ВВЕДЕНИЕ
Этапы становления практики
Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России
Опыт инклюзивного образования за рубежом
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нормативные акты
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает ее требованиям - детей, которые способны обучаться по общей программе и могут показывать нормальные для всех результаты. В итоге часто получается, что дети c ОВЗ изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, т.к. для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми знаниями в области специальной и коррекционной работы. Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных школах решает инклюзивное образование.
Важнейшая проблема образования - доступность для неких социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. Особое место среди них занимают дети с ОВЗ. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные ограничения, которые связаны с социальным неравенством. Исследования в области социологии, которые проводились в Российской Федерации и на Западе, начиная с 60-х гг., показали, что образование склонно подтверждать и отражать существующее социальное неравенство, чем можно содействовать его устранению. Так как ответственность за итоги обучения возлагается на педагогов, то в итоге больше всего внимания уделяется способнейшим, лучшим школьникам, а дети с ограниченными возможностями оказываются в низах школьной иерархии.
Причины общественного ущемления данной группы детей не ограничиваются рамками школы. В английских исследованиях 80-х гг. были подтверждены выводы, касающиеся факторов общественного неравенства, а также были поставлены вопросы, почему сами образовательные учреждения склонны воспроизводить и сохранять социальное неравенство. В этом же направлении работают российские социологи нашего времени. Они выявили трансляцию и преемственность путем образовательной системы тех социально-классовых отличий, которые существуют вне образовательного процесса. Судя по изучениям, которые были осуществлены в США в 60-70-е годы, большое влияние на итоги школьного обучения оказывают семейные и социальные обстоятельства, что в последующем определяет и уровень доходов. На эффективность процесса обучения воздействует социальное происхождение школьников. Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения инклюзивного образования для детей из различных социальных слоев и групп, в том числе для детей с ОВЗ.
Социальные аспекты инклюзивного образования изучали Шинкарева Е.Ю., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антипьева Н.В., Акатов Л.И. и др.
Целью курсовой работы является рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран.
Объект - история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом.
Предмет - проблема инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом.
Задачами курсовой работы выступили:
1.Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.
2.Анализ опыта зарубежных стран в проблеме инклюзивного образования.
.Рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.
Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала и практического опыта.
1. Этапы становления практики
История развития детей с особыми образовательными потребностями условно разделяется на 3 этапа: .Начало ХХ века - середина 60-х годов - "медицинская модель" → сегрегация
2.Середина 60-х - середина 80-х годов - "модель нормализации" → интеграция
.Середина 80-х годов - настоящее время - "модель включения" → включение.
"Полноценное участие" в концепции "включения" - это обучение и сотрудничество совместно с другими участниками, приобретение общего опыта. Это активное вовлечение каждого ребенка в процесс обучения. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть. Развитие "включения" в школе подразумевает отказ от практики использования методик, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых "исключающих" методик. Вместе с тем, переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании может быть довольно болезненным, поскольку им приходится рассматривать собственные дискриминационные действия в отношении тех или иных социальных меньшинств. Важный импульс развитию инклюзивного образования был придан Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями: доступ и качество, которая состоялась в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. Более 300 участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для содействия реализации концепции инклюзивного образования и создания, таким образом, условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. Хотя основное внимание участников Конференции в Саламанке было сосредоточено на особых образовательных потребностях, выводы этой конференции заключались в том, что «образование с учетом особых потребностей является проблемой, которая в равной степени касается как стран Севера, так и Юга, и что эти страны не могут двигаться вперед, будучи изолированными друг от друга. Такого рода образование должно являться составной частью общей образовательной стратегии и, действительно, быть объектом новой социально-экономической политики. Это требует крупной реформы обычной школы». Инклюзивными станут обычные школы иными словами, если они станут лучше учить всех детей, проживающих в их общинах. Участники Саламанской конференции провозгласили, что «обычные школы, имеющие инклюзивную ориентацию, являются самым эффективным средством борьбы с дискриминирующим отношением, так как создают благоприятную общественную среду, строят инклюзивное общество и обеспечивают образование для всех; кроме того, они обеспечивают эффективное образование большинству детей и повышают действенность и, в конечном итоге, рентабельность всей системы образования» Такое видение было подтверждено участниками Всемирного форума по образованию в Дакаре в апреле 2000 г., Современные исследователи отмечают, что в настоящее время среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Данию, Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию. В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-х годов. В 1977 году были приняты первые нормативные акты, регулирующие инклюзивное образование. Максимальное количество детей в классе составляло 20 человек, детей с ОВЗ - 2 учащихся от общего количества. Классы, которые были до этого, для детей с ОВЗ закрывались, а педагоги-дефектологи объединялись с обычными учителями и взаимодействовали со всеми учениками в классе. Все специализированные учреждения были закрыты во всей стране, дети с особыми потребностями были включены в жизнь общества. Но по оценкам экспертов, качество их образования пострадало. В 1992 году был принят новый закон, по которым во главу угла ставилась не только социализация, но и образование особых детей. К 2005 году более 90% итальянских детей-инвалидов обучались в обычных школах. В Великобритании инклюзивное образование стало частью национальной образовательной программы в 1978 году. Тогда было введено словосочетание «специальные образовательные потребности» и было признано на государственном уровне, что эти «потребности» могут осуществляться в большинстве случаев на базе общеобразовательной школы. В 1981 году был принят закон об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью. К 2008 году более 1,2 миллиона детей с особыми образовательными потребностями успешно обучаются в общеобразовательных школах, при этом система специализированных школ также существует. Инклюзивное образование в Испании насчитывает более 40 лет, в 1940 впервые был официально закреплен в Общем законе об образовании термин «специальное образование», в 1975 году создается самостоятельное учреждение Национальный институт специального образования. В 1978 году испанская конституция устанавливает: «Органы исполнительной власти будут осуществлять политику предупреждения, лечения, реабилитации и интеграции инвалидов с физическими, сенсорными и психическими заболеваниями, нуждающихся в особом внимании и будут специально защищены, чтобы они могли воспользоваться своими правами, которые конституция предоставляет всем гражданам». В нашей стране первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11 регионах были созданы экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. В нашей стране накоплен малый опыт технологий инклюзии. За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Сорокоумова С.Н. (2010 г.) в своем исследовании дает определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка. Сабельникова С.И. (2010 г.) считает, что на сегодняшний день Болонское соглашение, в области инклюзии как реформы, которая приветствует и поддерживает особенности и различия любого школьника (индивидуальные способности и возможности, религия, национальность, социальный класс, культура, раса, пол), начинает свои первые шаги в Российской Федерации. Часто инклюзия рассматривается как обучение детей с инвалидностью в общих школах совместно с их здоровыми сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность школьникам развивать социальные взаимоотношения с помощью непосредственного опыта. Основой практики инклюзивного образования считается идея принятия особенностей любого ученика и, естественно, образование должно организовываться так, чтобы удовлетворить потребности любого ребенка. Принципом инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей. При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам. Главный субъект инклюзивного образования - ребенок с ограниченными возможностями. В сфере обучения понятие ребенок с ограниченными возможностями характеризует детей, который в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования. Термин ребенок с ограниченными возможностями (disabled child) был заимствован из зарубежного опыта и в практике российских ученых укрепился в 90-х гг. ХХ века. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития. Шипицина Л.М. отмечала, что учитывая вариативность индивидуального развития школьников, образовательным учреждением предусматриваются модели совместного обучения с сохранением необходимой специализированной педагогической и психологической помощи. Таким образом, для развития инклюзивного образования нужно сформировать модель педагогического и психологического сопровождения и субъективные образовательные маршруты для детей, в которых на каждом образовательном уровне была оказана нужная помощь специалистами учреждений. Основная задача - обнаружить индивидуальные положительные особенности в любом школьнике, зафиксировать умения учения, которые приобретены за некое время, наметить перспективу и ближайшую зону совершенствования приобретенных умений и навыков и как можно больше расширить функциональные возможности школьника. Важным условием, которое обеспечивает успешную инклюзию, считается точная дифференциальная психологическая диагностика любого ребенка. Это может быть осуществлено с помощью квалифицированной диагностической службы. Эта служба должно не только установить диагноз, однако и дать заключение для образовательного учреждения, куда направляют ребенка в согласовании с диагнозом, который содержит рекомендации к субъективному плану обучения. Сложным аспектом считается методологическая рассогласованность диагностических изучений, которые проводятся специалистами разного профиля: медицинскими работниками, психологами, педагогами. Комплексность работы сталкивается с неготовностью специалистов к диалогу на базе диагностических результатов, которые имеются. Еще одним важным аспектом образования считается развитие системы сопровождения, испытывающей проблемы в методической необеспеченности диагностики. Более важным вопросом считается диагностика конструктивных факторов, позволяющих найти ее решение. Диагностический инструментарий, который используется специалистами, ориентирован не на поиск путей выхода из проблемы, а на констатацию неблагоприятного фона проблемы. Смысл системы сопровождения при инклюзивном обучении связан с обучением детей методам самостоятельного решения и поиска своих проблем развития. Из этого возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В данной области более перспективным считается подход, который ориентирует психолога не так на исследование внутреннего мира детей, как на анализ внешних характеристик и способа их взаимодействия с внешней средой. В дошкольном периоде жизни детей инклюзия считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями. У них легко воспитывается отношение к психическим и физическим недостаткам, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз. Американские ученые считают, что, начиная инклюзию в дошкольном возрасте в образовательную среду, мы воспитываем поколение с гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, которые имеют недостатки в развитии. Помимо этого, компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с ограниченными способностями в среду здоровых сверстников считается подготовка окружения к таким процессам посредством обучающих программ повышения квалификации для специалистов коррекционных (специальных) и массовых программ и учреждений повышения компетентности родителей. В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании. Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире - ребенок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях (ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях (СУ). Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др. Администрация и педагоги ОУ, которые приняли идею инклюзивного образования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между участниками процесса образования и формированию педагогического процесса, где основной фигурой считается ребенок. Пространство инклюзии подразумевает доступность и открытость, как для детей, так и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет школьник. Круг партнеров весьма широк: общественные и родительские организации, центры педагогической и психологической реабилитации и коррекции, специальные (коррекционные), общеобразовательные и дошкольные учреждения, профессиональные центры и высшие учебные заведения повышения квалификации, методические центры, управление образования, Департамент образования. Педагоги не готовы работать со школьниками, которые имеют ограниченные возможности в развитии. Существуют пробелы, как в качестве подготовки специалистов, так и неготовности учреждений принимать таких школьников. Идея инклюзивного обучения предъявляет особенные требования к личностной и профессиональной подготовке специалистов, имеющих базовое коррекционное образование, и преподавателей со специальным компонентом профессиональной квалификации и с базовым уровнем знаний. Базовый компонент - это профессиональная педагогическая подготовка (навыки и умения, методические, педагогические, психологические, предметные знания), а специальный компонент - педагогические и психологические знания: Умение реализовывать разные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, с учениками в группе и по отдельности). Знание методов дидактического и психологического проектирования процесса учебы. Знание психологических особенностей и закономерностей личностного и возрастного развития детей в условии инклюзивной образовательной среды. Понимание и представление того, что такое инклюзивное обучение, в чем его отличие от традиционного обучения. Актуальным считается вопрос о понимании масштаба инклюзии, которая основана на содержании школьной модели и образования, одинаковой для всех школьников вне зависимости от их отличий (школьники должны приспосабливаться к правилам, режиму и нормам системы образования). Или она, наоборот, предполагает использование и концептуализации широкого спектра образовательных стратегий, которые отвечают многообразию школьников (образовательная система должна отвечать на потребности и ожидания молодежи и детей). Необходимо достаточно оценивать значимость инклюзии для развития не только детей с умственной недостаточностью, однако, и общества в целом. интегрированный общеобразовательный инклюзивный образование 2. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России
Законодательство Российской Федерации в сфере образования в согласовании с международными нормами предусматривает гарантии различных прав на образование для лиц с ОВЗ. На сегодняшний день в РФ применяются 3 подхода в образовании детей с ОВЗ: Инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми. Интегрированное образование детей в специальных группах (классах) в школах. Дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов. В настоящее время система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге изменений. В реальности в РФ образовательная интеграция реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом. Совместно с этим на сегодняшний день в качестве приоритетного направления развития образования детей-инвалидов рассматривается организация их воспитания и обучения совместно со здоровыми детьми. Реализация в РФ инклюзивного образования ставит для страны вопрос о необходимости смены методов внедрения интеграционных инноваций в образование. Главная задача в этом направлении была сформулирована Медведевым Д.А: «Мы обязаны создать нормальную систему образования для детей-инвалидов, чтобы они могли обучаться среди здоровых сверстников в обычных школах, чтобы они с раннего детства не чувствовали себя в изоляции от общества». Чтобы расширить доступность образования для таких детей в РФ развивается дистанционное образование этих детей. На его реализацию из федерального бюджета в 2009 году были выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2010-2012 гг. объем ежегодного финансирования составил 2,5 млрд. рублей. На сегодняшний день в дистанционной форме обучается более трех тысяч детей. По итогам Национального проекта в 2012 году возможность обучаться на дому имеют около 30 тысяч детей. Системное внедрение практики инклюзивного обучения происходит в РФ неравномерно и медленно. В некоторых регионах (Архангельск, Самара, Москва) данные процессы продвинулись в своем развитии, в прочих регионах данная практика лишь начинает формироваться. В основном это обобщение педагогического опыта, который наработан в российских школах и включает инклюзивные подходы, анализ новейших подходов, которые складываются в финансировании и управлении процесса образования детей-инвалидов. По данным Министерства науки и образования Российской Федерации, в 2008-2010 годах модель инклюзивного обучения внедряется в порядке эксперимента в школах различных типов в ряде субъектов Российской Федерации, среди них: республики Северного Кавказа; Хабаровск; Санкт-Петербург; Республика Карелия; Республика Бурятия; Самарская область; Архангельск; Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации осуществляется в партнерстве неправительственных организаций и государственных структур. Инициаторами включения детей-инвалидов в процесс обучения выступают объединения родителей таких детей, организации, которые отстаивают интересы и права людей - инвалидов, ОУ и профессиональные сообщества, которые работают в проектном и экспериментальном режиме. На сегодняшний день отношение к детям - инвалидам изменилось: практически никто не возражает, что образование должно быть доступно для всех детей, главный вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок - инвалид получил и богатый социальный опыт, и были реализованы его образовательные процессы. Следовательно, вопросы из идеологической плоскости переместились в исследовательские, методические и организационные плоскости. В Российской Федерации, при развитой и сформировавшейся системе специального образования, потребности в образовании у таких детей удовлетворялись в плане оказания социальной и медико-психологической помощи, однако эта система ограничивала выпускников в плане дальнейших жизненных шансов и социальной интеграции. Помимо этого, приоритет развития совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов не значит отказ от достижений российской системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям. Реформирование общественной системы предполагает разработку нормативно-правовой базы осуществления данного процесса. В настоящее время инклюзивное обучение на территории Российской Федерации регулируется Протоколом №1 Европейской конвенции о защите основных свобод и прав человека, Конвенцией о правах ребенка, федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», федеральным законом «Об образовании», Конституцией РФ. В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В современном законодательстве при фиксировании принципов права на образования не нашел своего отражения механизм создания специализированных условий для детей-инвалидов в школе. Сегодня готовится проект нового Закона об образовании, в нем должны быть отражены принципы инклюзии в современной школе. Главной задачей считается формирование в школах условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов. Для решения этой задачи Минздрав социального развития Российской Федерации разработал проект концепций федеральной целевой программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг. Программа «Доступная среда» включает в себя не только приспособление физической среды, но и изменение процедуры и принципов аттестации и оценки учащихся, предоставление детям - инвалидам возможности обучаться по индивидуальным планам, изменение системы оказания дополнительной и индивидуальной поддержки, подготовку педагогов. В настоящее время большими проблемами на пути продвижения инклюзии остаются: неучтенность различного уровня нужд и потребностей детей-инвалидов в зависимости от уровня ограничений жизнедеятельности для формирования поддерживающих услуг и доступной среды при организации целевого финансирования; неориентированность стандартов образования на обучение детей-инвалидов. Реализация инклюзивного обучения связана с наличием в стране системы ранней комплексной помощи. Модель инклюзии на уровне дошкольников более перспективна и не противоречива, т.к. ориентирована на цели развития детей. Основой школьной ступени тяжело преодолеть ориентацию на цензовое обучение. Поэтому у педагогов возникают затруднения с выдачей аттестатов. Анализ состояния высшего образования инвалидов в РФ, показывает, что есть необходимость изменений в его содержании и организации, которая вызвана формированием новейшей целостно-смысловой характеристики профессионального образования и рядом устойчивых тенденций в социальной политике. В РФ лишь ограниченное число ВУЗов ориентировано на обучение лиц - инвалидов. В государственных вузах обучается более 24 тыс. инвалидов, в средних школах - 14 тыс., в начальных - 20 тыс. инвалидов. В последнее время внедряются дистанционные формы образования. Основной проблемой также является трудоустройство инвалидов. По данным статистики в РФ проживает примерно 10 млн. инвалидов, а постоянную работу из них имеют лишь около 15%. При этом инвалиды, которые освоили программы высшего интегрированного образования, имеют занятость, которая не превышает 60%. Реализация инклюзивного обучения может оказаться под угрозой принятия ряда нормативно-правовых актов, которые регламентируют функционирование и организацию звеньев образовательной вертикали, а также механизмы их взаимодействия. Особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев: от школьного образования к профессиональному, среднему образованию; от дошкольного образования к школьному образованию. Одним из условий реализации инклюзии является подготовка кадров для инклюзивного обучения. На сегодняшний день решение этого вопроса менее обеспечено как методически, так и организационно. В рамках педагогического и психологического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Педагогика и психология инклюзивного обучения», которая ориентирована на подготовку магистров и бакалавров, а также разработаны программы повышения квалификации специалистов, руководителей и педагогов ИОУ, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного обучения» в МГППУ. Можно выделить и практическое отсутствие дидактических и учебно-методических средств, которые позволяют реализовать разноплановое обучение детей инклюзивных классов и групп. Педагог оказывается безоружным, он не имеет в своем арсенале дидактических и методических разработок, педагогических технологий, которые адекватны задачам инклюзивного обучения. Сам процесс включения детей-инвалидов является весьма сложным, как в содержательном компоненте, так и в организационной составляющей. Именно поэтому важно формирование конкретных технологий и адекватных моделей педагогического и психологического сопровождения инклюзии в образовательном процессе. Эти технологии и модели позволяют сделать процесс максимально пластичным и адаптивным. Трудности организации инклюзивного обучения в современной школе связана с тем, что школа ориентирована на здоровых детей, для которых достаточными считаются типовые методы педагогической работы. Самым важным для развития инклюзивного образования является: Вовлечение в процесс развития инклюзивного обучения общественных организаций, профессионалов из системы специального обучения, родительских групп и иных заинтересованных участников. Разработка педагогических и психологических технологий сопровождения. Формирование толерантного отношения и позитивного мнения общества - подготовка всех участников школьного сообщества. Профессиональная переподготовка педагогов, формирование ресурсных центров поддержки инклюзивного обучения с привлечением опыта специального образования. Создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного обучения и выработка государственной политики. Развитие инклюзивного обучения в Москве В согласовании со ст. 18 Закона г. Москвы №16 от 28.04.2010 г. «Об образовании детей-инвалидов в г. Москве» финансирование государственных образовательных институтов, в каких обучаются лица-инвалиды, осуществляется за счет бюджета г. Москвы на основании индивидуального штатного расписания в согласовании с финансовыми номами затрат на очередной финансовый год. В системе Департамента образования г. Москвы насчитывается 4607 зданий (3992 учреждения), из них приспособлено 925 зданий. В рамках Целевой программы «Общественная интеграция инвалидов г. Москвы 2011-2013 годов» были приспособлены все учреждения социальной сферы для инвалидов. На это было затрачено 1180000 тыс. руб., в том числе: тыс. руб. - 2011 год; тыс. руб. - 2012 год; тыс. руб. - 2013 год. В 2013 году с учетом приобретаемого оборудования стали доступными 38 % образовательных учреждений в г. Москве. На сегодняшний день в г. Москве проживает 25,6 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, из них 74% в согласовании с желанием родителей и профилем заболевания воспитывается и обучается в разных образовательных учреждениях города, в частности: 1% в учреждениях начального и среднего профессионального образования; 6% в дошкольных образовательных учреждениях; 8% в коррекционных (специальных) школах, школах надомного обучения и школах - интернатах; 5% в общеобразовательных школах. Стратегия Правительства Москвы определяет нам приоритеты по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2013 - 2017 г.: Новая система ценностей с установкой на толерантность и политкорректность. Инклюзивные (интеграционные) процессы. Индивидуализация образования. Максимально раннее включение детей-инвалидов и их семей в образовательный процесс. Охват образованием всех детей-инвалидов с учетом территориальной доступности. На сегодняшний день всем понятно, что без финансовой поддержки инклюзивное образование не проживет. Принцип «деньги идут за учеником» еще не имеет определенных механизмов собственной реализации. Финансирование рассчитывается не на ребенка, а на тип образовательного учреждения. В обычной школе инклюзивное образование детей-инвалидов требует дополнительных финансовых вложений. В 2010 г. норматив финансовых затрат на содержание одного воспитанника, обучающегося в государственных школах систему Департамента образования составил: в коррекционных (специализированных) школах - 157831 рублей (норматив превышен в 2,5 раза); в средних школах - 63112 рублей. В настоящее время во всех округах г. Москвы определены образовательные школы, осуществляющие инклюзивную практику. На сентябрь 2010 г. было насчитано 186 образовательных школ. Институтом проблем инклюзивного обучения разработаны Программы повышения квалификации для специалистов сопровождения, координаторов, руководителей и педагогов, а также в рамках ФГОС третьего поколения Главная образовательная программа «Психология и педагогика инклюзивного обучения» по подготовке магистров и бакалавров.
3. Опыт инклюзивного образования за рубежом
Инклюзивное обучение предполагает, что разнообразию потребностей детей-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в первую очередь образовательной среды, которая является наиболее благоприятной для таких детей. Данный принцип означает, что все дети обязаны быть включены в социальную и образовательную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы на западе - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого ребенка. В западных инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, позволяющей им ощущать безопасность, добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в социуме. Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом. Цель инклюзивной школы - предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь. Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений. Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей: Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения. Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи. Воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей. Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр. В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками. В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции. Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности - исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат. Данные работы относятся к 1980-1990 годам и показывают преимущества интегрированного обучения в понятиях достижений, пользы и выгоды. Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников. Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В законопроекте "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" (2001 г.) подчеркивается: "Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах". Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение. В данной курсовой работе мы рассмотрели проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран. Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества. Практическая значимость исследования. Результаты исследования представляют практический интерес для государственных структур, координирующих решение проблем развития инклюзивного образования, администрации, педагогов школ, родителей.
Нормативные акты
1.Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 №288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс
2.Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 №АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс
.Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. №28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302
2.Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102
.Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400
.Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование - проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: - СПб.: Реноме, 2012. - С. 206
.Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.132
.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 126
.Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. - С. 223
.Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 2012. - С. 465
.Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010 г. -№ 9(83). - С.47.
.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. - С.54.
11.Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.
12.Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12.
.Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200
.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С.136.
15.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010 г. - С. 136.
16.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - С. 192
17.Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. - С. 400
18.Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009. - С. 80
19.Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - С. 96
20.Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200
.Юнеско, Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, Юнеско/Министерство образования, Испания // 1994 г.
Похожие работы на - Инклюзивное образование в Российской Федерации
Размер: px
Начинать показ со страницы:
Транскрипт
1 МОСКОВСКИЙ ОБЩЕСТВЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ИНКЛЮЗИЯ КАК ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ Москва 2008
2 УДК 376.2/4 ББК 74.3 И 65 Редакционная коллегия серии «Независимый экономический анализ»: к.э.н. В.Б. Беневоленский, д.э.н. Л.И. Полищук, проф. д.э.н. Л.И. Якобсон. И 65 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», 205. Москва, Московский общественный научный фонд; Центр социальной политики и гендерных исследований, 2008, 224 стр. Авторский коллектив П. Романов (Введение, Разделы 1, 2, 3, Заключение), Е. Ярская-Смирнова (Введение, Разделы 1, 2, Заключение), Д. Зайцев (Введение, Раздел 5, Заключение), Н. Ловцова (Раздел 4), Д. Бычков (Разделы 3, 4, Приложение 1), С. Котова (Раздел 4), Н. Борисова (Раздел 3), И. Кузнецова-Моренко (Раздел 3, Приложение 1, 2), С. Фазульянова (Раздел 3), В. Драпак (Раздел 3), А. Галахова (Раздел 3, Заключение, Приложение 1), В. Ярская (Введение, Разделы 1, 2, Заключение), М. Алешина (Разделы 1, 2), И. Ларикова (Приложение 2), Р. Дименштейн (Приложение 2), П. Кантор (Приложение 2). В издании представляются результаты проектов, реализованных тематическими объединениями под руководством Центра социальной политики и гендерных исследований в гг. по гранту Программы поддержки гражданского общества «Диалог» Американского совета по международным исследованиям и обменам и в рамках государственного контракта на выполнение НИР для Департамента образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа Югры. В книге раскрываются методологические и теоретические подходы к исследованию, результаты кейс-стади инклюзивных школ, анализ социально-экономических факторов и механизмов инклюзии, прилагается модельное положение об интеграции детей-инвалидов в школы общего образования. Мнения, высказанные в докладах серии, отражают исключительно личные взгляды авторов и не обязательно совпадают с позициями Московского общественного научного фонда. Книга распространяется бесплатно. ISBN Московский общественный научный фонд, ЦСПГИ, 2008.
3 СОДЕРЖАНИЕ О серии «Независимый экономический анализ»...5 Введение. Инклюзия новый принцип социальной политики...6 Раздел 1. Методология прикладного исследования развития инклюзивного образования...12 Раздел 2. Образовательная интеграция детей-инвалидов: обзор подходов...17 Раздел 3. Социальные аспекты развития инклюзивного образования...39 Москва...39 Кейс-стади школы 1321 «Ковчег»...39 Кейс-стади школы 142 им. Н.А. Островского...54 Кейс-стади школы Самарский регион...65 Кейс-стади школы 69, г. Тольятти...65 Кейс-стади школы 11, г. Новокуйбышевск...82 Республика Коми, РФ...92 Кейс-стади школы 16, г. Ухта...92 г. Владимир...97 Кейс-стади школы г. Архангельск Кейс-стади школы Республика Армения Кейс-стади школы 27, г. Ереван Раздел 4. Экономические аспекты внедрения инклюзивного образования Экономическая эффективность образования Расчет коэффициента удорожания стоимости образовательной услуги Методический подход к разработке стандарта услуги и к оценке экономической эффективности и результативности оказания услуг детям с инвалидностью...124
4 Эффективность и результативность услуг: методический подход к разработке показателей для оценки образовательных услуг для детей с инвалидностью Примерные показатели оценки качества услуг Раздел 5. Основные принципы и цели государственной политики в сфере интегрированного обучения Направления реализации государственной политики в сфере интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Нормативно-правовые основы интегрированного обучения Организационно-управленческие аспекты интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Общие положения об общеобразовательном учреждении интегрированного обучения Участники образовательного процесса интегрированного типа Содержательные и методические основы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Система комплексного сопровождения интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Финансирование программ интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Выводы и рекомендации Приложение 1. Обобщение информации о школах, в которых проходило исследование Приложение 2. Модельное положение об организации интегрированного обучения Информация об авторах Программа поддержки независимых экономических аналитических центров в Российской Федерации
5 О серии «Независимый экономический анализ» С 2003 года Московский общественный научный фонд выпускает серию «Независимый экономический анализ». В изданиях серии представлены работы участников Программы поддержки независимых экономических аналитических центров в Российской Федерации. Эти публикации знакомят российского и зарубежного читателя с научно-аналитическим потенциалом сообщества негосударственных некоммерческих центров прикладного экономического анализа. Издания серии включают как работы прикладного характера (жанр аналитической записки узкопрофильного тематического доклада основной тип продукта центров участников программы), объединенные в тематические сборники, так и более крупные монографические работы (работы этого жанра должны убедительно продемонстрировать, что профессиональная компетенция центров участников программы стоит на прочном научном и методологическом фундаменте). Общественная роль негосударственных некоммерческих центров прикладного экономического анализа состоит в расширении доступности профессиональной экономической экспертизы. Не подменяя собой академические институты в сфере фундаментальных исследований или аналитические структуры профильных министерств и ведомств в сфере разработки конкретных планов экономических действий, сообщество самостоятельных профессиональных аналитиков способно дать независимый прогноз последствий тех или иных решений, рекомендовать заинтересованным ведомствам альтернативы, разглядеть среднесрочные и долгосрочные тенденции развития и привлечь общественное внимание к необходимости действий. Сообщество представляет собой ресурс для политических партий и общественных движений, ориентированных на нужные обществу реформы. В условиях кадрового голода в регионах некоммерческие центры прикладного экономического анализа являются действенным инструментом повышения качества принимаемых решений на уровне регионов и муниципальных образований. Издания серии обеспечивают широкое распространение результатов Программы, стимулируют дискуссию практически по всему кругу актуальных проблем экономических и социальных реформ в России. Полную информацию о вышедших изданиях и сами публикации можно получить в Московском общественном научном фонде. За контактной информацией рекомендуется обращаться на сайт фонда в Интернете по адресу: Редакционная коллегия серии «Независимый экономический анализ» 5
6 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования Введение. Инклюзия новый принцип социальной политики Понятие инклюзии по содержанию означает демократические в своей основе принципы и действия по включению индивида или группы в более широкое сообщество, в том числе лиц с ограниченными возможностями, в общий поток образовательного процесса, помощь в преодолении географических неудобств и экономических различий. Сюда можно отнести и преодоление дискриминации по полу, возрасту, здоровью, этничности и каким-либо другим признакам. Другими словами, инклюзия становится новым кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни. Все чаще обсуждаемые в нашем обществе проблемы инклюзии содержат не только очевидный дискурс гражданственности, цивилизованность государства, но и современный тип рациональности. Речь идет о переходе от технократизма культуры к инклюзии как принципу социального государства и гражданского общества, причем в контексте постиндустриального общества как развития сектора услуг и информации, новых типов ресурсов, модификации социальной структуры. Только тогда можно говорить о полноте соответствия отечественной социальной политики мировому уровню и принципам социального государства. Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной социальной политики России: ведь от того, насколько взрослые и дети включены в практики взаимопомощи, преодоления стереотипов и защиты человеческого достоинства, во многом зависит степень социальной сплоченности и мера гражданственности в обществе. Инклюзия выступает принципом социальной политики и социальной ценностью. Поэтому в определенном смысле можно говорить о полноте или неполноте соответствия мировому уровню и принципам социального государства отечественных практик инклюзии, а также учебных программ или учебного процесса в официальных образовательных системах. 6
7 Введение Развитие школьного образования сегодня все больше ориентируется на обеспечение права на образование для всех. Представляя свое видение процесса образования для всех, участники Всемирного форума по образованию в Дакаре (2000) заявили, что инклюзивное образование имеет жизненно важное значение для достижения этой цели. В результате все большее число стран стремится содействовать тому, чтобы их школы приобрели инклюзивный характер. В международных документах записано право детей на обучение в общеобразовательных школах по месту жительства, несмотря на их физические, интеллектуальные и иные особенности. Образовательная интеграция детей с нарушениями развития процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира. За рубежом, например, в Англии, Германии, Дании, проблема интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на школьную интеграцию (в основном это были законы о специальном образовании, где особо подчеркивалась не только возможность, но и необходимость совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития). На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал в начале ХХ в. Л.С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее: глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии таких детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций 1. О приоритетности развития интегрированного образования говорилось еще в 2001 г. в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе»: «Дети, имеющие проблемы 1 Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., С.52. 7
8 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медикопсихологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях в специальных школах-интернатах». Кроме того, возможность совместного обучения и воспитания обычных детей и детей-инвалидов дошкольного возраста в детских дошкольных учреждениях общего типа закреплена в Законе РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г ФЗ. В 2002 г. Министерство образования России, фактически признав необходимость реализации практик интегрированного обучения и воспитания, распространило Письмо (ин/23-03 от), где указывалось на необходимость максимально раннего «включения» детей с особыми нуждами в коллективы обычных сверстников и о возможности организации интегрированного обучения и воспитания особых детей в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Важность интеграционных процессов в системе общего образования страны отмечается в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте как общий вектор развития согласован с тем, что Россия 26 сентября 2008 г. подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов. В настоящее время на национальном уровне созданы основные законодательные условия по реализации программ инклюзивного образования в рамках учреждений школьного и высшего образования. И все же регулярно проводимые нами исследования фиксируют по-прежнему низкий уровень подготовки социально уязвимых групп, низкий уровень доступности дополнительного образования для инвалидов, их дезадаптированность и слабость их мотивации к получению высшего образования. Опыт реализации отдельных проектов по созданию инклюзивных школ, программ в ряде вузов России позволяет полагать, что образовательная система по основным своим параметрам готова к развитию таких программ, однако имеются определенные институциальные ограничения, которые нуждаются в изучении, прояснении и целенаправленной работе. В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно. Начиная с 1990-х гг., родители детей с особыми потребностями при поддержке некоммерческих организаций, иногда в рамках проектов, поддержанных грантами, инициировали первые организованные опыты обучения и вос- 8
9 Введение питания своих детей в учреждениях дошкольного и среднего образования общего типа. Нередко родители выражали акт протеста против практики помещения детей психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК) в коррекционные школы и школы-интернаты. Благодаря тому, что в 1992 г. был принят ФЗ «Об образовании», родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку и часть детей с отклонениями в развитии оказалась в массовых школах. Для обеспечения развития инклюзивного образования зачастую необходимо изменить системы управления образованием. Процесс изменения требует расчетов и наличия финансовых, людских и интеллектуальных ресурсов. Как показывает анализ ситуации, многие социальные программы, реализуемые на местном уровне, нередко характеризуются завышенными удельными (в том числе административными) затратами в расчете на одного получателя, и при этом охватывают незначительную долю потенциальных потребителей услуг из числа социально уязвимой группы. Они недостаточно взаимосвязаны, отсутствуют единые базы данных о потребностях детей-инвалидов в инклюзивном образовании, учет получателей этой услуги не отражает полной картины в регионе, отсутствует целенаправленный мониторинг и оценка эффективности социальных программ, направленных на развитие механизмов социальной интеграции детей-инвалидов. Зарубежные экономисты, педагоги и социологи доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и переооборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Существенный вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образования в России могли бы внести частные школы и детские сады, однако несформированность квази-рынков социальных и образовательных услуг в России обусловлена недостаточным участием в этой сфере деятельности частных и некоммерческих организаций, за исключением нескольких инициаторов инклюзивного образования, например, РООИ «Перспектива» и ее московские и региональные партнеры, а также РБОО «Центр лечебной педагогики». Для формирования такой повестки дня важно аккумулировать усилия граждан, экспертов и органов власти. 9
10 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования Актуальными вопросами социальной политики в рамках направления исследований являются следующие: каковы механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов в условиях новой образовательной политики и с учетом конкретных финансово-организационных и политических ресурсов на региональном уровне, каким образом можно осуществлять анализ ситуации и кто должен участвовать в этом процессе? Чем тормозятся механизмы образовательной инклюзии и как можно их отладить? В частности, какие препятствия законодательного характера стоят на пути развития инклюзивного образования, в какой мере существующие административные структуры создают препятствия для развития инклюзивного образования и какие изменения необходимо внести в эти структуры? Какие местные инициативы уже осуществляются и каким образом они могут быть использованы в качестве основы для дальнейшего развития и насколько действенны, результативны и эффективны существующие модели инклюзивного образования? Каким образом можно мобилизовать общественное мнение в поддержку инклюзивного образования? Какую роль могут и должны играть институты гражданского общества для активизации дискуссии и выработки своевременных решений по проблеме инклюзивного образования детей и молодежи с инвалидностью, в частности, в чем перспективы межсекторного взаимодействия по решению данной социальной проблемы, каковы могут быть барьеры на пути реализации этих перспектив, а также способы их преодоления? Какие ресурсы имеются для оказания поддержки переходному процессу, кто является основными участниками, и какие партнерские связи могут быть установлены в целях поддержки необходимых изменений? Основными адресатами проекта являются дети с инвалидностью и их родители, а также молодежь с инвалидностью. В России 650 тысяч детей имеют инвалидность, причем 170 тысяч из них вообще нигде не учатся ни в обычной школе, ни в специальной, ни на дому. Однако к целевой аудитории мы относим прежде всего лиц, принимающих решения (работников органов исполнительной власти министерств и городских комитетов по образованию), педагогов, преподавателей педвузов и институтов повышения квалификации работников образования, членов общественных объединений и сотрудников НКО инвалидов, журналистов, родителей детей-инвалидов и, что немаловажно, школьников, которым предстоит реализовывать инклюзию на практике. Инклюзия не сводится к открытым для детей-инвалидов дверям школы. Это серьезная интеллектуальная, организационная и эмоциональная работа, которая требует настоящей отда- 10
11 Введение чи от всех субъектов образовательного процесса, и прежде всего, школьников, учителей и родителей. Планирование в социальной политике предполагает использование исследовательских процедур. Тому, кто принимает политические решения, необходимы данные исследований, которые позволят снять неопределенность и осуществить изменения. В данной монографии публикуются результаты прикладных исследований, проводившихся в рамках аналитического направления деятельности проекта «Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов», поддержанного программой «Диалог» в 2007 г., а также в рамках государственного контракта на выполнение научно-исследовательских работ для Департамента образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа Югры в 2008 г. В книге представлены методологические и теоретические подходы к исследованию, результаты кейс-стади инклюзивных образовательных учреждений, анализа социально-экономических факторов и механизмов инклюзии, прилагается исследовательский инструментарий и положения об интегрированном образовании. В разработке инструментария исследования и апробации положений принимали участие Л. Чеглакова, С. Алашеев, Е. Репринцева, М. Ворона. 11
12 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования Раздел 1. Методология прикладного исследования развития инклюзивного образования Ряд организаций, представляющих неправительственный сектор в России, уже осуществляют активную деятельность по изменению ситуации в системе оказания образовательных услуг для социально уязвимых групп населения, в частности, по продвижению идей инклюзивного образования. Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива» (г. Москва) активно сотрудничает с московскими общеобразовательными школами, где совместно с директорами пробует переводить детейинвалидов с надомного обучения на совместное. В настоящее время эта организация реализует проект по регионализации опыта инклюзивных образовательных программ в 12 регионах России, где достигнуты договоренности с комитетами по образованию, ведутся тренинги не только для педагогов, но и для школьников, чтобы добиться наиболее полного участия в процессах инклюзии самих детей. По оценке руководителя «Перспективы» Денис Роза, наибольшую актуальность в настоящее время приобретают следующие направления деятельности: а) рефлексия и распространение опыта «Перспективы» в форме семинаров, тренингов, конференций, публикаций; б) экономические расчеты не абстрактных, а конкретных моделей и экспериментальных площадок, предусматривающих местную специфику, пригодных к внедрению в тех или иных условиях российских регионов; в) сравнительный анализ инклюзивных образовательных программ и учреждений ввиду отсутствия единой модели и несистематичности развития сети инклюзивных школ. Еще одним активным агентом продвижения идей инклюзивного образования и важным партнером в организации акций, посвященных проблемам доступности образования для детей-инвалидов, является интегрированная школа «Ковчег» (г. Москва), реализующая ряд проектов в сфере инклюзивного образования, опыт работы по которым необходимо распространять в регионы. Ведется работа по развитию инклюзивного дошкольного образования, для координации работы привлечен ресурсный 12
13 Раздел 1 центр реабилитации и коррекции, в модель включены три школы и детский сад. Подобная модель может быть внедрена и в регионах. Новизна данного проекта состояла в выборе предмета исследования практик развития инклюзивной школы, с учетом анализа факторов социальной, организационной и экономической эффективности новой формы образования. Это позволило сформулировать рекомендации для расширения жизненных шансов наиболее уязвимых групп населения посредством разработки и внедрения механизмов образовательной интеграции детейинвалидов, совместно с ключевыми акторами социально-экономической политики на местном уровне, разработать проект нормативов и стандартов предоставления образовательных услуг детям-инвалидам, технологию оценки качества и эффективности, донести информацию о потенциале и способах развития инклюзивного образования до педагогов и администраторов учебных заведений, чиновников местных и региональных органов образования и журналистов, повлиять на принятие решения о развитии опорно-экспериментальных площадок инклюзивного образования в регионах, распространить лучшие практики. Для обеспечения принципа непрерывности и устойчивости работа по подготовке кадров для инклюзивного образования должна вестись на всех уровнях образования детский сад, школа, вуз, педагогический вуз и институты повышения квалификации работников образования. Исследование, направленное на сбор материалов для подготовки аналитической модели российской инклюзивной школы, проходило в несколько этапов. На первом этапе при помощи экспертов, представителей работников образования был осуществлен поиск школ, в которых была бы уже реализована в том или ином виде модель инклюзивного образования, пригодная для анализа и возможного использования накопленного опыта. Подбирались те школы, в которых доля учеников с инвалидностью была бы существенной и администрация которых осуществляла осознанные шаги по развитию инклюзивного образования в своем учебном учреждении. Всего удалось найти около 10 школ, удовлетворяющих таким условиям, и почти все они вошли в исследование, за исключением одной школы в Северобайкальске, Бурятия, доступ к которой для исследователей из Европейской части России был затруднен. Дополнительно было принято решение об исследовательской поездке в Ереван, что связано со значительными успехами армянской системы народного образования, создавшей наиболее продвинутую модель инклюзивного образования среди стран бывшего СССР. 13
14 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования На втором этапе собиралась статистика регионального уровня, связанная с обучением детей с ограниченными возможностями по тем регионам, в которых проводилось исследование т.е. по пяти российским регионам. Был также разработан и прошел обсуждение и пилотные испытания инструментарий инструкции, анкеты и гиды интервью, которые позже использовались в полевой работе всеми участниками исследовательской команды. На третьем этапе в отобранные школы были совершены исследовательские визиты, в ходе которых проводились включенные наблюдения и сбор интервью с ключевыми информантами, компетентными в обсуждении проблем, связанных с инклюзией в данном учебном заведении (как правило, это были завучи, педагоги, завхозы). В среднем собиралось по пять интервью на уровне школы. Кроме того, на муниципальном или региональном уровне устанавливались контакты и брались интервью у администратора народного образования, непосредственно курирующего тот или иной проект. В результате завершения этапа сбора данных к июню 2007 года было проведено девять кейс-стади. В рамках данной стратегии целью сбора различных данных (интервью, количественных данных, документов, наблюдений) являлось создание наиболее, насколько это возможно, полного описания какого-либо определенного аспекта изучаемого объекта (кейса). Кейсом в данном исследовании является школа, в которой осуществляется/осуществлен переход к инклюзивному образованию, изучаемый аспект особенности, условия, характеристики процесса перехода школы к инклюзивной модели образовательного процесса. Школа может находиться на разных этапах этого перехода как в отношении перестройки физической среды, так и административных условий, педагогического процесса. Основным критерием отбора школ для исследования являлись: (1) наличие какого-либо специального статуса образовательного учреждения, имеющего отношение к инклюзии (экспериментальная площадка, например); это связано с задачей описания изменений в административных порядках, регламентирующих документах; (2) наличие значительной группы детей, имеющих инвалидность, не менее детей, значительная часть которых обучается непосредственно в помещении школы, вместе с остальными детьми, а не на надомном обучении или изолирована какимлибо образом. Сотрудники, принимавшие участие в проекте, владеют методами сбора данных при помощи полуструктурированных интервью, знают о 14
15 Раздел 1 целях и задачах проводимого исследования. В силу этого гиды сбора данных методом полуструктурированного интервью (гид интервью с администратором, учителем, представителем муниципального органа управления образованием) являлись лишь направлением беседы и определяли минимальные задачи по сбору информации. Получение любой дополнительной информации, документов, материалов, в т.ч. визуальных, приветствовалось, так же как и мотивированное отступление от структуры гида, поощрялись уточняющие вопросы по ходу интервью и в связи с ответами информанта. Формулы вежливости, формального представления определялись по обстоятельствам самим интервьюером с учетом контекста и правил этикета. Все полуструктурированные интервью записывались на диктофон с последующей дословной расшифровкой записи в виде транскрипта. Основными критериями отбора информантов являлись (1) их информированность по проблемам реализации инклюзивного образования, (2) их личное участие в реализации этого проекта. Для отбора администраторов, бухгалтеров, представителей муниципального органа управления образованием наиболее важным являлся первый критерий, для отбора учителей второй. Интервью с представителем муниципального органа управления образованием преимущественно проводилось с администратором, который активно вовлечен в реализацию программ инклюзии, осуществляет их административную поддержку «сверху», ключевая роль отводилась вопросам в контексте решений, принимаемых по отношению к конкретным образовательным учреждениям (или одному учреждению), вошедшим в исследование как кейс. На следующем этапе в 2008 г. проводилась разработка проекта положений об интегрированном образовании. Положения развивают основные принципы социально-образовательной политики в России, которые определены, прежде всего, в Конституции Российской Федерации, в Законе Российской Федерации «Об образовании», ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», проекте ФЗ «О специальном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на годы. Положения разработаны с учетом: международного и отечественного опыта интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; многообразия нарушений онтогенетического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, особенностей их социокультурного статуса; содержания деятельности основных институтов общества по социальной и образовательной интеграции и адаптации детей с ограниченными воз- 15
16 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования можностями здоровья; результатов сравнительного анализа зарубежной и отечественной государственной политики по их социальной и образовательной интеграции; предложений и рекомендаций министерств, ведомств, научных центров и общественных организаций по организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; инновационных образовательных и социальных технологий. Положения содержат основные стратегии и механизмы развития интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на основе совершенствования механизмов реализации их конституционных прав, привлечения внешних и внутренних ресурсов, сервисов. Положения основаны на переходе от традиций патерналистского, опекающего отношения государства к лицам с ограниченными возможностями к новым стратегиям активной социальной политики, ресурсного личностного подхода, принципов нормализации, социокультурной инклюзии. По итогам апробации разработанных положений в учреждениях общего образования Ханты-Мансийского автономного округы Югры, а также проведенной экспертизы были получены замечания и рекомендации, в соответствии с которыми в положения были внесены уточнения и исправления. По выводам экспертов Центра лечебной педагогики (Москва) разработанные в рамках проекта положения уже позволяют частично решить проблемы некоторых категорий (с нарушением опорно-двигательного аппарата, речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития) детей. К возможным ограничениям положений, в частности, относятся следующие вопросы: о регулировании решения об интегрированном образовании, когда мнения родителей и ПМПК расходятся; о финансовом обеспечении интеграции; о гибкости образовательной программы и ее отношениях с образовательным стандартом, а также сам принцип создания различных нозологически детерминированных положений для интеграции разных групп детей (дифференциация по типу инвалидности). В связи с этим необходим следующий этап разработки комплексного модельного положения, который уже смог бы учесть эти вопросы и более гибко отвечать интересам остальных категорий детей. В Приложении приводится проект модельного положения интегрированного образования. 16
17 Раздел 2 Раздел 2. Образовательная интеграция детейинвалидов: обзор подходов В условиях социально-экономических трансформаций в России углубляются процессы социального расслоения, растут показатели бедности и поляризации групп населения в социальной структуре общества по уровню доходов, а также по ориентациям на различные стратегии жизнеобеспечения, в том числе на выбор высшего образования как необходимого условия развития и социальной мобильности граждан. При этом усиливается отчуждение целого ряда социальных групп от возможностей получения высшего образования в силу невыгодных стартовых условий, зачастую детерминированных не способностями к обучению и индивидуальными усилиями на освоение знаний, а множественными факторами социальной депривации. Среди таких социальных групп особое место занимают инвалиды, в частности, воспитанники школ-интернатов. Анализ доступности образования для представителей этой группы является важной задачей в институциальном регулировании социальной политики. В данной главе мы наметим перспективы изучения факторов доступа к образованию, рассмотрим аргументы в пользу интегрированного обучения, раскроем основные понятия и принципы образовательной интеграции, а также представим некоторые данные социологических опросов по проблеме обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. Проблема доступности образования для детей-инвалидов в контексте исследований социального неравенства Анализ инвалидности в контексте образования позволяет по-новому осуществить проблематизацию социального неравенства, несмотря на то, что образование рассматривается как средство достижения равенства, начиная с эпохи Просвещения. Д.Л. Константиновский считает, что миф о равенстве возможностей является одним из самых привлекательных для социалистического государства, представляя собой важную часть идеологии советского периода до определенного момента, пока его не начали 17
18 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования опровергать социологи 2. В самом деле, с одной стороны, понимание образования как общественного блага характерно для концепции социального государства, которое должно предоставлять своим гражданам равные возможности доступа к социальным ценностям. Вооружая людей знаниями, образование помогает им занять достойное место в обществе, тем самым способствуя смягчению социального неравенства. С другой стороны, социологические исследования, проводимые на Западе и в России с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. В 60-х годах было проведено исследование В.Н. Шубкина, которое продемонстрировало, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам» 3. Проекты, осуществленные в е годы в ряде стран мира 4, продемонстрировали, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов 5. На эффективность учебного процесса воздействует, как было доказано, социальное происхождение учащихся, определяющее «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением» 6. Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев. В том же направлении работают и некоторые современные российские социологи, которые подчеркивают преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых разли- 2 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся общстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, С Там же. С Гидденс Э. Социология / Пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС, С Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (Еds). Education, Inequality & National Policy. Lexington, MA, 1976; Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966; Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. New York, Гидденс Э. Социология / Пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС, С
19 Раздел 2 чий, которые существуют вне образования 7. При этом индикатором социального неравенства выступает, в частности, вероятность получения высшего образования выпускниками школ. В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство 8. И все же повышение качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и практическая направленность школьного обучения, как полагали исследователи, в состоянии помочь детям из бедных семей, а также повысить свою успеваемость выпускникам школ-интернатов. Большое влияние на осмысление воспроизводства неравенства в образовании оказала работа П. Бурдье 9. Согласно Бурдье, образование представляет собой инструмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов, в которых враждующие группировки пытаются навязать в качестве единственно легитимных свой взгляд на мир, свои классификационные схемы, свое представление о том, «кого (и по каким причинам) считать кем». В этой и более поздних своих работах Бурдье предлагает искать ответ на классический вопрос социологии о воспроизводстве социального неравенства в системе образования и в других культурных институтах. Школы и университеты ретранслируют изначально неравные социоэкономические условия в различную степень одаренности; поэтому в вузы, номинально открытые для всех, попадают на самом деле только обладатели определенных габитусов, усвоившие необходимые социальные и культурные диспозиции. Примерно с середины 1960-х годов социологам стало ясно, что дети-инвалиды, в особенности выпускники школ-интернатов, в системе образования пополняют наименее квалифицированные социально-профессиональные группы, занимая низкостатусные позиции, которые не требуют качественного обучения или способностей, приносят низкий доход и 7 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, С Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. New York: McGraw-Hill, Bourdieu P. and Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Translated from French by Nice R. London: Sage,
Эсси Кесялахти, Сай Вяюрюнен Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран Школа для всех Развитие инклюзивного образования Отчет подготовлен в рамках проекта «Школа для всех развитие
Департамент образования города Москвы Московский городской психолого-педагогический университет Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования Средняя общеобразовательная школа 305 Организация
Болонский процесс и его значение для России Интеграция высшего образования в Европе Болонский процесс и его значение для России Интеграция высшего образования в Европе Под ред. К. Пурсиайнена и С.А. Медведева
Управление образования администрации Копейского городского округа МОУ «Центр методического обеспечения учреждений образования» МОУ «Межшкольный информационно-методический центр» МОО «Информация для всех»
Проблема контекстуализации образовательных результатов: школы, социальный состав учащихся и уровень депривации территорий Г. А. Ястребов, А. Р. Бессуднов, М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий Статья поступила
Международная федерация библиотечных ассоциаций и учреждений (ИФЛА) РУКОВОДСТВО ИФЛА/ЮНЕСКО ДЛЯ ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕК http://www.ifla.org/vii/s11/pubs/school-guidelines.htm Введение «Манифест ИФЛА/ЮНЕСКО
Управление образования и науки Тамбовской области Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОРГАНОВ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Инклюзивное образование, целью которого является обеспечение равных прав и доступа к образованию для детей с инвалидностью, испытывает на себе все противоречивые влияния процессов либерализации в социальной сфере и в области образования, как составной ее части. В статье анализируется влияние процессов либерализации на развитие инклюзивного образования в странах с либеральной моделью благосостояния, а также процесс развития интегрированного образования в России и те проблемы, которые существуют на его пути.
Введение
Социальное развитие во многих странах в последние десятилетия тесно связано с процессами либерализации социальной политики и обеспечения социальных прав. Инклюзивное образование, направленное на расширение доступности образования для всех групп общества, неизбежно сталкивается с процессами либерализации в системе образования в целом. Противоречивое влияние этих процессов и предполагается выяснить в настоящей работе, тем более что российский опыт инклюзивного образования формируется в значительной мере на основе международного опыта, приобретая, разумеется, свои специфические черты.
Инклюзивное образование как составляющая часть социальной политики
Политика в области инклюзивного образования является, несомненно, частью более общей образовательной политики, которая, в свою очередь, соотносится с основными направлениями социального развития государства. Вектор социального развития государства определяется типом или моделью социальной политики, которая обычно рассматривается как «включенная в полную, внутренне последовательную национальную систему государства всеобщего благосостояния [Меннинг, 2001].
Государство благосостояния «проявляет» себя через политику в области занятости, взаимодействия между государством и семьей, характер социального обеспечения и таких социальных гарантий, к которым относится, в том числе, и образование.
Эспинг-Андерсен выделяет три модели режима капитализма, или государства всеобщего благосостояния: консервативный (корпоративистский); либеральный; социал-демократический.
В основе данной типологии, по определению Меннинга [Меннинг, 2001. С. 8], находятся такие атрибуты, как природа государственного вмешательства, стратификация социальных групп и характер соотношения между рынком и бюрократическим распределением в процессе деком- модификации. Отметим, что у Эспинг-Андерсена образовательная политика как часть социальной политики не рассматривалась. По мнению Гюнтера Хеги и Карла Хокенмайера, это связано с тем, что образование (особенно среднее и высшее) в любом государстве благосостояния сокращает зависимость индивида от рынка, является источником социальной мобильности и долговременной социальной стабильности , то есть является, по сути, социальной программой государства любой модели. Тем не менее упомянутые авторы установили соотношение между типом проводимой государством политики в области социального страхования (как значимого «типологического» фактора для определения принадлежности к той или иной модели) и типом образовательной политики. Таким образом, образовательная политика, будучи частью социальной политики, проводимой государством, неизбежно принимает ее черты, внутреннюю логику и направление развития.
Инклюзивное образование, являясь частью общей социальной политики в области образования, не тождественно ему и имеет свою специфику, характерную для каждого типа государства благосостояния. Таким образом, инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным развитием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. Истоки такой двойственности лежат, по-нашему мнению, в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств, обеспечения равных прав и доступа к образованию и, тем самым, - по сути политическим процессом, который встраивается в образовательный процесс. И в то же время - это часть образовательного процесса - с целями, задачами, технологиями и результатами обучения, методиками и проблемами финансирования инклюзивных программ в общеобразовательных школах.
Рассмотрим соответствие типологии государства в соотношении с образовательной политикой и характером инклюзивного образования:
Консервативный режим государства всеобщего благосостояния определяется как имеющий высокий уровень стратификации по уровню дохода и социальному статусу. Прямое государственное обеспечение в странах с таким режимом незначительно и не связано с процессами перераспределения и выравнивания доходов. Обеспечение социальных прав достаточно жестко привязано к работодателю. Консервативный режим государства благосостояния фиксируется в тех странах, где сильно влияние религиозных (католических) партий, вообще католической церкви, и в странах с историческим опытом абсолютизма и авторитаризма. Согласно классификации Эспинг- Андерсена, к данному типу государств можно отнести Австрию, Францию, Германию, Нидерланды, Бельгию и Италию .
Соотношение социальной политики и образовательной политики в государствах этого типа можно представить следующим образом.
В государствах с консервативной моделью социальной политики инклюзивное образование часто рассматривается как доступ к образованию вообще, без широкого развертывания политики интеграции для людей с особенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями развития, но законодательство не ограничивает возможности интегрированного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодействия специальных и общих школ (Нидерланды). В Италии же напротив, очень активно развиваются процессы инклюзивного образования для детей с особенностями развития в общеобразовательные школы, причем, законодательно это обеспечивается с 1971 года. Италия считается своего рода «лабораторией» инклюзивного образования, по некоторым данным, в Италии в интеграционных школах учится от 80% до 95% детей, имеющих особенности развития (для сравнения - в Греции меньше 1%, в США - 45%, в Великобритании ситуация сильно меняется от графства к графству, количество детей с особенностями развития, интегрированных в общеобразовательную школу, в разных частях страны может отличаться в шесть раз) [Грозная, 2004]. Таким образом, в странах с консервативной моделью социальной политики интегрированное образование может принимать вид, характерный для стран с иными моделями благосостояния.
Либеральный режим государства всеобщего благосостояния характеризуется зависимостью социального страхования от рынка, при этом государство скорее регулирует рынок, чем непосредственно предоставляет прямое социальное обеспечение. Данный режим отличается достаточно высоким уровнем социальной стратификации и дифференциации в обществе, социальные пособия достаточно ограничены и стигматизированы, поскольку считается, что повышение уровня пособий сокращает стимул к труду и выходу на рынок. Примерами этой модели могут служить такие страны, как США, Канада, Австралия и Великобритания.
Соотношение либеральной социальной политики и соответствующей ей образовательной политики выглядит следующим образом.
Если сопоставить характер инклюзивного образования и модель социальной политики, то в странах с либеральной моделью инклюзивное образование, в основном, направлено на интеграцию детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников, для детей с проблемами поведения реализуются специальные программы профилактики исхода из школы или временное помещение в специальные учебные заведения, предоставляющие специализированные программы коррекции поведения, после которых ребенок возвращается в общеобразовательную школу.
Социал-демократический режим, в отличие от предыдущих, характеризуется принципами универсализма и равенства. Государство берет на себя решение многих проблем, традиционно относящихся к «семейной сфере» (например, уход за детьми и пожилыми людьми). К странам с таким режимом относятся Швеция, Норвегия, Дания и Финляндия. Соотношение социальной политики и образовательной политики в данном случае можно представить следующим образом.
В странах с социал-демократической моделью социального обеспечения инклюзивное образование успешно обеспечивается для всех детей группы риска, дети с особенностями развития в большинстве своем включены в процесс обучения в государственных общеобразовательных школах.
Бесспорно, что в каждое государство благосостояния может иметь черты, отличные от тех, что выделены Эспинг-Андерсеном для каждой модели как типические, или сочетать в себе элементы всех трех режимов. На это указывал и сам автор, говоря о том, что в действительности не существует ни одного режима в «чистом виде» . И все же тип социальной политики, проводимой государством, очень четко соотносится со стратегией и основным направлением в «своей» образовательной политике. Очевидно, что политика государства в области социального страхования напрямую связана со стратегией в образовательной политике: в странах с консервативным режимом образование должно подготовить работника, чьи социальные права тесно связаны с рабочим местом и тем, что их нужно «заработать». В странах с либеральным режимом образование - это своего рода «индивидуальная страховка» от жизненных рисков; в государствах с социал-демократическим режимом образование обеспечивает де- коммодификацию в обеспечении социальных прав.
Инклюзивное образование обеспечивается во всех типах государств благосостояния и имеет черты как общие с политикой образования, так и специфические. Более того, эта собственная специфика может проявляться внутри одной модели (как это происходит в странах с консервативным режимом), характер же этих различий в странах с либеральной моделью мы и попытаемся выявить в следующем разделе.
Либеральная модель образовательной политики и ее влияние на процесс инклюзивного образования в США и Великобритании
Либерализация социальной сферы не является прерогативой социальной политики двух или нескольких стран, в большинстве развитых стран этот процесс протекает с той или иной степенью интенсивности и длительности. В широком смысле, приватизация - это делегирование государственных функций частному сектору. Кроме того, либеральная идеология базируется на идеях «свободного выбора», «свободы рынка» и «индивидуального права», и, тем самым, обеспечивает идеологическое подкрепление процессам приватизации и создания квазирынков не только в экономической, но и в социальной и образовательной сфере.
Либерализация образования в США и ее влияние на инклюзивное образование
По мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Лэнс , движущей силой приватизации образования в США стали: недоверие и неприятие по отношению к правительственным программам; предпочтение «ориентированного на результат» частного рынка; растущее недовольство стратегией реформы образования.
В сфере образования США основным механизмом либерализации стала система образовательных ваучеров. Ваучер - это государственный финансовый документ на определенную сумму, которую частное лицо может использовать для оплаты социальных услуг (жилья, медицинских услуг, социального обслуживания, питания), и это механизм «передачи государственных средств непосредственно потребителю для приобретения образовательных услуг на свободном рынке» . Эта программа предоставляет родителям ребенка возможность свободного выбора такой школы, в том числе частной, которая, по их мнению, лучше решает образовательные задачи. Ваучер покрывает значительную (но не всю) часть стоимости обучения в частной школе, кроме того, способствует возможности поменять место «дислокации» школы - выбрать для обучения государственную школу, находящуюся в более «благополучном» районе, если она участвует в ваучерной программе. Программа ваучеризации началась в городах Милуоки (штат Висконсин) и Кливленд (штат Огайо) 13 лет назад; в штатах Майн и Вермонт около 100 лет назад, и в настоящее время охватывает 11 штатов .
Программа ориентирована, прежде всего, на семьи этнических меньшинств с низким доходом и обеспечивает детям из этих семей возможность получить более качественное, как считается, образование в частных школах. Система использования ваучеров в образовании, однако, имеет отличия от использования подобных механизмов с других социальных сервисах. Отличия заключаются в том, что в случае предоставления образовательного ваучера государственные средства передаются непосредственно потребителю для осуществления выбора школы («school choice»), тогда как приобретаемые социальные и медицинские услуги предоставляются через контракт с «промежуточной» управляющей компанией (Medicare/ Medicaid) или некоммерческой организацией.
Тем не менее введение ваучерной системы не воспринимается в обществе однозначно, существуют как активные сторонники, так и оппоненты этой системы. Среди важнейших аргументов защитников системы образовательных ваучеров - то, что с их помощью можно решить проблему качества образования. Эта проблема весьма актуальна для многих государственных школ США, особенно для расположенных в зонах проживания этнических меньшинств (inner-city schools). По результатам исследования, проведенного университетом штата Висконсин [цит. по: CER Report, 2005. P. 9], школьники-афроамериканцы, выбравшие программу ваучеров в городах Дайтон (штат Огайо), Нью-Йорк и Вашингтон показали значительно лучшие результаты в тестировании после двух лет обучения в частной школе по сравнению со студентами государственной школы. Оппоненты утверждают, что в этих исследованиях не учитывались семейные устои, общий «семейный настрой» на обучение, мотивация самих учащихся к обучению и их прежние школьные успехи . Еще один аргумент оппонентов ваучерной программы - то, что она оставит беднейших в самых плохих школах, то есть сработает эффект «переманивания» учащихся. И это аргумент очень тесно связан с проблемой влияния вводимой ваучерной системы на инклюзивное образование.
Ваучеры и инклюзия
Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались, в основном, детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис.
Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров.
Впрочем, по мнению Джилберман и Ленс, «частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними» . По данным авторов, в 1997 году только 24% частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с особенностями - по сравнению с 90% государственных школ.
Полученные данные, с одной стороны, свидетельствуют о том, что процессы либерализации образования оказывают значительное влияние на продвижение инклюзивного образования, расширение сети школ, включающих детей с особенностями развития в социум. С другой стороны, либерализация не решает автоматически проблемы качества образования, и предоставленный «выбор» может мало соотноситься с предполагаемым получением «качественного» результата. Кроме того, можно предположить, что государственные школы, участвующие в ваучерной программе, могут со временем конденсировать у себя школьников из бедных семей и детей с инвалидностью - такие школы, заинтересованные в притоке ваучеров, чаще всего расположены в бедных районах проживания этнических меньшинств.
Либерализация и реформы образования в Великобритании,
их влияние на развитие инклюзивного образования
Реформа национальной системы образования является одним из главных направлений социальной политики правительств как консервативной, так и лейбористской партий Великобритании на протяжении последних десятилетий. Закон об образовании 1988 года «Educational Act», принятый кабинетом М. Тэтчер, в значительной мере отражал общую стратегию консерваторов в реформировании социальной сферы, которая «определялась, прежде всего, через характер соотношения центральной и местной власти» . Еще одной важнейшей стороной образовательной реформы стал поиск путей увеличения «эффективности» образования, решенный во вполне либеральном ключе.
Реформирование традиционной системы образования, согласно этому законодательству, осуществлялось в четырех главных направлениях:
- установление национальных образовательных стандартов;
- децентрализация административной структуры образования и уменьшение зависимости школ от местных органов управления образования;
- усиление конкуренции между школами в борьбе за фонды, которые напрямую увязывались с эффективностью деятельности школы (через установление рейтинга школы по результатам тестирования учащихся);
- установление процедуры оценки деятельности школы каждые четыре года специальными бригадами независимых инспекторов .
Возможность выбирать школу, предоставленная этим законодательством родителям, и должна была стать инструментом оценки и, следовательно, способом повышения эффективности - выбор осуществлялся на основании рейтинга школы по результатам тестирования учащихся семи, одиннадцати и четырнадцати лет. M. Hill определяет, что такая комбинация «возможности выбора социального и образовательного облика школы и возможности "ухода" школ из-под влияния местного комитета образования создает эффект воссоздания селективной системы, которая была до этого сильно подорвана развитием общих школ» .
Либерализация образовательной сферы тесно связана с такими принципами рыночных отношений, как маркетизация и менеджералистский подход. Школы рассматриваются как «малые предприятия (бизнес)», конкурирующие между собой за клиентов-учеников: «Новый менеджерализм в образовании делает акцент на инструментальном подходе к школам - оценка качества по результатам тестов, посещаемости и проценту поступлений выпускников. Наиболее характерные термины для такого направления - инициатива, превосходство, качество и эффективность» . Конечно, при таком подходе учителя администрация и попечительский совет школы будут беспокоиться за показатели «своей» школы, чтобы получить дополнительные ассигнования и вознаграждение за свои успехи. В условиях рыночных отношений вместо принципов сотрудничества и справедливости начинают активно действовать принципы эффективности и соперничества. И это не может не оказывать серьезного влияния на процессы инклюзии в образовании.
Либерализация образования и инклюзия
Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Количество специальных школ в стране за период 1986-1996 годы сократилось на 15% (с 1 405 до 1 191 школы). Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, где нам удалось побывать на семинаре для российских специалистов по инклюзивному образованию в 2004 году, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2% всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6% . Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования.
Фелисити Армстронг исследовала этот процесс, применив метод этнографического кейс-стади; она непосредственно участвовала во встречах, консультациях и педагогических собраниях учителей и чиновников местного управления образования после принятия решения о закрытии одной из специальных школ и переводе всех учеников в общеобразовательную школу. Это процесс, по мнению автора, вскрыл противоречия нового менеджералистско- го подхода и инклюзии, когда школа должна приносить доход и быть эффективной, а для того, чтобы получить дополнительные ассигнования, - предъявлять доказательства своей успешности. И тогда «соблазн оставить за бортом или отпугнуть непродуктивных учеников чрезвычайно велик. Выдержки из заседаний педагогических советов пестрят аргументами вроде: ученики с недостатками понизят планку стандартов, не будут способны успевать за нормальными, станут обузой для учителей, вынужденных тратить на них свое дополнительное время, урезая его у остальных детей. Чиновники управления образования и администрация общеобразовательной школы использовали в своей аргументации «за» и «против» термины, относящиеся лишь к финансовой сфере деятельности школ, оставив в стороне культурный и социальный контекст инклюзии» .
Армстронг видит противоречие в том, что инклюзия, будучи более широким культурным изменением, при таком подходе начинает рассматриваться только в терминах экономической рациональности, как нечто «заслуживающее», «не разрушающее» и соответствующее «эффективному использованию ресурсов». Продвижению инклюзии противодействует не столько «прямое» наличие социальных групп (политиков, профессионалов) заинтересованных в поддержании сегрегационной системы институтов, сколько ценности, отношения и практика, создающая сегрегационную структуру образования .
Таким образом, влияние либеральных процессов в образовательной политике на развитие инклюзивного образования в Великобритании повышает значимость вопроса профессионального самоопределения учителей, участвующих в этом процессе; учителя и администрация школ в конечном итоге и становятся непосредственными проводниками любой образовательной политики. Возникающее противоречие между требованиями поднять планку стандартов и моральным требованием культурных изменений образования значительно осложняет процесс демократизации образования, и социальной интеграции как его составной части.
Инклюзивное образование в России
Заключение
Проведенный анализ показал, что в странах, где приняты сходные модели социальной политики, влияние либерализации на развитие инклюзивного образования происходит по-разному, хотя при этом сохраняется ее главный вектор. Речь идет о ключевых для либеральной модели понятиях «выбора», «рынка» и «эффективности», которые в процессе либерализации становятся определяющими и для образования. Социальная интеграция как часть образовательного процесса также вступает в игру на этом поле с ключевыми понятиями «выбора» и «рынка», подвергаясь их противоречивому воздействию. Это влияние определяется выбранной стратегией либерализации.
В одном случае, в США, - это прямое предоставление «выбора» через систему ваучеров, именно они должны способствовать, по мысли реформаторов, обеспечению доступности качественного образования через выбор школы, при этом в конкурентной борьбе будут участвовать два основных игрока: государственные и частные образовательные учреждения. Результатами этой борьбы станет повышение качества образовательных услуг у каждой «стороны», и, соответственно, повысится эффективность использования государственных средств и уровень образования.
Влияние либерализации на процесс инклюзивного образования имеет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, либерализация, обеспечивая родителям право «выбора школы», способствует продвижению социальной интеграции, созданию новых образовательных пространств и расширению возможностей доступа к образованию - как государственному, так и частному. С другой стороны, эти процессы усиливают тенденции эксклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями - инклюзивные школы в таких условиях могут приобрести черты комбинации бедности и инвалидности, тем самым усиливая неравенство.
В Великобритании либерализация, двигаясь в том же направлении обеспечения «выбора», «рынка» и «эффективности», имеет несколько другую стратегию. Хотя родители тоже делают «выбор школы», он не определяется как выбор между «государственным и частным». Игроком рынка в этих условиях становится каждая государственная школа - резкое увеличение количества частных школ в этих новых рыночных условиях в Великобритании представляется весьма маловероятным. И тогда использование рыночных механизмов в стремлении «повысить планку» и сделать образование более эффективным вступает в противоречие с требованием социальной интеграции, если ее понимать как культурное изменение образовательного пространства, и здесь необходима специальная политика, в том числе и законодательная, которая бы минимизировала влияние либерализации на финансирование и организацию этого процесса.
Российские реалии таковы, что инклюзивное образование здесь развивается, и для этого, в основном, активно задействуются стратегии международного, в частности, американского опыта социальной интеграции. Это и программы ЮНЕСКО по развитию инклюзивного образования в России и странах СНГ, и программы Агентства США по Международному Развитию, и широкие межрегиональные проекты РООИ «Перспектива» («Образование - право для всех», «Обеспечение доступности в образовании»), поддержанные Всемирным Институтом Инвалидности (США). Американские организации в данном случае очень влиятельны в определении приоритетов и направлений этой деятельности не только в российском, но и в международном масштабе.
Эти стратегии основываются на либеральной идеологии, которая постепенно начинает доминировать в этом направлении. Продвижение социальной интеграции ведется через обеспечение доступности образования для детей с ограниченными возможностями, в русле борьбы за гражданские права инвалидов, через актуализацию деятельности по изменению законодательства, с акцентом на деинституциализации, в сочетании с деятельностью по изменению общественного мнения. В этом, кстати, можно увидеть отличие в стратегии продвижения социальной интеграции, которую осуществляют российские региональные проекты, поддержанные донорскими организациями стран с социал-демократической и консервативной моделью (в том числе, благотворительными организациями Евангелической церкви Германии, французской международной гуманитарной организацией Handicap Internasional). В этих проектах основная задача, как правило, заключается в создании конкретной службы (города Санкт-Петербург, Псков, Республика Карелия), в непосредственном обучении специалистов и родителей через передачу собственного педагогического опыта и технологий.
И здесь главная задача российских специалистов - научиться видеть в продвижении социальной интеграции широкий гражданский, культурный и этический процесс, не сводя все только к «эффективному» и «рациональному» использованию ресурсов, тем более что законодательный механизм перераспределения ресурсов для инклюзивного образования в России пока так и не создан. Усиление процессов либерализации в российском образовании без формирования законодательных механизмов, обеспечивающих процесс социальной интеграции не только экономически, но и «политически», делает перспективы развития инклюзивного образования в России в ближайшие годы весьма неясными.
Список литературы
Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах.
Бойко О. Напрямую с Запада: Зарубежные образы российской социальной реформы // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Spring 2003. № 2
Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34-49.
Гришин И. Шведская модель общественного развития: дихотомия рынок-политика // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 11. С. 86-95. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006. Дименштейн Р. П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозрение. 2004. № 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Обращение к ресурсу 09.02.2006.
Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127-132.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1996 // Альманах ИКП РАО
Меннинг Н. Россия в беде // Мир России. 2001. № 1
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира / Под ред. Л. М. Ши- пицыной. СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
Опыт работы интеграционной школы. М.: Ковчег, 2004.
Тарасенко Е. Социальная политика в области инвалидности: кросскультурный анализ и поиск оптимальной концепции для России // Журнал исследований социальной политики. 2004. Том 2. № 1. С. 7-28.
Шипицына Л. М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Межвузовский сборник «Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития». СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000.
Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. Изд-е 2-е, доп. СПб.: Питер, 2005.
Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.
Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 38-45.
Ainscow М. Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Difference, discourse and democracy: the making and breaking of policy in the market place // Inclusive Education. Vol. 7. 2003. № 3. P. 241-257
Centre for Education Reform Report: Nine Lies About School Choise, 2005
Comparing welfare states. Britain in International Context / Ed. by Allan Cochrane and
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. From «Welfarism» to new «managerialism»: shifting discourses of school headship in the education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. №21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Entering the debate about school vouchers: A social work perspective // Children & Schools. Washington: Oct. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in Advanced industrial societies// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. № 1.
Hill M. The Welfare State in Britain. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Building bridges between special and mainstream services. 2003
Наталья Владимировна Борисова заместитель директора школы с интегрированным обучением № 1321 «Ковчег», Москва, слушатель факультета социального менеджмента и социальной работы МВШЭСН
Реализация принципов инклюзивного обучения в условиях современного образовательного пространства.
Одной из приоритетных задач современной образовательной политики нашей страны является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования в течение всей жизни (непрерывного образования) и равных возможностей его получения.В числе условий, обеспечивающих эффективность непрерывного образования,ведущее место занимает реализация принципов инклюзивного обучения.
«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»
Дэвид Бланкет
Инклюзивное образование (или включенное ) – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает специальные условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.
Обучение детей с особыми потребностями в ОУ позволяет здоровым детям развивать толерантность и ответственность.
Принцип инклюзивного образования означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы – построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.
Принципы инклюзивного образования :
- принимать учеников с инвалидностью как любых других детей в классе;
- включать их в одинаковые виды деятельности, но ставить разные задачи;
- вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач;
- использовать и другие стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.
К детям с ограниченными возможностями здоровья относят:
- детей – инвалидов;
- детей с диагнозом умственной отсталости;
- детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи;
- детей с аутизмом;
- детей с комбинированными нарушениями в развитии.
В законопроекте «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) », представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей – инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) подчеркивается: «дети, имеющие проблемы со здоровьем, должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах - интернатах».
Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним их приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Не случайно 2009 год был объявлен Годом равных возможностей.
В Государственном стандарте образования предусмотрена программа коррекционной работы, которая должна быть направлена на обеспечение недостатков в физическом и психическом развитии и оказание детям помощи в освоении основной образовательной программы.
Для развития потенциала обучающихся с ограниченными возможностями совместно с родителями разрабатываются индивидуальные учебные планы. Реализация планов осуществляется с поддержкой тьюторов, психологов, педиатров.
Для каждого ученика нужно ежедневно создавать ситуацию успеха, отмечать каждое достижение, опираясь на его индивидуальный уровень развития.
Полученные знания помогают ребенку чувствовать себя уверенным и сильным. А значит быть счастливым.
Задача: добиваться, чтобы каждый ребенок получал знания.
Приемы работы с детьми – инвалидами:
1.– (лечебная педагогика А. А. Дубровского) отвлечение ребенка от ухода в болезнь;
Занятия гимнастикой, движения;
Включение в труд – заботу, труд – радость (посадка деревьев, выращивание цветов);
Внесение игры;
Помощь в занятиях творчеством;
Занятия по психотерапии
2. Православные беседы.
3. Учет возрастных психологических особенностей
4. Диагностика индивидуальных особенностей.
5. Рефлексия. Индивидуальные карты достижений. Портфолио
6. Интересное, доступное, личностно - и практико- ориентированное содержание программы обучения.
7. Технические средства обучения.
8. Использование различных видов наглядности, опорные схемы, пособия.
9. Физкультминутки и упражнения на развитие пальцевой моторики.
Мировая практика инклюзивного образования
За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.
В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.
Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 - 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.
На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды.
Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.
Ситуация с инклюзивным образованием в России
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).
С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.
Другие варианты обучения детей-инвалидов
Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов:
Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей.
Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.
Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей, либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.
Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.), с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.
На современном этапе развития западной и отечественной социальной педагогики начинает проявляться новый социально-педагогический смысл процесса интеграции детей с ОВЗ – инклюзия, т.е. социальное принятие особых детей, включение их на всех этапах в жизнь общества. Понятие «инклюзия» противопоставляется понятию «эксклюзия», т.е. исключение из общества.
Термины «интегрированное образование» и «инклюзивное образование» педагоги, специалисты часто используют как взаимозаменяемые. Тем не менее, в философии между этими понятиями огромная разница. Понимание различий между ними позволит педагогическим коллективам определить предназначение образовательных учреждений и свои цели в обучении детей с ОВЗ.
В интегрированном образовании дети с ОВЗ посещают общеобразовательную школу и в центре именно вопрос посещения. Ребёнок с особыми образовательными потребностями становится проблемой для традиционно устроенного учебно-воспитательного процесса. Поэтому ребёнка необходимо менять, реабилитировать так, чтобы он подходил школе или обществу.
Инклюзивное образование предполагает изменение образовательной системы, школы, а не самого ребёнка. Внимание педагогов при включении детей с ОВЗ в единое образовательное пространство урока, занятия, мероприятия акцентировано на возможностях и сильных сторонах в развитии ребёнка.
Все люди нуждаются друг в друге.Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.Все обучающиеся должны быть успешными.
Внимание педагога фокусируется на возможностях и сильных сторонах ребёнка.
В ходе проектных работ была разработана модель образовательного пространства, обеспечивающего успешную инклюзию младших школьников с ОВЗ, в условия массового обучения.
Предполагается, что задачи процесса инклюзии могут быть решены при условии обеспечения движения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным маршрутам, что позволит им осваивать Стандарт начального общего образования, будет способствовать их социализации и реализации их индивидуальных способностей. Для этого предлагают соответствующим образом выстроить образовательное пространство.
Личностно-деятельностный подход является основой организации образовательного пространства. И все принципы, приемы и методы личностно-ориентированного подхода, с которым все знакомы, работают при организации инклюзивного обучения.
Так же необходимо обеспечение:
- индивидуальных образовательных маршрутов;
- безотметочного оценивания в течение всех 4 лет;
- сочетание зоны ближайшего и актуального развития ребёнка;
- взаимопроникновение сред (учение, обучение, социализация) в образовательном пространстве;
Формы инклюзивного образования:
- школа будущих первоклассников;
- класс полной интеграции (из 20 учащихся 3-4 ребенка с ОВЗ);
- специальный(коррекционный) класс частичной интеграции;
- школа надомного обучения;
- семейное обучение, экстернат;
Педагогическими средствами включения детей с различными возможностями в образовательное пространство урока можно назвать создание условий для организации процессов рефлексии, планирования, детского сотрудничества, наблюдения, моделирования, включения детей в разные виды деятельности при сопровождении дефектологов и психологов. Используются приемы системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, теория формирования учебного действия П.Я.Гальперина.
Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, инклюзивное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка.
По словам Н.Н. Малофеева (Николай Николаевич Малофеев - член-кор. РАО, профессор, директор Института коррекционной педагогики РАО) интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.
Основной принцип инклюзивного образования – это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных учреждениях, при условии, что этим образовательным учреждениям создаются все условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей таких лиц.
Необходимость создания классов для детей с ЗПР
Главной целью организации классов коррекции в общеобразовательном учреждении мы считаем создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с ЗПР в соответствии с их возрастными и индивидуально-психологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
Цели коррекционной работы.
В системе функций, выполняемых школой, наиболее важная роль принадлежит коррекционной, которая предполагает уделить особое внимание работе по преодолению отставания учащихся, неуспеваемости, а также отклонения в поведении и устранению дефектов, аномалий.
Целью такой работы является создание оптимальных психолого-педагогических условий для развития и самореализации индивидуальных способностей каждого ученика.
Результатом такой работы должна явиться полная ликвидация обнаруженных затруднений.
Цели воспитательно-коррекционной работы:
Оптимизация эмоционально-личностной сферы ребёнка.
Развитие познавательной сферы, формирование высших психических функций.
Адаптация ребёнка к окружающему миру и интеграция его в школьный социум.
Задачи воспитательно-коррекционной работы:
В работе с детьми:
Диагностика и коррекция познавательной сферы;
Дъдиагностика и коррекция личностных особенностей ребёнка;
Коррекция недостатков эмоционально-волевой, нравственной сферы;
Включение ребёнка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;
Организация успеха ребёнка;
Формирование навыков общения;
В работе с родителями:
Повышение педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;
Активное включение родителей в воспитательный процесс;
Помощь родителям в воспитании ребёнка;
Контроль за организацией нормального режима дня ребёнка, устранение его безнадзорности;
Оптимизация процесса общения в семье;
Восстановление потенциала семьи;
Организация учебно-воспитательной работы в обычных общеобразовательных классах для детей с ЗПР осуществляется по основным направлениям:
Управленческая деятельность;
Психолого-логопедическое сопровождение;
Медицинское сопровождение;
Социальная адаптация;
Работа с родителями.
Семья –это первый институт взаимодействия человека с обществом. Она с раннего детства направляет его сознание,волю и чувства. От того,какое место занимает в ней ребёнок с ОВЗ, так складывается его жизненный опыт, элементарные знания и представления об окружающем мире,умения и навыки взаимодействия с обществом.Поэтому важно, чтобы семья положительно влияла на его социальное развитие, а родители понимали важность правильного воспитания ребёнка. Исходя из этого, главная задача семейной социализации состоит в том, чтобы развить у ребёнка способности совместной,коллективной деятельности и подготовить ребёнка с ОВЗ к будущей жизни в различных группах и коллективах.
Поэтому, в контексте инклюзивного образования важную роль играют взаимоотношения между семьёй и образовательным учреждением.Научно-методическая,экспериментальная,просветительская деятельность ОУ способствует решению задач, связанных с качеством и доступностью непрерывного образования детей с ОВЗ.
УДК 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)
РЕАЛИЗАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В СФЕРЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Токарская Людмила Валерьевна,
Уральский федеральный университет, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии, кандидат психологических наук, доцент, г. Екатеринбург, Россия. E-mail.ru: [email protected]
Жукова Инга Валерьевна,
Уральский институт управления -филиал РАНХиГС, доцент кафедры государственного управления и политических технологий, кандидат исторических наук, доцент, г. Екатеринбург, Россия. E-mail.ru: [email protected]
Аннотация
Статья посвящена анализу реализации государственной политики в сфере инклюзивного образования в России. В работе используется системный подход, применяются методы анализа статистических и нормативных документов. Выявлены основные проблемы реализации политики и предложены рекомендации по их минимизации и устранению.
Ключевые понятия: система образования, государственная политика в сфере образования,
инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья.
В последние годы в нашей стране произошли серьезные изменения в системе образования, и одним из актуальных направлений государственной политики в данной сфере является развитие инклюзивного образования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»1 определяет, что «в целях реализации права каждого человека на образование... создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ... в том числе посредством организации инклюзивного образования» (ст. 5, п. 5).
Несмотря на то, что проблемой «инклюзивного образования» в мире стали заниматься более 40 лет назад, в нашей стране только в последние годы стали появляться законы и иные нормативные акты, регламентирующие особенности его осуществления, а в практике работы до сих пор существует большое количество сложностей, связанных с особенностями понимания и осуществления этого процесса как со стороны руководителей органов местного самоуправления, органов управления образованием, образовательных учреждений, так и со стороны родителей здоровых учащихся и социума в целом. Практически каждую неделю в средствах массовой информации, на конференциях, форумах ведется обсуждение проблемы инклюзивного образования представителями власти и общества, однако единства в подходах к пониманию и решению ее пока не возникает.
Определение инклюзивного образования как одного из приоритетных направлений государственной политики обусловлено тем, что:
Согласно данным Росстата в России в 2013 году 2,1% (579574 чел.)2 детского населения (до 18 лет) признаны инвалидами. «Количество детей, нуждающихся в специальном образовании, ежегодно увеличивается на 4-5%...» ;
Дети с ОВЗ, получив образование в специальной (коррекционной) школе (СКШ), не социализируются в должной степени, которая позволила бы им продолжить обучение в вузе (при отсутствии интеллектуальных нарушений) или учреждении начального профессионального образова-
1 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (в ред. от 13.07.2015). Документ в данном виде опубликован не был. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
2 По данным Федеральной службы государственной статистики. и^:1Шр://шшш.дк5.ш/шр5/шс1Г|/ connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (дата обращения 10.07.2015)
ния, найти посильную работу, полноценно включиться в жизнь общества;
Многие родители не желают отдавать детей в специальные (коррекционные) школы, поскольку они находятся далеко от дома, и дети вынуждены проживать в интернате; кроме того, в обществе создан достаточно негативный образ коррекцион-ного учреждения.
Сам социум не обладает достаточной степенью толерантности и не принимает людей с ОВЗ в свою среду, хотя именно обучение детей с ОВЗ совместно с другими школьниками способствует формированию у «нормативно развивающихся» учащихся терпимости к особенностям одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки.
Однако несмотря на безусловную значимость развития системы инклюзивного образования, важно не навредить и не потерять огромный опыт, накопленный специальной (коррекционной) системой образования. Так, после провозглашения инклюзии на федеральном уровне во многих регионах стали закрывать СКШ и классы, и «в последние несколько лет в субъектах Российской Федерации произошло сокращение на 5 процентов СКШ при одновременном росте на 2 процента количества обучающихся, воспитывающихся в них детей»3, а с 2016 года вообще планируется отмена статуса «коррекционной школы». Очевидных оснований для таких действий пока нет, и, кроме того, «для детей, уровень развития которых не позволяет им осваивать учебный материал в одинаковых условиях с нормально развивающимися обучающимися, более предпочтительным может стать обучение в специальном (коррекционном) классе», а число детей с ОВЗ, обучающихся в обычном классе, «как правило, не должно превышать 3-4 человека»4.
Сокращение сети СКШ происходит также и в связи с политикой оптимизации расходов. Хотя, очевидно, что создание всех условий для приема детей с ОВЗ в каждой массовой школе потребует гораздо
большего вложения средств, на создание доступной среды, закуп специальных технических средств для детей с различными вариантами нарушений; адаптированных методических и учебных пособий; обучение педагогического персонала; расширение штата; увеличение оплаты труда педагогических и медицинских работников.
Безусловно, оптимальным вариантом может стать «сохранение и совершенствование существующей сети СКШ с параллельным развитием инклюзивного образования. При этом коррекционные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, обеспечивающих оказание методической помощи педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, консультативной и психолого-педагогической помощи обучающимся и их родителям5. Центр сможет сопровождать детей с ОВЗ и их семьи, помогая разрабатывать индивидуальные программы, проводя коррекционные занятия с детьми и консультации с педагогами и др. Такие Центры могут создаваться как отдельные организации, имеющие собственное финансирование и постоянный штат или через расширение штата имеющихся СКШ.
Государственная политика в сфере инклюзивного образования предполагает, прежде всего, нормативно-правовое обеспечение системы, материально-техническое, кадровое, учебно-методическое и информационное сопровождение.
В подготовке системы образования к внедрению инклюзивных тенденций, особое место занимает создание нормативно-правовой базы. В Российской Федерации в последние годы принят целый ряд документов, подчеркивающих право детей с ОВЗ на обучение в условиях инклюзии по месту жительства, а также право родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка (Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы»6, Национальная стратегия действий в интересах детей на 20122017 годы7 и др.). Разработан и утвержден
3 О коррекционном и инклюзивном образовании детей: <Письмо>Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07. Документ опубликован не был. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
6 Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы: Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 295. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
7 Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы: Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ8 и Проекты примерных основных общеобразовательных программ для детей с задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра и др. нарушениями.
В инструктивном письме Минобрнауки разъясняет свою позицию в части коррек-ционного и инклюзивного образования детей9, а в приказе Минобрнауки10 определяет особенности организации образовательной деятельности для лиц с ОВЗ, называя необходимое оборудование и требования к инфраструктуре для учеников с разными вариантами нарушений. В письме также указывается, что вопросы деятельности образовательного учреждения общего типа, касающиеся организации обучения и воспитания детей с ОВЗ, должны быть регламентированы уставом и локальными актами учреждения.
Тем не менее, ряд аспектов, в частности, связанных с финансированием, обеспечением деятельности тьюторов и др., недостаточно представлен в нормативно-правовых документах федерального уровня, и требует серьезной проработки на уровне регионов и муниципалитетов, а также в учреждениях, кроме того, особой сложностью является не всегда верное и полное прочтение и исполнение документов на местах.
При определении нормативов финансирования рекомендуется «принимать во внимание необходимость дополнительных затрат при создании... условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ с учетом специфики этой деятельности»11, а при создании образовательным учреждением общего типа условий для обучения детей с ОВЗ, финансирование обучения таких детей рекомендуется осуществлять по норма-
тиву, установленному для коррекционного учреждения соответствующего типа и вида, чего в настоящее время не происходит.
Однозначно можно сказать, что на этапе становления инклюзивного образования расходы могут только многократно возрасти, и лишь при создании всех необходимых условий во всех массовых школах мы впоследствии получим возможность тратить меньше средств на систему коррек-ционного образования. Хотя в настоящее время «в российском варианте переход на инклюзию связан, похоже, исключительно с экономией средств. На содержание одного ребёнка с ОВЗ тратится в 20 раз больше средств, чем в обычной школе. «Реформа» заключается в том, чтобы просто посадить его за парту вместе со всеми и посмотреть, что получится» . Решить данный вопрос хотя бы отчасти позволит лишь крайне постепенный переход к инклюзивному образованию.
Материально-техническое обеспечение инклюзивного образования может оказаться самым большим препятствием для многих образовательных организаций, хотя в рамках Программы «Доступная среда»12, для ряда школ реализуются мероприятия по оснащению обычных образовательных учреждений специальным оборудованием и приспособлениями для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения и организации их пребывания и обучения в этой организации (включая пандусы, специальные лифты, оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и так далее). Создание подобных условий предусмотрено также статьей 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»13 и
8 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598. Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 06.02.2015
9 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>
10 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1015. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
11 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.
12 Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 20112015 годы: Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 297 (ред. от 19.02.2015). Доступ из спра-вочно-правовой системы «Консультант Плюс».
13 О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (ред. от 29.06.2015). Документ в данном виде опубликован не был. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
должно быть обеспечено в обязательном порядке, как при строительстве новых образовательных учреждений общего типа, так и при проведении работ по реконструкции и капитальному ремонту существующих учреждений14. Но к 2015 году такие условия смогут быть созданы лишь в 20 процентах от общей численности общеобразовательных школ15, таким образом, большинство школ пока не будет готово к приему детей с ОВЗ.
Руководству муниципального образования и руководителям школ необходимо совместно участвовать в подготовке мероприятий по реализации данной программы. Требуется серьезный анализ существующих возможностей муниципального образования. По предварительным подсчетам (на базе опыта школ ХМАО и Свердловской области) для оборудования одного образовательного учреждения к приему учеников только с тремя видами нарушений - по слуху, зрению, опорно-двигательному аппарату - необходим бюджет 6 млн 392 тыс. руб. (по ценам 2014 года) . Для многих территорий такая сумма может стать неподъемной. Есть опасность симулирования «доступной среды» исключительно для целей отчетности, поскольку выделяемых из федерального бюджета «3 млрд руб. на 3,1 тыс. российских школ - это меньше миллиона рублей на школу» явно не хватит для реализации идей инклюзивного образования.
На начальных этапах стоит использовать возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия. Пока не получится оснастить каждую школу всем необходимым для каждого вида нарушений, можно организовать обмен оборудованием (или пункт «социального» проката) между школами, если в одной из них есть дети с определенными видами ограничения возможностей здоровья, а в другой пока (уже) нет. Также необходимо рассмотреть возможность объединения близко расположенных школ в определенные группы, внутри которых будет введена специализация по видам нарушений. К примеру, у одной школы будет оборудована доступная среда, инфраструктура, учебно-методический комплекс для детей с нару-
шениями опорно-двигательного аппарата, у другой - для детей с нарушениями зрения или слуха. Это сетевое взаимодействие сможет снизить также расходы на педаго-гов-дефектологов, тьюторов и медицинский персонал.
Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего инклюзивное образование. Педагогами, не обладающими минимумом специальных знаний, необходимых для работы с детьми с особенностями психофизического развития, не всегда учитываются возможности и потребности таких детей, используются неверные методы и методики работы. Инклюзия в этих случаях приобретает формальный характер: обучающиеся с ОВЗ не получают необходимой педагогической помощи, что отрицательно сказывается на качестве получаемого образования как для самого ребенка с ОВЗ, так и для других детей. Толерантность других школьников также сильно зависит от педагогического мастерства учителя, работы всего коллектива учреждения.
Педагогические работники образовательного учреждения должны пройти обучение и регулярно повышать квалификацию в области организации работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии16, что реализуется в настоящее время на базе педагогических вузов и институтов развития образования, как правило, в виде разовых, и теоретизированных курсов повышения квалификации.
В целях обеспечения освоения детьми с ОВЗ в полном объеме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития, Минобрнауки РФ считает целесообразным вводить в штатное расписание образовательных учреждений общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и другие) и медицинских работников17. Однако необ-
14 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.
15 О коррекционном и инклюзивном образовании детей: Инструктивное письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07.
16 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.
ходимое для этого большое количество средств, как правило, приводит к тому, что новые ставки, несмотря на появление в школах детей с ОВЗ, так и не появляются, поэтому проблема индивидуального сопровождения детей с ОВЗ в массовой школе - это скорее вопрос далекой перспективы. Особой проблемой является также комплектование школ тьюторами в связи с недостаточным нормативно-правовым закреплением их статуса и пониманием значимости этой должности, хотя Приказ Минобрнауки и определяет необходимость введения такой штатной единицы «на каждые 1-6 учащихся с ОВЗ»18, «в подавляющем большинстве российских школ нет тьюторов» .
Для сохранения и укрепления кадрового потенциала образовательных учреждений, осуществляющих образование детей с ОВЗ, необходима разработка мер материального стимулирования деятельности работников, включая установление соответствующих сложности их работы размеров и условий оплаты труда, предоставление им социальных льгот и гарантий, а также мер морального поощрения19. Необходимо повышать статус учителя, через привлечение внимания к его работе, популяризации ее, работу с общественным мнением, однако пока этого не происходит.
Обучение и коррекция развития детей с ОВЗ, в том числе в условиях инклюзивного образования, требует серьезного учебно-методического обеспечения и должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся20. В приказе Минобрнауки21 раскрываются особенности содержания этих программ в зависимости от имеющегося у ребенка нарушения. Существует серьезная потребность в разработке и распространении учебных пособий и методических рекомендаций по осуществлению работы с разными категориями детей в условиях инклюзии.
В качестве эффективного средства организации образования детей с ОВЗ, особенно детей, имеющих трудности в передвижении, целесообразно рассматривать развитие дистанционных форм их обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий22, хотя даже наличие сети Интернет для многих поселений остается проблемой.
Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ОВЗ имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми его участниками - обучающимися (как имеющими ОВЗ, так и без них), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками и обществом в целом23.
Необходимо вести работу со средствами массовой информации, составлять и обновлять банки данных о детях с ОВЗ, проводить мониторинг потребности в создании условий для получения ими образования и др.
Отдельного внимания требует информационное воздействие на общество, направленное на создание положительного образа инклюзии, формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ, популяризации идей содействия получению ими образования и их социальной интеграции.
Только при соблюдении всех закрепленных законодательно условий, без излишних усердий в части ускорения процесса внедрения инклюзивного образования и экономии на нем, и только при создании соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовки обученных и мотивированных педагогических коллективов, проведения разъяснительной работы с обучающимися и их родителями сможет быть осуществлена полноценная инклюзия детей с ОВЗ. Кроме того, можно будет избежать возможного
20 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.
21 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1015. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».
22 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.
23 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.
значительного ухудшения качества работы образовательных учреждений с другими обучающимися24, не имеющими ОВЗ.
Таким образом, обозначенные в статье проблемы реализации государственной политики в сфере инклюзивного образования требуют продолжения серьезных дискуссий, научных и практических разработок. Предложения, содержащиеся в данной статье, сформулированы по итогам работы по сопровождению процесса внедрения Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. Ряд положений был выработан в результате обсуждения данной проблемы с руководителями и педагогами школ, обучавшихся по Президентской программе в Уральском институте управления - филиале РАНХиГС и принимавших участие в других мероприятиях, проводимых при участии авторов статьи.
1. Жукова, И.В. Создание системы инклюзивного образования в России [Текст] / И.В. Жукова, Д.В. Феденева, Т.А. Сандакова, И.М. Тарасова / Государство, политика, социум; вызовы и стратегические приоритеты развития. Международная научно-практическая конференция. Екатеринбург. 27 ноября 2014 г. Сб. статей. Екатеринбург: Уральский институт управления-филиал РАНХиГС, 2014. С. 103-104.
2. Коррекция разума // Газета «Аргументы недели» от 13.08.15, http://argumenti.ru/society/ П500/411368 (дата обращения: 15.08.2015).
3. Патраков, Э.В. Доступная образовательная среда как фактор социальной ответственности вуза: монография [Текст] / Э.В. Патраков, Л.В. Токарская, О.В. Гущин. - Екатеринбург: УрФУ, 2015. 184 с.
1. Zhukova, I.V., Fedeneva, D.V., Sandako-va, T.A., Tarasova, I.M. (2014) Sozdanie sistemy inkljuzivnogo obrazovanija v Rossii / Gosudarstvo, politika, socium; vyzovy i strategicheskie prioritety razvitija. Mezhdunarodnaja nauchno-prakticheskaja konferencija. Ekaterinburg. 27 nojabrja 2014 g. Sb. statej. Ekaterinburg: Ural"skij institute upravlenija -filial RANHiGS, pp. 103-104 .
2. Korrekcija razuma. Gazeta «Argumenty nedeli» ot 13.08.15, http://argumenti.ru/society/ n500/411368 .
3. Patrakov, Je.V., Tokarskaja, L.V., Gushhin, O.V. (2015) Dostupnaja obrazovatel"naja sreda kak factor social"noj otvetstvennosti vuza: monografija, Ekaterinburg: UrFU, 2015, 184 p. .
UDC 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)
REALIZING THE STATE POLICY OF THE RUSSIAN FEDERATION IN THE SPHERE OF EXCLUSIVE EDUCATION
Tokarskaya Lyudmila Valeryevna,
Ural Federal University, Associate Professor of the Chair of Psychology of Development and Pedagogical Psychology, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Yekaterinburg, Russia. E-mail.ru: [email protected]
Zhukova Inga Valeryevna,
Urals Institute of Administration - branch of RANEPA,
Associate Professor of the Chair of State Administration and Political Technologies, Candidate of Historical Sciences, Associate Professor,
Yekaterinburg, Russia. E-mail.ru: [email protected]
The article is devoted to the analysis of how the state policy in the sphere of exclusive education in Russia is realizing. The author uses the system approach, methods of the analysis of statistical and regulatory documents. The author identifies the main problems of realizing the policy and suggests guidelines for their minimizing and eliminating.
system of education,
state policy in the sphere of education,
exclusive education,
health limitations.
24 О коррекционном и инклюзивном образовании детей: Инструктивное письмо Министерства об разования и науки РФ от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07.
