивать артикуляционный аппарат;

Развивать фонематическое восприятие;

Развивать грамматический строй и связную речь;

Формировать и развивать слуховое и зрительное внимание и память.

Структура интегрированного занятия:

Движения под музыку: хороводный, дробный и маршевый шаг;

Танец с предметами:

«Горошины цветные» -с мячиками

Танец - песня «Ах, какие ложечки» О.Н. Васьковской

Песня, с элементами пальчиковой гимнастики, ритмопластики: Девочкина О.А. «Лошадка», «Зайка» на стихи А. Барто;

Песня «Самолет» Тиличеевой с игрой на металлофонах»

Логопедическая гимнастика;

Шумовой оркестр «Озорная полька» А. Филиппенко

Игра «Музыкальный магазин»

Игра «Взял-отдал» Тютюнниковой

Действующие лица:

Ведущий

Волшебница

Продавец

Дети: Мишка, 2 зайчика.

Оборудование: домик волшебницы, витрина магазина, игрушки для оформления, деревянные ложки, инструменты для шумового оркестра - металлофон, маракасы, барабаны, карточки для артикуляционной гимнастики, шапочки для игры «Муз. магазин», грецкие орехи для игры «Взял-отдал».

Дети входят в зал под музыку «Маленькая страна» и выстраиваются в шахматном порядке.

001. Мал. страна-поют дети

Ведущий: Здравствуйте, ребята. (распевают)

Сегодня мы с вами отправимся в необыкновенную волшебную страну, но сначала мы с вами поприветствуем друг друга!

Музыкальное приветствие:

Шаг, поклон,

На место встали.

«Здравствуйте!»- мальчики сказали.

Шаг, присели,

Шаг и стали –

«Здравствуйте!»- девочки сказали.

Ну а гости повторяют и нам дружно отвечают: здрав-ствуй-те!

Ведущий: Как здорово и интересно мы поприветствовали друг друга, а теперь – в путь! (ставим ручки, ставим ножки и отправляемся в путь-дорожку)

Звучит фоновая музыка «Гномик» О. Юдахиной, дети поют выполняют движения по тексту песни.

002. Все виды шагов

Ведущий:

1. Прямо по дорожке,

Шагают наши ножки,

Мы весело шагаем,

Колени поднимаем.

(Маршевый шаг)

2. Спокойно и красиво

По кругу мы идём,

Как будто по дороге

Мы хоровод ведём.

(Хороводный шаг)

3. Немножечко присели,

Потопать захотели,

Топаем ногами,

Весело шагаем.

(Топающий шаг)

Ведущий: Ну. Вот и мы пришли?

Звучит музыка из сказочного домика выходит волшебница.

003. Выход Волшебницы

Волшебница: Здравствуйте, мои друзья. Знаю, что отправились вы в волшебную страну и конечно, вам попасть туда я помогу. А поможет вам вот эта коробочка.

А что в коробочке лежит, что в коробочке гремит? (Прпевает)

Дети: высказывают предположения…

Волшебница: Давайте посмотрим - это волшебные орешки! Если на них ритм отстучать, можно в волшебную страну игрушек попасть!

Вы умеете играть с орешками?

(Дети садятся на колени в круг)

Игра Т.Э. Тютюнниковой «Взял-отдал», муз. «Тумба-хей» (Голландия).

004. Игра с орешками

1 ФРАЗА : 1 орех кладется на левую руку, и дети его накрывают у себя и передают соседу. 6 тактов 4/4

(Разучивается со словами «У МЕНЯ» , « У СОСЕДА », «ВЗЯЛ» , « ОТДАЛ »)
В проигрыше берут 2-ой орех

2 ФРАЗА : отстукивают ритм || III ||III ||II I||II I|| II I||III

Проговаривают слова: раз, два, раз, два, три

В проигрыше вновь кладут 2-ой орех перед собой

3 ФРАЗА : повтор 1 фразы, без слов: 6 тактов 4/4 в конце – поднимают руки с орешками ВВЕРХ!

Волшебница: Ой, а что это в уголочке за конвертик?

«Картинки с изображением АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА»

(Выполняют под метроном)

Под медленный темп метронома:

Широко раскроем ротик, как голодный бегемотик.
Часики стучат тик-так и язычок наш может так.
Дети на качели сели и взлетели выше ели, вверх-вниз ну-ка, язычок, держись.

Быстрый темп:

Я индюк «Балды-Балда»- разбегайтесь, кто куда.
Цокает лошадка по дорожке, громко язычком пощелкай – тоже будет звонко.

Как только гимнастика заканчивается. На середину зала выкатывается мяч!

Волшебница: А вот и первая игрушка!

005. Мой весёлый звонкий мячик

МЯЧ

(ритмодекламация под музыку)

006. Мяч-ритмодекламация

1. Мой веселый, звонкий мяч,
Ты куда помчался вскачь?
Желтый, Красный, Голубой,
Не угнаться за тобой!

2. Я тебя ладонью хлопал.
Ты скакал и звонко топал.
Ты пятнадцать раз подряд

Прыгал в угол и назад.

3. А потом ты покатился
И назад не воротился.
Покатился в огород,
Докатился до ворот,

4. Подкатился под ворота,
Добежал до поворота.
Там попал под колесо.
Лопнул, хлопнул - вот и все!

Слышится звук самолета

Волшебница: Вот и вторая игрушка к нам спешит, угадайте - кто так гудит?

006. Звук самолета

Волшебница: Верно, звук самолета. Летчики, на аэродром!

Дети идут маршевым шагом, выстраиваются в полукруг и декламируют стихотворение:

Самолёт построим сами,

Понесёмся над лесами.

Понесёмся над лесами,

А потом вернёмся к маме

На команду «Заводим моторы и летим – двигаются по залу хаотично. На команду: На посадку – «Летят на стульчики»

Остаются 3 человека и играют на металлофонах попевку:

Песня Е.Тиличеевой «Самолет» с игрой на металлофонах

007. Самолет

Волшебница : Звонко цокают копытца. Угадайте, кто к нам мчится?

009. Лошадки

Звучит начало «Лошадка Зорька» Ломовой (дети узнают лошадку)

010. Лошадка Зорька

Исполняется песня «Я люблю свою лошадку» с движениями (сл. А. Барто, муз. Девочкиной)

Звучит заставка - рычание медведя (см. «Музыкальный Оливье» №1- 2013 г. http://art-olive.ru/besplatno.html )

Волшебница : Кто-то к нам еще идет?

Громко песни так поет!

Заходит медведь с корзиной, в которой лежат ложки.

011. Медведь

Волшебница : Мишка косолапый по лесу идет,

Мишка косолапый ложки нам несет.

Медведь: Буду с вами и я играть,

Будем ложками стучать!

Любая песня про Ложки, по выбору музыкального руководителя.

Ведущий: Кто же к нам еще спешит? (звучит фрагмент «Зайка») , дети отвечают.

012. Зайчики

Ведущий: Давайте исполним песню про зайчика

Исполняется песня «Зайка» с движениями (сл. А. Барто, муз. Девочкиной)

Волшебница: А вы не будете обижать игрушки? Ну-ка, зайка, выходи, инструменты нам неси.

Под музыку зайка выходит:

Зайка: Что ж ребята вы сидите,
Инструменты все берите.
Как умеете играть
Надо всем нам показать.

Оркестр «Озорная полька»

(муз. Филиппенко)

013. Озорная полька (Филиппенко)

Волшебница: Ребята, а знаете где у игрушек дом?

Правильно - на фабрике их делают, а покупают?

И мы отправимся с вами в магазин.

Садитесь в машины, заводим, поехали….

014. Бибика-мик

(садятся на стульчики - машины)

Игра «Музыкальный магазин»

Продавец:

Посмотрите, в магазине

Все игрушки на витрине:

Заводные зайчики,

Мишки и лошадки

Все на полочках сидят,

С нами поиграть хотят.

(Н. Воронина)

Давайте посмотрим, какие игрушки в нашем магазине. (У каждой игрушки своя музыка. (зайчики 012 - 1 чел, лошадки 09 – 2 чел., самолет 08 - 1 чел., мишка 011 - 1 чел.))

Каждая игрушка под свою музыку выполняет движения. С окончанием музыки «завод» заканчивается. Покупатель выбирает понравившуюся игрушку. После - все возвращаются на «стульчики-машины».

Волшебница:

Пробежало солнышко по дорожке,

Разбросало солнышко яркие горошки.

Ребята цветные горошки взяли,

И на прощание танец с ними станцевали.

Танец «Горошины цветные»

(Описание танца см. в конце сценария)

015. Горошинки цветные

С последними фразами танцующие уходят. К ним присоединятся дети мл. возраста. Движениями рук прощаются и уходят в группу.

Горошины цветные

(красные, синие, желтые)

(Муз.А.Варламова, сл. В.Кузьминой)

На проигрыш идут в 2 шеренгах, перестраиваясь в одну.

1. Горошинки цветные в ладошки соберу

(перекрестные движения руками с поворотом влево-вправо, ноги на пятку)

И превращу горошинки в весёлую игру

(вытягивают вперед поочередно руки с шариком)

Жёлтые горошки – это наша кошка,

(руки вверх-махи в стороны обеими руками, показывают только те, о ком поется, у остальных- руки за спиной)

Синие горошки – кошкины глаза.

Красные горошки – ушки под серёжки

И тогда получится кошкина краса.

В проигрыше перестраиваются в 2 круга

2. Горошинки цветные на солнышке горят,

(присели, встали, покружились)

Мальчишки озорные играть со мной хотят.

Жёлтые горошки – это чьи-то ножки ,

(перестраиваются в общий круг по словам песни)

Синие горошки – чей-то сильный взгляд.

Красные горошки – ротик у Антошки,

Получился маленький непоседа-брат.

(В проигрыше маршевым шагом расширяют круг, шагая спиной)

3. Горошинки цветные

рассыпались в траве,

Но три из них остались

(Встают на колено. Стучат шариками)

в широком рукаве.

(движение поочередно руками вверх-вниз)

Но три из них остались

(Встают на колено. Стучат шариками)

в широком рукаве.

(движение поочередно руками вверх-вниз)

Жёлтые горошки

(делают воротца в центре) – осени наброски,

Синие горошки

(движения руками в стороны под ВОРОТЦАМИ)– капельки дождя.

Красные горошки

(Подходят по обе стороны к ВОРОТЦАМ)– соберу в лукошко,

Сказочной дорожкой тихо уходя .

(Перестраиваются в одну шеренгу)

Сказочной дорожкой тихо уходя.

В проигрыше повтор: (перекрестные движения руками с поворотом влево-вправо, ноги на пятку) - 2 такта, (вытягивают вперед поочередно руки с шариком)- 2 такта,

Кто такие дети с «особыми образовательными потребностями»? Данное понятие охватывает всех учащихся, образовательные проблемы которых выходят за границы общепринятой нормы. Термин базируется на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в своем развитии.

Более точным можно считать определение, данное французским ученым Г. Лефранко: «Особые потребности - это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал» .

Дети с особыми потребностями - это дети с особенностями психофизического развития. Их можно разделить по следующим категориям:

С нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

С нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

С нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети, с задержкой психического развития);

С речевыми нарушениями (дислалия, дизартрия, анартрия, дислексия, алалия, ринолалия и т.д.);

С нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

С эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Речевые нарушения, в свою очередь, имеют свои разновидности:

Дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата);

Ринолалия (нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата);

Дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата);

Заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата);

Алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка);

Афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);

Общее недоразвитие речи (различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне);

Нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия) и многие другие.

" с ОВЗ"

Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:

трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми,
нарушениями развития личности;
меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;
меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти;
недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);
недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);
замедленным темпом психического развития в целом;
повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью

С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.
Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.
Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:

медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)
формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
замедленный темп преподнесения новых знаний;
меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что объем запоминаемой информации у них меньше;
использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);
организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения

тотально слепые или дети с абсолютной слепотой
дети со светоощущением
дети с остаточным зрением или с практической слепотой
дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08.

В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:

амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины);
миопию
гиперметропию,
астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза);
косоглазие (нарушение содружественного движения глаз).
трудности в определении цвета, формы, размера предметов,
формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов,
потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики,
низкий уровень развития зрительно-моторной координации,
плохое запоминание учащимися букв,
трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов,
потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами,
трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.
особая потребность в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия
потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.
компьютерными программами

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха

Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты (врач-сурдолог и сурдопедагог). Для полноценного развития плохослышащих детей, также как и неслышащих, требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.

Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов

Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:

внешние – особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие или малоподвижные при говорении губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.), специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.); расположения говорящего по отношению к глухому/слабослышащему ребенку; количество включенных в беседу людей; акустическая обстановка и др.;
внутренние – наличие незнакомых слов в высказываниях собеседника; «слуховые возможности» ребенка (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание», большие помещения (слабое отражение звуков от стен)); временная невнимательность (небольшое отвлечение, усталость) и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) и др.

Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого развития:

на уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
на синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:

сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;
преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;
наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:

потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;
потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);
потребность формирования социальной компетенции

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) - 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и социальной помощи. В условиях специальной образовательной организации многие дети этой категории дают положительную динамику в развитии.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением ОДА не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).

При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики).

ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства имеют разную степень выраженности, может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей:

неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;
выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);
сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.

Около 25% детей имеют аномалии зрения
У 20-25% детей наблюдается снижение слуха
При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство)
Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП
Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти
Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость различной степени.
Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей.
У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных).

Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом:

личностная незрелость;
астенические проявления;
псевдоаутические проявления.

При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%.

При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи.
При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.
У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков.
При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры.
Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса
Наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по типу спастичности, гипотонии, дистонии; нарушения подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация, нарушение акта приема пищи (жевания, глотания), синкенизии и др. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблюдается анартрия – полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных синдромов. Значительно реже, при поражении левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание.
Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи – дислексия и дисграфия – обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.
У большинства детей с ДЦП отмечаются разноуровневые, вариативные специфические сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих детей характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному, психическому, речевому), для остальных- равномерное.
Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с церебральным параличом.

Возможности освоения академического образования:

Часть детей (с «чисто» ортопедической патологией и некоторые дети с детским церебральным параличом) могут освоить программу общеобразовательной школы.
Существенная часть детей с двигательной церебральной патологией с ЗПР (с церебральным параличом и некоторые дети с ортопедической патологией) нуждаются в коррекционно-педагогической работе и специальных условиях образования; они могут успешно обучаться в специальной (коррекционной) школе VI вида.
Дети с легкой умственной отсталостью обучаются по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Для детей с умеренной умственной отсталостью возможно обучение по индивидуальной программе в условиях реабилитационного центра системы образования или на дому

Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство

Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования:

потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
потребность в предоставлении услуг тьютора;
потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.

Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.

У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
снижение работоспособности;
повышенная истощаемость;
неустойчивость внимания;
ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
более низкий уровень развития восприятия;
отставание в развитие всех форм мышления;
недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти

Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с умственной отсталостью

К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.

В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.

Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.

На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

уменьшен и объем восприятия − одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, работу с многозначными числами и т. д.

Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной

Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.

Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются.

У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Нарушено мышление . Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень широкие, не дифференцированные.

Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.

Неполноценностью мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.
Мышление умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью.
Дошкольники с нарушением интеллекта недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.
Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
К получаемым в процессе деятельности результатам такие дети относятся недостаточно критически (результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов).

Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и недоразвитием.

Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).
Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых воспитанников наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:

они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели
непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления
необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость крайне отягощают их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом периоде.

При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями психофизического развития.

В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Дошкольникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы , облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно.
Широко используется предметно-практическая деятельность , в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.
Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала.
Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.
Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации . На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.
Целенаправленное обучениедошкольников приемам учебной деятельности .
Необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики . Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофренопедагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.
Целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.
Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации : умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении
Усвоение морально-этических норм поведения , овладение навыками общения с другими людьми.
Трудовая и профессиональная подготовка . Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации.
Создание психологически комфортной для дошкольников с нарушением интеллекта среды : атмосфера принятия в группе, ситуация успеха на занятиях или другой деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда воспитанников во избежание их переутомления.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.

Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи , а также коммуникативной деятельности .

Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации.
Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы.
Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы.
Заметно снижена слуховая память , продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития.
Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений :
1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).
Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи подразделяются на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).

Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Задачи специальной логопедической помощи:

сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;
динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;
оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.
Дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
Потребность в формировании навыков чтения и письма.
Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.

РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.

Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:

экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);
генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
трудности социального взаимодействия , которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми.
трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка.
Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы.
Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи).
К специфическим особенностям детей с РАС относят “гиперлексию”, то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного..
Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей
Общими трудностями являются трудности понимания художественных текстов , понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.

Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.

К особым образовательным потребностям относят:

потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в ДОУ;
потребность в разработке адаптированной образовательной программы;
потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании дошкольников с РАС;
потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.);
потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС;
потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики;
потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;
потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.

Составитель:

Филипова Елена Владимировна, воспитатель первой категории МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 49 г. Екатеринбурга.

1. Введение

«Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя рамками того, на что, как эти люди считают, они способны. Вы способны добраться туда, куда может проникнуть ваш разум. Помните, во что вы верите, того вы способны достичь.»
Мери Кей Аш

Рождение ребенка является настоящим счастьем для семьи – она увеличилась на одного человека, и вчерашние парень с девушкой сегодня гордо называются родителями. Вполне естественно желание каждого родителя видеть своего малыша здоровым. Только случается так, что предполагаемое счастье омрачается какой-то достаточно неприятной болезнью. А в результате врачи оглашают свое мнение: инвалидность.

Главное, надо понять, что это не имеет ничего общего с приговором. Чтобы преодолеть дальнейший путь, который отнюдь не будет легким, необходимо смириться с обстоятельствами и никого не винить в случившемся. Нельзя забывать и то, что теперь вы родители, душевное состояние которых передаётся ребенку. Поэтому во избежание ненужных стрессов у малыша необходимо питать его позитивными мыслями.

2. Дети с особыми потребностями

«Никто не застрахован в жизни от болезни. Не смейтесь над искалеченными, больными людьми, ведь на их месте… можете легко оказаться и вы.»
Inva-Life. ru

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами» , «дети с особыми нуждами» , «нетипичные дети» , «дети с трудностями в обучении» , «аномальные дети» , «исключительные дети» . Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие) ;
Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие) ;
Дети с нарушением речи (логопаты) ;
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
Дети с умственной отсталостью;
Дети с задержкой психического развития;
Дети с нарушением поведения и общения;
Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) .

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями) , другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий) . Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

Вид (тип) нарушения.

Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития;

Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно -реабилитационной работы с ним.

3. Особенности обучения и воспитания детей с потребностями в РФ

«Невозможно – это лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно – это не факт. Это только мнение. Невозможно – это не приговор. Это вызов. Невозможно – это шанс проверить себя. Невозможно – это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО.»

Марк Виктор Нансен

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) , что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.) , и в первых Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599) . В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ОВЗ не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится. Группа школьников с ОВЗ очень разнообразна и многочисленна. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

Важно разработать психологические рекомендации для детей с задержкой психического развития. Воспитателю в работе с детьми использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания.
Учителю и воспитателю учитывать возрастные особенности детей помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. На уроках и во внеурочной деятельности активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные УУД к ним относятся умения - умение действовать по плану, преодоление импульсивности, непроизвольности, оценивать правильность выполненного действия и вносить коррективы в результат. Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные УУД к ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.
Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации. Используя упражнения развивающего характера.
Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ: использование заданий, с которыми они справятся.

Воспитателю и учителю создавать благоприятный психологический микроклимат в классе. Ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.

Следует развивать по принципу от творчества к действию, а также в воспитательной работе давать поручения, задействовать в различных мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества.

4. Проблемы детей с потребностями

«Основное правило – не дать сломить себя ни людям, ни обстоятельствам»
Мария Склодовская-Кюри

Будущее любой страны решается за школьной партой. Одной из главных проблем, возникших в нашем обществе на рубеже веков, является проблема нравственного и духовного выгорания подрастающего поколения. Все чаще мы сталкиваемся с фактами подмены ценностей и понятий у молодежи. Замечательно, что главная цель образования в школе – добрая: развитие высоконравственной, гармоничной, физически развитой и духовно здоровой личности, способной к творчеству и самоопределению. Тема нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями чрезвычайно актуальна. В условиях становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, идет активный процесс поиска моделей образования, которые позволят сохранить нравственные и культурно-исторические традиции отечественного образования и воспитания, сформированные как в дореволюционный, так и в советский, и современный периоды его развития. В сообщениях Президента Российской Федерации Д.А. Медведева обращается внимание на главенствующую роль воспитания: «Воспитание – прежде всего!» . Определение процесса воспитания очень многогранно, сам процесс очень сложен даже тогда, когда речь идет о здоровых детях. Разумеется, что он оказывается особенно сложным, когда воспитываются дети с отклонениями в развитии, а таких детей в нашей области более 10 тысяч. Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические) , социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Воспитание необычных детей «требует» применения особых технологий, методов в работе педагога. Трудность проблемы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья определяется:

недостаточностью исследования темы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку нет специальных программ в заданном направлении (именно для детей с ограниченными возможностями здоровья) ;
дети, обучающиеся в МСКОУ, отличаются весьма разнообразными глубокими нарушениями в психофизиологическом развитии. У ребенка в силу перенесенных заболеваний нарушается нормальное развитие процессов восприятия, процессов запоминания и воспроизведения, особенно в их активных произвольных формах: существенно нарушаются в своем развитии процессы отвлечения и обобщения, т.е. то, чем характеризуется словесно-логическое мышление. Для многих учащихся характерно наличие серьезных нарушений в сфере возбудимости, неуравновешенности в поведении. Ненормальное функционирование указанных процессов не позволяет ребенку усваивать сложную систему знаний о мире;

3)семьи детей с ОВЗ, зачастую, относятся к категориям малообеспеченных, неблагополучных. К сожалению, количество семей, злоупотребляющих алкоголем и психоактивными веществами не уменьшается. Отмечается низкий образовательный статус родителей, и как следствие – низкий процент трудоустроенных родителей. Все эти обстоятельства указывают на крайне низкий педагогический потенциал семей. Дети, проживающие в подобных семьях, с детства запечатлели в своей эмоциональной памяти отрицательный жизненный опыт, увидели жизнь с «черного хода» . Для формирования личности данного контингента детей необходимо внесение педагогических корректив в условия жизни, быта, содержания и формы воспитательной работы;

4) стихийное воспитание («уличное» , не целенаправленное, чаще безнравственное) детей с ограниченными возможностями здоровья может оказать серьезное негативное воздействие на формирование личности, усугубляя проблемы состояния здоровья, превращая их в «социально-опасную» группу населения. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы и результатов практической деятельности можно сделать вывод, что роль нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья велика, поскольку это способствует профилактике правонарушений; позволяет формировать духовный мир (ценностные ориентации) и нравственные качества такого ребенка, позволяя ему органично вписаться в общество; раскрывает творческий потенциал, расширяя возможности профессионального выбора; формирует прилежание в труде, способствует повышению профессиональной ориентации, способствует снижению числа безработных, воспитывает трудолюбие (добровольное отношение к труду и честность) , формирует в сознании ребенка понятия труда, как общечеловеческой ценности; позволяет сократить количество неблагополучных семей; позволяет решить проблему социального инфантилизма. Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности.

Работая над проблемами нравственной воспитанности школьников с ОВЗ, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.
Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко» , «Не перебивай беседующих» , «Не трогай чужую вещь» , «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению. На 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»
Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения) .

Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) .

Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. В. А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.
Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.
Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.»

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых ребёнок ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для детей всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях детей к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям.

5. Педагогические решения работы с детьми с ОВЗ в РФ

«Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности.»

Л.И. Швецова

C каждым годом в муниципальные образовательные учреждения приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП) . Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.

Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.

Согласно «Словарю русского языка» сопровождать- значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.

Цель психологического сопровождения: создание комплексной системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
психологическое обеспечение образовательных программ;
развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса.

Специальную работу следует вести с родителями данной категории детей по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях ребенка, оптимальных формах взаимодействия, обучению эффективным методам помощи.

У детей с ограниченными возможностями необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими.

Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками - существенное условие позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

«Упавший духом гибнет раньше срока»
Омар Хайям

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают.

Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:

Мотивация – необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.
Развитие – важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.
Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.

Принцип психологической безопасности.

На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также - выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других.

Стоит отметить важность семейного воспитания детей с ОВЗ, ведь в кругу родственников проходит большая часть жизни малыша. Целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на его жизнедеятельность. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех. В семье происходит процесс становления ребенка, как части общества, формирование общественных ценностей, навыков общения. Необходимо помнить, что конфликтные ситуации и любые проявления агрессии приведут к противоположному результату и весьма негативно повлияют на и так неокрепшую психику малыша. Таким образом, семья играет основную роль в становлении личности.

Литература

Амонашвили Ш.А. Спешите дети, будем учиться летать. Изд. Дом Шалвы Амонашвили. Лаборатория гуманит. Пед. МГПУ. - М., 2005- 329 с.
Андреева Л.В. Педагогические условия осуществления интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу. Материалы международного семинара. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996-144 с.
Болотов В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях. Метод. Письмо Министерства образования РФ. М., 2002. - 12 с.
Жулина Е.В. Основы социальной реабилитации. ТЦ Сфера. М., 2005 - 187 с.
Калимов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М., 1997 - 234 с.
Коновалова М.П. Социокультурная реабилитация детей с ограниченными возможностями в процессе информационно-библиотечного обслуживания. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств М. П. Коновалова. М., 2003 - 103-107
Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике. ИКЦ "МарТ" М., 2005 - 448 с.
Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями. Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1997 - 42 - 48 с.
Малофеева Т., Васин С. Инвалиды в России, №3. М., М., 80 - 105 с.
Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) . ВЛАДОС, М., 1997 - 304 с.
Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. ТЦ Сфера. М., 2002 - 480 с.
Романов М.Р. Реабилитация инвалидов. Вагриус. М., 2000 - 175 с.
Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972 - 344 с.