Εισαγωγή

Ολόκληρη η ζωή ενός ατόμου θέτει συνεχώς σύνθετα και επείγοντα καθήκοντα και προβλήματα για αυτόν. Η εμφάνιση τέτοιων προβλημάτων, δυσκολιών, εκπλήξεων σημαίνει ότι στην πραγματικότητα γύρω μας υπάρχουν ακόμα πολλά άγνωστα, κρυμμένα. Κατά συνέπεια, χρειάζεται μια ολοένα βαθύτερη γνώση του κόσμου, η ανακάλυψη σε αυτόν ολοένα και περισσότερων νέων διεργασιών, ιδιοτήτων, σχέσεων μεταξύ ανθρώπων και πραγμάτων. Επομένως, ανεξάρτητα από το ποιες νέες τάσεις, γεννημένες, γεννημένες από τις απαιτήσεις των καιρών, διεισδύουν στο σχολείο, ανεξάρτητα από το πώς αλλάζουν τα προγράμματα και τα σχολικά βιβλία, η διαμόρφωση μιας κουλτούρας προβληματικής δραστηριότητας των μαθητών ήταν πάντα και παραμένει μια από τις κύριες γενικές εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά καθήκοντα. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι η πιο σημαντική πτυχή της προετοιμασίας της νεότερης γενιάς.

Η επιτυχία της μάθησης βάσει προβλημάτων ενός μαθητή επιτυγχάνεται κυρίως στην τάξη, όταν ο δάσκαλος μένει μόνος με τους μαθητές του. Και από την ικανότητά του να «γεμίζει το δοχείο και να ανάβει τη δάδα», από την ικανότητά του να οργανώνει συστηματική γνωστική δραστηριότητα, τον βαθμό ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση, το επίπεδο γνώσης, την ετοιμότητα για συνεχή αυτοεκπαίδευση, δηλαδή την ανάπτυξή τους , που αποδεικνύει πειστικά τη σύγχρονη ψυχολογία και παιδαγωγική, εξαρτάται.

Οι περισσότεροι επιστήμονες αναγνωρίζουν ότι η ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών είναι αδύνατη χωρίς μάθηση με βάση το πρόβλημα.

Η δημιουργικότητα πραγματοποιείται μέσω δραστηριοτήτων επίλυσης προβλημάτων.

Η ψυχολογική βάση της έννοιας της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι η θεωρία της σκέψης ως παραγωγικής διαδικασίας, που προτάθηκε από τον S.L. Ρουμπινστάιν. Η σκέψη παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανθρώπινη μάθηση που βασίζεται σε προβλήματα.

Η ιδέα της μάθησης βάσει προβλημάτων δεν είναι νέα. Οι μεγαλύτεροι παιδαγωγοί του παρελθόντος πάντα αναζητούσαν τρόπους να μετατρέψουν τη μαθησιακή διαδικασία σε μια χαρούμενη διαδικασία μάθησης, αναπτύσσοντας τις ψυχικές δυνάμεις και τις ικανότητες των μαθητών.

Τον 20ο αιώνα, οι ιδέες της μάθησης με βάση το πρόβλημα αναπτύχθηκαν εντατικά και διαδόθηκαν στην εκπαιδευτική πράξη. Σημαντική συμβολή στην αποκάλυψη της μάθησης με βάση το πρόβλημα είχε η Ν.Α. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerener, Μ.Ι. Makhmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya και άλλοι.

Αν και το πρόβλημα αυτό εξετάζεται διεξοδικά στην Ψυχολογική-παιδαγωγική και μεθοδολογική βιβλιογραφία, δεν έχει λάβει τη δέουσα προσοχή στην πρακτική του σχολείου. Ως εκ τούτου, αυτό το θέμα επιλέχθηκε για έρευνα στην εργασία του μαθήματος.

Ο σκοπός της εργασίας του μαθήματος- να αποκαλύψει τις θεωρητικές διατάξεις, τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου και τις μεθόδους της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην παιδαγωγική διαδικασία.

Η εργασία του μαθήματος προσδιόρισε τα ακόλουθα καθήκοντα :

1. Να μελετήσει και να αναλύσει την ψυχολογική, παιδαγωγική και μεθοδολογική βιβλιογραφία για το ερευνητικό θέμα.

2. Επισημάνετε τα σημάδια της προβληματικής μάθησης.

3. Περιγράψτε τις μεθόδους της τεχνολογίας μάθησης βάσει προβλημάτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν μαθησιακές δραστηριότητεςστα μαθήματα των μαθηματικών.

4. Μελετήστε τη δομή της μάθησης με βάση το πρόβλημα.

5. Λάβετε υπόψη το περιεχόμενο και τις πηγές εκπαιδευτικά προβλήματα ny καταστάσεις στο μάθημα των μαθηματικών.

Αντικείμενο μελέτηςείναι μια διαδικασία μάθησης που βασίζεται στο πρόβλημα.

Αντικείμενο μελέτης- μέθοδοι, μορφές, περιεχόμενο της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Υπόθεση για το μάθημα: η χρήση προβληματικών εργασιών και ερωτήσεων έχει αντίκτυπο στην αποτελεσματικότητα της μάθησης και στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών.

Σε αυτό το μάθημα εργαστείτε σε θεωρητικό επίπεδο, τα ακόλουθα ερευνητικές μέθοδοι: σε θεωρητικό επίπεδο - ανάλυση, σύγκριση, ανάλυση βιβλιογραφίας, ανάλυση του εννοιολογικού και θεωρητικού συστήματος, σε εμπειρικό επίπεδο - η μελέτη και γενίκευση της μαζικής και ατομικής παιδαγωγικής εμπειρίας.

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικά θεμέλια της μάθησης με βάση το πρόβλημα

1.1 Ιστορικό της ανάπτυξης της μάθησης με βάση το πρόβλημα

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν είναι ένα εντελώς νέο παιδαγωγικό φαινόμενο. Στοιχεία μάθησης με βάση το πρόβλημα μπορούν να φανούν στις ευρετικές συνομιλίες του Σωκράτη, στην ανάπτυξη μαθημάτων για τον Emil από τον J.J. Ρουσσώ. Ιδιαίτερα κοντά σε αυτό το πρόβλημα ήταν η Κ.Δ. Ουσίνσκι. Για παράδειγμα, έγραψε: ο καλύτερος τρόποςΘεωρούμε τη μεταφορά των μηχανικών συνδυασμών σε ορθολογικούς για όλες τις ηλικίες, και ιδιαίτερα για τα παιδιά, τη μέθοδο που χρησιμοποίησε ο Σωκράτης και πήρε το όνομά του Σωκράτης. Ο Σωκράτης δεν επέβαλε τις σκέψεις του στους ακροατές του, αλλά, γνωρίζοντας ποιες αντιφάσεις μιας σειράς σκέψεων και γεγονότων βρίσκονται το ένα δίπλα στο άλλο στα κεφάλια τους αμυδρά φωτισμένα από τη συνείδηση, κάλεσε αυτές τις αντιφατικές σειρές στον φωτεινό κύκλο της συνείδησης με ερωτήσεις και Έτσι, τους ανάγκασε να συγκρουστούν ή να καταστρέψουν ο ένας τον άλλον ή να προσπαθήσουν στο τρίτο της συνδετικής και διευκρινιστικής σκέψης τους.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα προέκυψε ως αποτέλεσμα της επίτευξης προηγμένης πρακτικής και θεωρίας της εκπαίδευσης και της ανατροφής, σε συνδυασμό με τον παραδοσιακό τύπο εκπαίδευσης, είναι ένα αποτελεσματικό μέσο γενικής και πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών.

Η ιστορία της σωστής μάθησης με βάση το πρόβλημα ξεκινά με την εισαγωγή της λεγόμενης ερευνητικής μεθόδου, πολλοί από τους κανόνες της οποίας στην αστική παιδαγωγική αναπτύχθηκαν από τον John Dewey. Η βαθιά έρευνα στον τομέα της μάθησης με βάση το πρόβλημα ξεκίνησε τη δεκαετία του '60.

Ωστόσο, στην ιστορία της παιδαγωγικής, η υποβολή ερωτήσεων στον συνομιλητή που δυσκολεύει να βρει απάντηση σε αυτές είναι γνωστή από τις συνομιλίες του Σωκράτη, της Πυθαγόρειας σχολής και των σοφιστών. Οι ιδέες της ενίσχυσης της μάθησης με τη συμπερίληψη των μαθητών σε ερευνητικές δραστηριότητες αντικατοπτρίζονται στα έργα του J.-J. Russo, I. Pestalozzi, F.A. Disterweg, Κ.Δ. Ushinsky, εκπρόσωποι της νέας εκπαίδευσης και άλλοι.

Η ανάπτυξη μεθόδων για την ενεργοποίηση της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών οδήγησε στο δεύτερο μισό του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα. στην εισαγωγή της ευρετικής (G.E. Armstrong), της πειραματικής-εριστικής (A.L. Gerd), της εργαστηριακής-ευρετικής (F.A. Winterhalter), της μεθόδου εργαστηριακών μαθημάτων (K.P. Yagodsky) και άλλων στη διδασκαλία των μεμονωμένων μαθημάτων μεθόδων που ο B.E. Ο Ράικοφ, λόγω της γενικής φύσης της ουσίας τους, αντικατέστησε τον όρο «μέθοδος έρευνας».

στην αμερικανική παιδαγωγική στις αρχές του 20ου αιώνα. Υπάρχουν δύο βασικές έννοιες της προβληματικής εκπαίδευσης. Ο J. Dewey σκόπευε να αντικαταστήσει όλους τους τύπους και τις μορφές εκπαίδευσης με ανεξάρτητη μάθηση από μαθητές μέσω της επίλυσης προβλημάτων.

Τον 20ο αιώνα, οι ιδέες της μάθησης με βάση το πρόβλημα αναπτύχθηκαν εντατικά και διαδόθηκαν στην εκπαιδευτική πράξη. Στην ξένη παιδαγωγική, η έννοια της μάθησης με βάση το πρόβλημα αναπτύχθηκε υπό την επίδραση των ιδεών του J. Dewey. Στο How We Think (1909), ο Αμερικανός φιλόσοφος, ψυχολόγος, δάσκαλος απορρίπτει την παραδοσιακή δογματική διδασκαλία και την αντιτάσσει στην ενεργό ανεξάρτητη πρακτική δραστηριότητα των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων. Η σκέψη, λέει ο J. Dewey, είναι μια λύση στα προβλήματα.

Στη δεύτερη έκδοση αυτού του βιβλίου (1933), ο J. Dewey τεκμηριώνει τους ψυχολογικούς μηχανισμούς της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων. Υποστηρίζει ότι η ικανότητα των μαθητών να επιλύουν προβλήματα βασίζεται στη φυσική τους νοημοσύνη. Η σκέψη του ατόμου μετακινείται σε μια κατάσταση όπου τα πάντα στο έργο είναι ξεκάθαρα, περνώντας από ορισμένα στάδια:

1. λαμβάνονται υπόψη όλες οι πιθανές αποφάσεις ή παραδοχές.

2. το άτομο έχει επίγνωση της δυσκολίας και διατυπώνει ένα πρόβλημα προς επίλυση.

3. Οι υποθέσεις χρησιμοποιούνται ως υποθέσεις για να καθοδηγήσουν τις παρατηρήσεις και τη συλλογή γεγονότων.

4. Πραγματοποιείται επιχειρηματολογία και ταξινόμηση των γεγονότων που ανακαλύφθηκαν.

5. διενεργείται πρακτική ή φανταστική επαλήθευση της ορθότητας των υποθέσεων.

Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της θεωρίας της προβληματικής μάθησης έπαιξε η ιδέα του Αμερικανού ψυχολόγου J. Bruner. Βασίζεται στις ιδέες της δόμησης εκπαιδευτικό υλικόκαι τον κυρίαρχο ρόλο της διαισθητικής σκέψης στη διαδικασία αφομοίωσης της νέας γνώσης. Ο J. Bruner δίνει ιδιαίτερη προσοχή στα ακόλουθα ζητήματα:

− τη σημασία της δομής της γνώσης στην οργάνωση της κατάρτισης.

- η προθυμία του μαθητή να μάθει ως παράγοντας μάθησης.

- η διαισθητική σκέψη ως βάση για την ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας.

− κίνητρο για μάθηση στη σύγχρονη κοινωνία.

Το βασικό πρόβλημα για τον επιστήμονα είναι το πρόβλημα της δομής της γνώσης, η οποία, κατά τη γνώμη του, περιλαμβάνει όλα τα απαραίτητα στοιχεία του συστήματος γνώσης και καθορίζει την κατεύθυνση της ανάπτυξης του μαθητή.

Η ουσία της δεύτερης έννοιας είναι η μηχανική μεταφορά των ευρημάτων της ψυχολογίας στη μαθησιακή διαδικασία. Ο V. Burton πίστευε ότι η μάθηση είναι η απόκτηση νέων αντιδράσεων ή η αλλαγή παλαιών και μείωσε τη μαθησιακή διαδικασία σε απλές και σύνθετες αντιδράσεις χωρίς να λαμβάνει υπόψη την επίδραση του περιβάλλοντος και των συνθηκών ανατροφής στην ανάπτυξη της σκέψης του μαθητή.

Η μεγαλύτερη επίδραση στην ανάπτυξη σύγχρονη έννοιαΗ μάθηση με βάση το πρόβλημα παρέχεται από το έργο του J. Bruner ("Learning Process", 1960) . Βασίζεται στις ιδέες διδασκαλίας του εκπαιδευτικού υλικού και στον κυρίαρχο ρόλο της διαισθητικής σκέψης στη διαδικασία κατάκτησης της νέας γνώσης ως βάσης της ευρετικής σκέψης.

Στην εγχώρια παιδαγωγική βιβλιογραφία, οι ιδέες της μάθησης με βάση το πρόβλημα έχουν ενημερωθεί από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1950. ΧΧ αιώνα.

Τα πιο εξέχοντα διδακτικά Μ.Α. Danilov και V.P. Ο Esipov διατυπώνει τους κανόνες για την ενεργοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, οι οποίοι αντικατοπτρίζουν τις αρχές της οργάνωσης της μάθησης με βάση το πρόβλημα:

- να οδηγήσουν τους μαθητές στη γενίκευση και όχι να τους δίνουν έτοιμους ορισμούς, έννοιες.

− να εισαγάγει επεισοδιακά τους μαθητές στις μεθόδους της επιστήμης.

- να αναπτύξουν την ανεξαρτησία των σκέψεών τους με τη βοήθεια δημιουργικών εργασιών.

Από τις αρχές της δεκαετίας του '60. στη βιβλιογραφία, η ιδέα της ανάγκης ενίσχυσης του ρόλου της ερευνητικής μεθόδου στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών και κλασσικές μελέτες.

Επιφανείς επιστήμονες θέτουν και πάλι το ζήτημα των αρχών της οργάνωσης της μάθησης βάσει προβλημάτων. Το καθήκον προκύπτει από μια ευρύτερη εφαρμογή των στοιχείων της ερευνητικής μεθόδου, ή μάλλον, της ερευνητικής αρχής. Το καθήκον είναι να οδηγηθούν σταδιακά οι μαθητές να κατακτήσουν τη μέθοδο της επιστήμης, να αφυπνίσουν και να αναπτύξουν την ανεξάρτητη σκέψη τους. Μπορείτε να μεταδώσετε επίσημα τη γνώση σε έναν μαθητή, και αυτός θα τη μάθει, και μπορείτε να διδάξετε δημιουργικά, να μεταδώσετε τη γνώση στην ανάπτυξη και την κίνησή της.

Ήταν η ιδέα της επικοινωνίας της γνώσης στην κίνηση και την ανάπτυξή της που έγινε η πιο σημαντική αρχή της προβληματικής παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού και ένα σημάδι ενός από τους τρόπους οργάνωσης της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του '60. η ιδέα της μάθησης με βάση τα προβλήματα αρχίζει να αναπτύσσεται συνολικά και σε βάθος. Μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της θεωρίας της προβληματικής μάθησης είχαν οι εργασίες εγχώριων ψυχολόγων που ανέπτυξαν τη θέση ότι νοητική ανάπτυξηχαρακτηρίζεται όχι μόνο από τον όγκο και την ποιότητα της αποκτηθείσας γνώσης, αλλά και από τη δομή των διαδικασιών σκέψης, το σύστημα λογικές πράξειςκαι νοητικές ενέργειες (S.L. Rubinstein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev). Η θέση για το ρόλο μιας προβληματικής κατάστασης στη σκέψη και τη μάθηση (A.M. Matyushkin) ήταν σημαντική για την ανάπτυξη της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Ιδιαίτερη συμβολή στην ανάπτυξη της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα είχε ο Μ.Ι. Makhmutov, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner, Ι.Α. Ilnitskaya και άλλοι.

Μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα ήταν τα έργα ψυχολόγων που κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η νοητική ανάπτυξη χαρακτηρίζεται όχι μόνο από τον όγκο και την ποιότητα της αποκτηθείσας γνώσης, αλλά και από τη δομή των διαδικασιών σκέψης, το σύστημα λογικής λειτουργίες και νοητικές ενέργειες που κατέχει ο μαθητής (S.A. Rubinshtein , N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) και αποκαλύπτοντας το ρόλο της προβληματικής κατάστασης στη σκέψη και τη μάθηση (A.M. Matyushkin) .

Η εμπειρία χρήσης επιμέρους στοιχείων στο σχολείο μελετήθηκε από τον Μ.Ι. Makhmutov, I.Ya. Lerner και άλλοι. Τα σημεία εκκίνησης για την ανάπτυξη της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα ήταν οι διατάξεις της θεωρίας της δραστηριότητας (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev). Η προβληματική μάθηση θεωρήθηκε ως ένα από τα πρότυπα νοητικής δραστηριότητας των μαθητών. Έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων σε διάφορα ακαδημαϊκά θέματα και έχουν βρεθεί κριτήρια για την αξιολόγηση της πολυπλοκότητας των προβληματικών γνωστικών εργασιών. Σταδιακά, η μάθηση με βάση το πρόβλημα διείσδυσε από το σχολείο γενικής εκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια και ανώτερη επαγγελματική σχολή.

1.2 Σημάδια προβληματικής μάθησης

Η ανάπτυξη της δημιουργικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών διευκολύνεται σε μεγάλο βαθμό από τη μάθηση με βάση το πρόβλημα. Μερικές φορές η μάθηση με βάση το πρόβλημα έρχεται σε αντίθεση με τις μορφές μεθόδων διδασκαλίας που έχουν αναπτυχθεί στη θεωρία και την πράξη, κάτι που είναι βαθιά λανθασμένο. Η προβληματική φύση της μάθησης υπό μια ορισμένη έννοια είναι εγγενής σε κάθε επιστημονικά βασισμένη μέθοδο και σε οποιαδήποτε μορφή οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από αυτό δεν προκύπτει ότι η μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν περιέχει τίποτα νέο σε σύγκριση με τη σύγχρονη διδακτική πρακτική. Στοχεύει σε μια τέτοια οργάνωση και μεθοδολογία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην οποία οι μαθητές αναζητούν δημιουργικά απαντήσεις στα ερωτήματά τους και χρησιμοποιούν τις πιο προηγμένες μεθόδους αυτοαπόκτησης γνώσης.

Το καθήκον του σχολείου είναι η διαμόρφωση μιας αρμονικά αναπτυγμένης προσωπικότητας. Στη σύγχρονη παιδαγωγική διερευνώνται ζητήματα γενικής ανάπτυξης των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Ο πιο σημαντικός δείκτης μιας ολοκληρωμένα και αρμονικά αναπτυγμένης προσωπικότητας είναι η παρουσία υψηλού επιπέδου νοητικών ικανοτήτων.

Ποια είναι η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα; Είναι καλύτερο να στραφούμε στο πιο αρχαίο παράδειγμα - στον τρόπο με τον οποίο ο Σωκράτης δίδασκε τους μαθητές του πριν από περίπου 2,5 χιλιάδες χρόνια. Σε έναν από τους διαλόγους («Theag»), ο Πλάτωνας περιγράφει πώς ο νεαρός Theag ήρθε στον Σωκράτη για να μάθει πώς και από ποιον να μάθει να είναι σοφός. Και ο Σωκράτης, αντί να απαντήσει στην ερώτηση του νεαρού, αρχίζει να τον ρωτά για το τι θεωρεί σοφία, τι πραγματικά θέλει.

Ο ίδιος ο Σωκράτης κάνει ερωτήσεις στον μαθητή, διατυπώνοντάς τες με τέτοιο τρόπο, ώστε ο μαθητής να έχει κάτι να σκεφτεί, ταυτόχρονα να έχει αρκετές γνώσεις για να απαντήσει στην ερώτηση ή να βρει την απάντηση στην πορεία του συλλογισμού. Μια μακρά σειρά αλληλοσυνδεόμενων ερωτήσεων, καθεμία από τις οποίες είναι δευτερεύουσα της κύριας, πρώτης, που τίθεται από τον μαθητή, κάνει τον μαθητή, βρίσκοντας απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις, να απορρίψει τελικά τη λάθος γνώμη και να επιβεβαιώσει την αληθινή. Αυτό το είδος συνομιλίας ονομαζόταν σωκρατική ή ευρετική, αναπτυσσόμενη.

Στις συνθήκες της σύγχρονης εκπαίδευσης, όταν οι μαθητές δεν έρχονται οι ίδιοι στους δασκάλους με ερωτήσεις, αλλά πηγαίνουν στο σχολείο για να σπουδάσουν σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών. Η διαμόρφωση του προβλήματος και των ερωτήσεων που πρέπει να λύσουν είναι δουλειά του δασκάλου. Επομένως, η μάθηση με βάση το πρόβλημα, ως επί το πλείστον, είναι ένα τεχνητό φαινόμενο στο σχολείο, που δεν προέρχεται από έναν μαθητή που αναζητά απάντηση σε μια ερώτηση που τον ενδιαφέρει, αλλά από έναν δάσκαλο που ενδιαφέρεται για το πώς να ενδιαφέρει τους μαθητές στο εκπαιδευτικό έργο , που έχει μόνο μια εξωτερική υποχρέωση που σχετίζεται με τη σημερινή τους ζωή, αλλά όχι έναν εσωτερικό κινητήριο παράγοντα.

Ξεπερνώντας αυτή την κατάσταση, ο ίδιος ο δάσκαλος δημιουργεί τεχνητά μια προβληματική κατάσταση, δηλαδή προκαλεί μια τέτοια κατάσταση του μαθητή όταν, ως αποτέλεσμα της σύγκρισης των γνώσεων ή των δεξιοτήτων του που αναπτύχθηκε με ένα άγνωστο γεγονός ή φαινόμενο, ανακαλύπτει μια ασυμφωνία μεταξύ της προηγούμενης γνώσης. και ένα νέο γεγονός, επιπλέον, αντιφάσεις στην υπάρχουσα γνώση. Για παράδειγμα, τα παιδιά γνωρίζουν ότι ένα σώμα του οποίου η πυκνότητα είναι μεγαλύτερη από την πυκνότητα του νερού δεν βυθίζεται στο νερό. Αλλά εδώ ο δάσκαλος βάζει προσεκτικά τη βελόνα από χάλυβα στο νερό, και αυτή παραμένει στην επιφάνεια. Γιατί η ατσάλινη βελόνα δεν βυθίστηκε στο νερό; Άλλωστε αυτό έρχεται σε αντίθεση με το νόμο του Αρχιμήδη! Έτσι, δημιουργείται μια κατάσταση έκπληξης, μπερδεμένη από το γεγονός ότι το γεγονός έρχεται σε αντίθεση με την προηγουμένως αποκτηθείσα σωστή γνώση: «Αυτό δεν μπορεί να είναι, αλλά είναι». Αυτό καθιστά αναγκαία τη διατύπωση του προβλήματος στο σύνολό του: υπό ποιες συνθήκες δεν υλοποιείται ο νόμος του Αρχιμήδη; Ή μήπως δεν είναι νόμος, αλλά κάτι άλλο;

Έχοντας διατυπώσει ένα προβληματικό ζήτημα, περιορίζοντας το πρόβλημα σε μια κλίμακα που είναι συγκρίσιμη με τις γνώσεις των μαθητών, ο δάσκαλος εξετάζει την αλληλεπίδραση της επιφάνειας του νερού με την επιφάνεια του σώματος που τοποθετείται πάνω της, μεταδίδει νέες γνώσεις σχετικά με τη δομή του επιφανειακού στρώματος του νερού και των ιδιοτήτων του ή εμπλέκει τους μαθητές σε δραστηριότητες για τον εντοπισμό νέων γνώσεων.

Η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα έγκειται στη δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών, η οποία ξεκινά με τη διατύπωση ερωτήσεων που ορίζονται στο πρόγραμμα σπουδών, στη συνέχεια διατυπώνονται με συνέπεια στα σχολικά βιβλία, στην παρουσίαση και επεξήγηση της γνώσης από τον δάσκαλο, σε διάφορες ανεξάρτητη εργασία των μαθητών.

Η ουσία αυτής της μεθόδου είναι ότι διασφαλίζει ότι οι μαθητές απενεργοποιούνται για να λύσουν το πρόβλημά τους. Και προκειμένου το εκπαιδευτικό πρόβλημα να γίνει συναρπαστικό γι 'αυτούς, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση - μια συγκεκριμένη ψυχική κατάσταση ή πνευματική δυσκολία που εμφανίζεται όταν είναι αδύνατο να εξηγηθεί το φαινόμενο, το γεγονός, η διαδικασία ενδιαφέροντος με τη βοήθεια γνωστών γνώση ή να εκτελέσει την απαραίτητη ενέργεια με γνωστό τρόπο.

Έτσι ο δάσκαλος Ε.Α. Ο Ilyin στα μαθήματα της λογοτεχνίας παρουσιάζει στους μαθητές μια καλλιτεχνική λεπτομέρεια του έργου, παρακινώντας τους να δουν το έργο που μελετάται μέσα από αυτό. Για παράδειγμα, έχοντας διαβάσει στους μαθητές πώς «... έχοντας ορμήσει στο πάνω δωμάτιο, ο Νταβίντοφ, ο οποίος ωστόσο κατάφερε να πυροβολήσει δύο φορές στο σκοτάδι, έπεσε κάτω από έκρηξη πολυβόλου. Χάνοντας τις αισθήσεις του, έπεσε ανάσκελα, πετώντας οδυνηρά το κεφάλι του προς τα πίσω, κρατώντας στο αριστερό του χέρι ένα τραχύ τσιπ, που είχε κοπεί από το υπέρθυρο της πόρτας από μια σφαίρα. Ο δάσκαλος ρωτά: "Λοιπόν, πείτε μου, γιατί χρειαζόταν αυτό το τσιπ στον Sholokhov στην εικόνα, όπου όλα είναι τόσο μεγάλα, γρήγορα, ανατριχιαστικά;" Ή άλλο παράδειγμα: ο Ρασκόλνικοφ σκότωσε μια ηλικιωμένη γυναίκα - ενεχυροδανειστή και την αδελφή της Λιζαβέτα. Ο δάσκαλος κάνει στους μαθητές μια ερώτηση: «Γενικά πόσους σκότωσε; Περιορίζεται το έγκλημά του σε αυτούς τους δύο φόνους; .

Είναι αδύνατο να φανταστεί κανείς έναν μαθητή Λυκείου που δεν ενδιαφέρεται για αυτά τα προβλήματα, ο οποίος αποδέχτηκε την καλλιτεχνική παρουσίαση τέτοιων λεπτομερειών από τους μεγάλους δεξιοτέχνες του καλλιτεχνικού λόγου.

Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί για τα μαθήματα των φυσικών και μαθηματικών κλάδων. Για παράδειγμα, κατά τη μελέτη αλογόνων (ενδεχομένως γενικά κατά τη μελέτη των ιδιοτήτων χημικά στοιχεία), εισάγοντας τους μαθητές στη δομή του ατόμου του φθορίου, του χλωρίου, του βρωμίου, του ιωδίου, τα οποία διαφέρουν τόσο πολύ τόσο στη μάζα του πυρήνα, όσο και στον αριθμό των ηλεκτρονίων και σε φυσικές ιδιότητες, μπορείτε να τους δείξετε το κοινό πράγμα που ενώνει όλα αυτά τα αλογόνα. Ποιος είναι ο λόγος για αυτό το κοινό; Θα είναι ενδιαφέρον να το μάθουμε αυτό για όλους όσους έλαβαν την πρώτη πληροφορία και τη δεύτερη, η οποία φαίνεται να έρχεται σε αντίθεση με την πρώτη (σχετικά με τη διαφορά και την ομοιότητα).

Έτσι, στο επίκεντρο της προβληματικής κατάστασης βρίσκεται η έκπληξη, η σύγχυση ότι ένα νέο γεγονός έρχεται σε αντίθεση με την υπάρχουσα σωστή γνώση, ή μάλλον δεν μπορεί να εξηγηθεί με τη βοήθειά τους.

Η σκέψη ξεκινά πάντα με ένα πρόβλημα ή μια ερώτηση, έκπληξη ή σύγχυση, με μια αντίφαση. Αυτή η προβληματική κατάσταση καθορίζει τη συμμετοχή του ατόμου στη διαδικασία της σκέψης.

Οι προβληματικές καταστάσεις μπορούν να δημιουργηθούν με διάφορους τρόπους:

Δείχνοντας την ασυνέπεια του νέου γεγονότος με τη γνωστή γνώση,

Συγκρίνοντας αντίθετες απόψεις για ένα γεγονός,

Εμφάνιση της «αδυναμίας» χρήσης θεωρητικών γνώσεων σε ορισμένες μη τυπικές καταστάσεις,

Ενθάρρυνση της πρόβλεψης της περαιτέρω εξέλιξης των γεγονότων της τελικής εργασίας ή της ανάπτυξής τους σε άλλες συνθήκες,

Δίνοντας το καθήκον να συγκρίνουν φαινομενικά ασύγκριτα γεγονότα και τα παρόμοια. Υπάρχει μεγάλος όγκος βιβλιογραφίας σχετικά με τις ποικιλίες τρόπων δημιουργίας και τρόπων επίλυσης προβλημάτων.

Η προβληματική κατάσταση τελειώνει με τη διατύπωση του προβλήματος σε γενικούς όρους. Το γενικό πρόβλημα συγκεκριμενοποιείται στην προβληματική ερώτηση. Μια ανεπιτυχώς διατυπωμένη ερώτηση μπορεί να ακυρώσει όλες τις προηγούμενες προσπάθειες του δασκάλου, να σκοτώσει το ενδιαφέρον που έχει προκύψει στην περιοχή του αγνώστου υπό συζήτηση. Αυτό, συγκεκριμένα, συμβαίνει εάν η ερώτηση είναι πολύ περίπλοκη και οι μαθητές κατανοούν την πλήρη ματαιότητα της εύρεσης διεξόδου από την προβληματική κατάσταση, καθώς και εάν η ερώτηση είναι πολύ εύκολη.

Οι σωστά διατυπωμένες ερωτήσεις συγκεκριμενοποιούν, περιορίζουν την περιοχή του αγνώστου, τι ακριβώς πρέπει να διευκρινιστεί για την επίλυση προβλημάτων. Έτσι, ο δάσκαλος «πρέπει να επιτύχει ότι ο μαθητής:

Πραγματικά ένιωσα μια ορισμένη θεωρητική ή πρακτική δυσκολία,

Διατύπωσε ένα πρόβλημα ή διευκρίνισε ένα πρόβλημα που διατύπωσε ο δάσκαλος,

Ήθελε να λύσει αυτό το πρόβλημα

Κατάφερα να το κάνω».

Για παράδειγμα, μπορείτε να παρατηρήσετε πώς δημιούργησε μια προβληματική κατάσταση και ποιες προβληματικές ερωτήσεις διατύπωσε ο Κ.Α. Timiryazev στη δημοφιλή διάλεξη "Seed": "Ξεκινάμε την ανασκόπηση των ζωτικών λειτουργιών των φυτών από τη στιγμή που ανακαλύφθηκε η δραστηριότητα του σπόρου, ο οποίος παρέμενε όλο το χειμώνα υπό την προστασία του καλύμματος χιονιού ή την άνοιξη που ρίχνεται στο το χώμα από το χέρι του αγρότη. Σχεδόν κανένα φαινόμενο στη ζωή ενός φυτού δεν τράβηξε τόση προσοχή όσο η πρώτη του εκδήλωση: έκανε επιστήμονες, στοχαστές, ποιητές να σκεφτούν, ήταν ακόμη και ντυμένο με κάποιο είδος πέπλου ποιητικού μυστηρίου... Πράγματι, υπάρχει κάτι δελεαστικό, υποκινώντας τη σκέψη σε αυτό το ξαφνικό ξύπνημα δραστηριότητας... Υπάρχει κάτι μυστήριο σε αυτή την κρυφή, κρυμμένη ζωή, που ξαφνικά ξεσπά.

Όπως μπορείτε να δείτε, η Κ.Α. Ο Timiryazev δεν έχει θέσει ακόμη τις ερωτήσεις που θα απαντήσει, αλλά, έχοντας δημιουργήσει μια προβληματική κατάσταση, ενδιέφερε το κοινό για ένα κοινό πρόβλημα: τι είδους μυστήριο βρίσκεται σε αυτή την κρυφή ζωή που ξεσπά ξαφνικά; Μόνο μετά από αυτό θα διατυπώσει δύο συγκεκριμένα ερωτήματα: «Χωρίς με κανέναν τρόπο να παραβιάζουμε τις ποιητικές ιδέες με τις οποίες η φαντασία θέλει να περιβάλλει αυτό το φαινόμενο, ας προσπαθήσουμε να εφαρμόσουμε σε αυτό μια αυστηρή ανάλυση της επιστήμης, θα προσπαθήσουμε να αποσυνθέσουμε αυτό το σύνθετο φαινόμενο στα πιο απλά συστατικά του, θα προσπαθήσουμε να εξηγήσουμε πώς ο αδρανής σπόρος διαφέρει από τον ενεργό και ποια είναι η ώθηση, η ώθηση που προκαλεί αυτή τη δραστηριότητα.

Έχοντας δημιουργήσει μια προβληματική κατάσταση, έχοντας διατυπώσει ένα πρόβλημα και προβληματικά θέματα, ο δάσκαλος αποκαλύπτει το μονοπάτι της επιστημονικής έρευνας που οδήγησε στη λύση του ή δείχνει πώς μπορεί να λυθεί χρησιμοποιώντας σύγχρονες μεθόδους. Επιπλέον, στη μία περίπτωση, εκθέτει τα πάντα μόνος του, θέτοντας την ερώτηση, διασφαλίζοντας ότι οι μαθητές ακολουθούν το σκεπτικό και τα στοιχεία του και στην άλλη, προσελκύει τους μαθητές να λύσουν μέρος ή όλο το πρόβλημα.

P.F. Ο Kapterev ένωσε ιδέες για όλες αυτές τις διαφορετικές, αλλά με πολλά κοινά, επιλογές για το έργο ενός δασκάλου σε ένα μάθημα με ένα μόνο όνομα - τη γενετική μορφή της παιδαγωγικής μεθόδου. Ο V. Okon ονομάζει την πρώτη επιλογή την κλασική προβληματική μέθοδο και, επιπλέον, χαρακτηρίζει τη μέθοδο των πιθανοτήτων, τη μέθοδο της κατάστασης, την τράπεζα ιδεών, τη μικροδιδασκαλία. ΚΑΙ ΕΓΩ. Lerner και M.N. Ο Skatkin ορίζει αυτές τις επιλογές ως παρουσίαση προβλημάτων, μερική αναζήτηση και μεθόδους έρευνας. Οποιοδήποτε από αυτά μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εργασία του δασκάλου τόσο στην τάξη όσο και στην εκπαιδευτική εργασία εκτός των σχολικών ωρών: ηθικά, αισθητικά και άλλα προβλήματα είναι της ίδιας φύσης με προβλήματα φυσικής και λογοτεχνίας, ιστορίας ή βιολογίας. Να ενδιαφέρονται γι 'αυτούς, να δημιουργούν προβληματικές καταστάσεις, να οργανώνουν τους μαθητές να τις λύσουν εφαρμόζοντας τη μία ή την άλλη μέθοδο - αυτό είναι το καθήκον του δασκάλου της τάξης, καθώς και αυτό που λύνει ως δάσκαλος στα μαθήματά του.

Αυτό σημαίνει ότι δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται καθόλου επεξηγηματικές-παραγωγικές μέθοδοι; Φυσικά και όχι. Η συσσώρευση γνώσεων σχετικά με γεγονότα, η απόκτηση πληροφοριών πληροφοριακού χαρακτήρα και τα παρόμοια παρέχονται αποτελεσματικότερα με τη χρήση αναπαραγωγικών μεθόδων, η χρήση των οποίων δεν σχετίζεται με τη δαπάνη τόσο σημαντικού χρόνου όπως κατά τη χρήση μεθόδους μάθησης με βάση το πρόβλημα. Πολλές γνώσεις στη γλώσσα, την ιστορία, τη γεωγραφία και άλλα αντικείμενα αποκτώνται με αναπαραγωγικό τρόπο, όπως πολλές δεξιότητες στα μαθήματα αυτών και άλλων κλάδων. Από την άλλη πλευρά, κατά τη μελέτη υλικού που είναι πολύ δύσκολο για τους μαθητές, η επεξηγηματική-παραστατική μέθοδος αποδεικνύεται πιο παραγωγική από τις προβληματικές μεθόδους.

Έτσι, αναπτυξιακή εκπαίδευση, δηλαδή που οδηγεί σε γενική και ειδική ανάπτυξη, μπορεί να θεωρηθεί μόνο τέτοια εκπαίδευση στην οποία ο δάσκαλος, βασιζόμενος στη γνώση των προτύπων ανάπτυξης της σκέψης, με ειδικά παιδαγωγικά μέσα, διεξάγει στοχευμένη παιδαγωγική εργασία για την ανάπτυξη του νοητικού ικανότητες των μαθητών του στη διαδικασία μελέτης των βασικών Επιστημών. Μια τέτοια εκπαίδευση είναι προβληματική.

Με τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, ο V. Okon κατανοεί «ένα σύνολο τέτοιων ενεργειών όπως η οργάνωση προβληματικών καταστάσεων, η διαμόρφωση προβλημάτων, η παροχή στους μαθητές της απαραίτητης βοήθειας στους μαθητές για την επίλυση προβλημάτων, ο έλεγχος αυτών των λύσεων και, τέλος, η διαχείριση της διαδικασίας συστηματοποίησης και εμπέδωση της αποκτηθείσας γνώσης».

D.V. Ο Vilkeev υπό προβληματική μάθηση σημαίνει μια τέτοια φύση μάθησης όταν του δίνονται ορισμένα χαρακτηριστικά επιστημονικής γνώσης.

Η ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα I.Ya. Ο Lerner το βλέπει στο γεγονός ότι «ένας μαθητής, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, συμμετέχει στην επίλυση νέων γνωστικών και πρακτικών προβλημάτων για αυτόν σε ένα συγκεκριμένο σύστημα που αντιστοιχεί στους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου».

ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ. Ο Kudryavtsev βλέπει την ουσία της διαδικασίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην προβολή διδακτικών προβλημάτων για τους μαθητές, στην επίλυσή τους και στην κατοχή γενικευμένης γνώσης και αρχών των προβληματικών εργασιών από τους μαθητές. Μια τέτοια κατανόηση βρίσκεται επίσης στα έργα του Yu.K. Μπαμπάνσκι.

Με βάση τη γενίκευση της πρακτικής και την ανάλυση των αποτελεσμάτων των θεωρητικών μελετών, ο Μ.Ι. Ο Makhmutov δίνει τον ακόλουθο ορισμό της έννοιας της «μάθησης βάσει προβλημάτων»: Η μάθηση βάσει προβλημάτων είναι ένας τύπος αναπτυξιακής μάθησης που συνδυάζει τη συστηματική ανεξάρτητη δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών με την αφομοίωση ή τα έτοιμα συμπεράσματα της επιστήμης και του συστήματος Οι μέθοδοι χτίζονται λαμβάνοντας υπόψη τον καθορισμό στόχων και την αρχή της προβληματικότητας. η διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ διδασκαλίας και μάθησης επικεντρώνεται στη διαμόρφωση της γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών, στη σταθερότητα των κινήτρων μάθησης και στις νοητικές (συμπεριλαμβανομένων των δημιουργικών) ικανοτήτων κατά τη διάρκεια της εκμάθησης επιστημονικές έννοιεςκαι μέθοδοι δραστηριότητας που καθορίζονται από το σύστημα προβληματικών καταστάσεων.

Μάθηση με βάση το πρόβλημα, εκπαίδευση στην οποία ο δάσκαλος δημιουργεί συστηματικά προβληματικές καταστάσεις και οργανώνει τις δραστηριότητες των μαθητών για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, παρέχει τον βέλτιστο συνδυασμό των ανεξάρτητων δραστηριοτήτων τους με την αφομοίωση έτοιμων συμπερασμάτων της επιστήμης.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα συμβάλλει στην ανάπτυξη της διανόησης των μαθητών, της συναισθηματικής της σφαίρας και στη διαμόρφωση μιας κοσμοθεωρίας σε αυτή τη βάση. Αυτή είναι η κύρια διαφορά μεταξύ της μάθησης με βάση το πρόβλημα και της παραδοσιακής επεξηγηματικής-επεξηγηματικής μάθησης. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνει όχι μόνο την αφομοίωση των αποτελεσμάτων της επιστημονικής γνώσης, αλλά και την ίδια τη διαδρομή της γνώσης, τους τρόπους δημιουργικής δραστηριότητας. Βασίζεται στην αρχή της προσωπικής δραστηριότητας της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας, στην προτεραιότητα της αναζήτησης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Οι οικιακοί ψυχολόγοι T.V. Kudryavtsev, A.I. Matyushkin, Z.I. Η Kalmykova και άλλοι αναπτύχθηκαν ψυχολογικά θεμέλιατη λεγόμενη μάθηση βάσει προβλημάτων στις διάφορες τροποποιήσεις της. Η ουσία του είναι η εξής. Δίνεται στους μαθητές ένα πρόβλημα, μια γνωστική εργασία και οι μαθητές, με την άμεση συμμετοχή του δασκάλου ή ανεξάρτητα, εξερευνούν τρόπους και μέσα επίλυσής του. Χτίζουν μια υπόθεση, σκιαγραφούν και συζητούν τρόπους για να ελέγξουν την αλήθεια της, επιχειρηματολογούν, διεξάγουν πειράματα, παρατηρήσεις, αναλύουν τα αποτελέσματά τους, επιχειρηματολογούν, αποδεικνύουν.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στην αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα των μαθητών, που υλοποιείται στο συλλογισμό, τον προβληματισμό. Πρόκειται για έναν ευρετικό, διερευνητικό τύπο μάθησης με μεγάλες αναπτυξιακές δυνατότητες. Τα διακριτικά χαρακτηριστικά της μάθησης με βάση το πρόβλημα δίνονται στον πίνακα (βλ. Παράρτημα 1).

Τα διδακτικά θεμέλια της μάθησης με βάση το πρόβλημα καθορίζονται από το περιεχόμενο και την ουσία των εννοιών της. Σύμφωνα με τον M.I. Makhmutov, οι κύριες έννοιες της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα θα πρέπει να είναι "μαθησιακό πρόβλημα", "προβληματική κατάσταση", "υπόθεση", καθώς και "διδασκαλία προβλημάτων", "διδασκαλία προβλημάτων", "προβληματικό περιεχόμενο", "διανοητική αναζήτηση". ", "ερώτηση προβλήματος" , "παρουσίαση προβλήματος" .

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνει μια τέτοια οργάνωση και μεθοδολογία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην οποία οι μαθητές θα ήταν όσο το δυνατόν περισσότερο σε θέση να αναζητήσουν και να προετοιμάσουν απαντήσεις στις ερωτήσεις τους.

Πρόβλημα είναι ένα ερώτημα που αφενός απορρέει από τις γνώσεις που έχουν οι μαθητές, βασίζεται σε αυτές και αφετέρου υποδηλώνει την ελλιπή τους και την ανάγκη περαιτέρω αναζήτησης για τη δημιουργία συνολικής κατανόησης του αντικειμένου μελέτης. Μια ερώτηση χωρίς να βασίζεται στην εμπειρία ζωής του μαθητή και στη γνώση που έχει συσσωρεύσει για το υπό μελέτη φαινόμενο δεν μπορεί να γίνει πρόβλημα για τον μαθητή. Ένα προβληματικό ζήτημα πρέπει πάντα να συνδέεται με την υπέρβαση ορισμένων αντιφάσεων, οι οποίες αποτελούν τη βάση για τη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης και τη δημιουργία προβλήματος.

Το πρόβλημα, πλαισιωμένο ως ερώτηση ή εργασία, περιορίζει το έργο του αναζητούμενου, που χρειάζεται ανακάλυψη, και ως εκ τούτου προτείνει την κατεύθυνση της αναζήτησης. Για παράδειγμα, ένας δάσκαλος θέτει τέτοιες προβληματικές ερωτήσεις στους μαθητές: «Όπως γνωρίζετε, ο Λ.Ν. Ο Τολστόι ήταν εκπρόσωπος της διάθεσης της πατριαρχικής αγροτιάς, δεν καταλάβαινε την επανάσταση και απομακρύνθηκε από την επανάσταση, έδινε παραμορφωμένες εικόνες των επαναστατών. Ωστόσο, ο V.I. Ο Λένιν, που γνώριζε τέλεια το έργο του μεγάλου συγγραφέα, κάλεσε τον Λ.Ν. Ο Τολστόι ως καθρέφτης της ρωσικής επανάστασης. Με ποια βάση το έκανε;

Η προβληματική προσέγγιση της διδασκαλίας πρέπει και μπορεί να αντικατοπτρίζεται στα προγράμματα σπουδών, στην παρουσίαση της γνώσης από τον δάσκαλο, στην ανεξάρτητη εργασία των μαθητών κ.λπ. Ταυτόχρονα, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι δεν πρέπει κάθε ερώτηση και κάθε ανεξάρτητη αναζήτηση των μαθητών να αποδίδεται στη μάθηση με βάση το πρόβλημα. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα μπορεί να είναι μόνο όταν ένα συγκεκριμένο πρόβλημα προκύπτει κατά την ίδια τη διαδικασία μελέτης ζωτικών ζητημάτων, είναι γεμάτο με μια ορισμένη καινοτομία στην αποκάλυψή του και επιτρέπει διάφορες ερμηνείες και λύσεις.

Οι κύριες έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνουν: «προβληματική κατάσταση», «πρόβλημα εργασίας», «πρόβλημα», «πρόβλημα», «προβληματοποίηση».

Η αφομοίωση της υλοποίησης του μαθησιακού στόχου είναι το πρόβλημα που ενυπάρχει σε κάθε ζωή ενός «ικανού» αντικειμένου και περίσσειας, που μπορεί να είναι σε κρυφή και εκφρασμένη μορφή, δηλαδή εσωτερική και εξωτερική.

Ο τρόπος δημιουργίας της προβληματικότητας είναι μια προβληματική κατάσταση, η οποία καθορίζει τη στιγμή που η υπέρβαση του αντικειμένου, το περιεχόμενο της προβληματικής εκχωρείται.

Το μέσο δημιουργίας μιας προβληματικής κατάστασης μπορεί να είναι μια προβληματική εργασία επισημοποιημένη σε δεδομένα κειμένου.

Ο μηχανισμός που αποκαλύπτει το προβληματικό είναι η προβληματοποίηση του αντικειμένου και του υποκειμένου, δηλαδή η διαδικασία αποκάλυψης εσωτερικών και εξωτερικών αντιφάσεων που ενυπάρχουν στο αντικείμενο, προβλήματα.

Η μονάδα της διαδικασίας είναι ένα πρόβλημα - μια κρυφή ή προφανής αντίφαση που ενυπάρχει στα φαινόμενα υλικού και ιδανικό κόσμο.

Η προβληματικότητα είναι η κύρια προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός αντικειμένου (του κόσμου και του υποκειμένου), ένα άτομο μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαλεκτική κατηγορία, δίπλα-δίπλα με άλλους, ή ως το κύριο χαρακτηριστικό αυτών των κατηγοριών στην ανάπτυξη ή ως το κύριο αρχή της δράσης τους, της δραστηριότητάς τους ή ως ανάγκη να δράσουν.

Μια προβληματική κατάσταση είναι ένας τρόπος αποκάλυψης ενός αντικειμενικά υπάρχοντος προβλήματος, που εκφράζεται ρητά ή σιωπηρά, το οποίο εκδηλώνεται ως ψυχική κατάσταση διανοητικής δυσκολίας στην αλληλεπίδραση υποκειμένου και αντικειμένου.

Μια προβληματική εργασία - ένα μέσο δημιουργίας μιας προβληματικής κατάστασης - έχει ένα κέλυφος, υλοποιημένο στη διατύπωσή του (προφορική ή γραπτή), εστιασμένο στις ανάγκες και τις δυνατότητες του αντικειμένου.

Η προβληματική είναι ένας μηχανισμός που αποτελεί τη βάση της ανακάλυψης της προβληματικής φύσης ενός αντικειμένου από ένα υποκείμενο που υλοποιείται σε μια δεδομένη προβληματική εργασία.

Πρόβλημα - αντίφαση - μονάδα περιεχομένου και διαδικασίας κίνησης στον υλικό και ιδανικό χώρο, που δημιουργεί τη διαδικασία ανάπτυξης του κόσμου και του ανθρώπου και δημιουργείται από ένα ανεπτυγμένο άτομο. Αυτή η διαδικασία δεν διακόπτεται. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να κάνει τον μαθητή να νιώσει τη δυσκολία πρακτικής ή θεωρητικής φύσης, να κατανοήσει το πρόβλημα που θέτει ο δάσκαλος ή να το διατυπώσει ο ίδιος, να θέλει να λύσει το πρόβλημα, να το λύσει.

Η διαδικασία επίλυσης προβλημάτων εξαρτάται από τη φύση του προβλήματος και την πολυπλοκότητα της επίλυσής του. Η φύση του προβλήματος καθορίζεται από τον βαθμό πολυπλοκότητάς του. Εκτός από τα απλά προβλήματα, υπάρχουν εκείνα που, πριν ξεκινήσει η λύση, πρέπει να χωριστούν σε ιδιωτικά και μόνο η λύση του τελευταίου καθιστά δυνατή την επίλυση του κύριου προβλήματος.

Η δυσκολία επίλυσης του προβλήματος είναι διπλή. Το ένα είναι ότι για να ληφθεί μια απόφαση, είναι απαραίτητο να ενεργοποιηθεί κάποιο μέρος της προηγούμενης εμπειρίας, ακριβώς αυτό χωρίς το οποίο η απόφαση δεν είναι δυνατή. Άλλο είναι η ανάγκη ταυτόχρονης εύρεσης νέων στοιχείων (δεσμών) άγνωστων στον μαθητή που επιτρέπουν την επίλυση του προβλήματος.

Είναι σημαντικό το εκπαιδευτικό πρόβλημα να είναι η μορφή εφαρμογής της αρχής της προβληματικότητας στη μάθηση.

Υπάρχει μια διδακτική ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων, η οποία βασίζεται στις ακόλουθες μεταβλητές:

1. περιοχή και τόπος καταγωγής.

2. ρόλος στη μαθησιακή διαδικασία.

3. κοινωνική και πολιτική σημασία.

4. τρόποι οργάνωσης της διαδικασίας λήψης αποφάσεων.

Η ψυχολογική ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων βασίζεται σε δείκτες όπως:

1. η φύση του αγνώστου και της υφιστάμενης δυσκολίας.

2. μέθοδος λύσης.

3. η φύση του περιεχομένου και η αναλογία του αγνώστου και του γνωστού στο πρόβλημα.

Η προβληματική κατάσταση είναι η αρχική στιγμή της σκέψης, που προκαλεί τη γνωστική ανάγκη του μαθητή και δημιουργεί εσωτερικές συνθήκες για την ενεργό αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δραστηριότητας.

Η ταξινόμηση των τρόπων δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων βασίζεται στη φύση της αντίφασης που προκύπτει στη διαδικασία της μάθησης:

1. η σύγκρουση των μαθητών με φαινόμενα και γεγονότα που απαιτούν θεωρητική εξήγηση.

2. η χρήση καταστάσεων εκπαίδευσης και ζωής που προκύπτουν όταν οι μαθητές αποδίδουν πρακτικές εργασίες.

3. καθορισμός καθηκόντων εκπαιδευτικού προβλήματος για την εξήγηση του φαινομένου και την εξεύρεση τρόπων Πρακτική εφαρμογη.

4. Ενθάρρυνση των μαθητών να αναλύσουν τα γεγονότα και τα φαινόμενα της πραγματικότητας, αντιμετωπίζοντάς τα με αντιφάσεις μεταξύ των καθημερινών εκπροσώπων και των επιστημονικών αντιλήψεων για αυτά τα γεγονότα.

5. διατύπωση υποθέσεων, διατύπωση συμπερασμάτων και πειραματική επαλήθευση τους.

6. ενθάρρυνση των μαθητών να συγκρίνουν, να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλουν γεγονότα φαινομένων, κανόνων, πράξεων, με αποτέλεσμα να υπάρχει γνωστική δυσκολία.

7. ενθάρρυνση των μαθητών σε μια προκαταρκτική γενίκευση νέων γεγονότων.

8. εξοικείωση των μαθητών με γεγονότα που φαίνονται ανεξήγητα στη φύση τους και δίνονται στην ιστορία της επιστήμης στη διατύπωση ενός επιστημονικού προβλήματος.

9. οργάνωση διεπιστημονικών συνδέσεων.

Υπάρχουν τρεις τύποι μάθησης βάσει προβλημάτων ανάλογα με το είδος της δημιουργικής δραστηριότητας που εφαρμόζεται: επιστημονική δημιουργικότητα. πρακτική δημιουργικότητα? καλλιτεχνική δημιουργικότητα.

Η επιστημονική δημιουργικότητα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση θεωρητικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η πρακτική δημιουργικότητα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση πρακτικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η καλλιτεχνική δημιουργικότητα είναι μια καλλιτεχνική αντανάκλαση της πραγματικότητας που βασίζεται στη δημιουργική φαντασία, συμπεριλαμβανομένων των λογοτεχνικών συνθέσεων, του σχεδίου, της συγγραφής ενός μουσικού κομματιού, του έργου και άλλων.

Έτσι, είναι δυνατό να εντοπιστούν τα σημάδια της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Το πρώτο και σημαντικότερο χαρακτηριστικό είναι η συγκεκριμένη πνευματική δραστηριότητα του μαθητή στην ανεξάρτητη κατάκτηση νέων εννοιών με την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, η οποία διασφαλίζει τη συνείδηση, το βάθος, τη δύναμη της γνώσης και τη διαμόρφωση λογικο-θεωρητικής και διαισθητικής σκέψης. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο διαμόρφωσης μιας κοσμοθεωρίας, αφού τα χαρακτηριστικά της κριτικής, δημιουργικής, διαλεκτικής σκέψης διαμορφώνονται στη διαδικασία της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Η ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές είναι ταυτόχρονα η κύρια προϋπόθεση για τη μετατροπή της γνώσης σε πεποιθήσεις, αφού μόνο μια διαλεκτική προσέγγιση στην ανάλυση όλων των διαδικασιών και φαινομένων της πραγματικότητας σχηματίζει ένα σύστημα ισχυρών και βαθιών πεποιθήσεων. Το τρίτο χαρακτηριστικό προκύπτει από την τακτική σχέση μεταξύ θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων και καθορίζεται από τη διδακτική αρχή της σύνδεσης μεταξύ μάθησης και ζωής. Η σύνδεση με την πρακτική και η χρήση της εμπειρίας ζωής των μαθητών στη μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν λειτουργούν ως απλή απεικόνιση θεωρητικών συμπερασμάτων, κανόνων (αν και αυτό δεν αποκλείεται), αλλά κυρίως ως πηγή νέας γνώσης και ως σφαίρα εφαρμογής έμαθε μεθόδους επίλυσης προβλημάτων σε πρακτικές δραστηριότητες. Για το λόγο αυτό, η σύνδεση με τη ζωή χρησιμεύει ως το σημαντικότερο μέσο δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων και ένα (άμεσο ή έμμεσο) κριτήριο αξιολόγησης της ορθότητας επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων.

Το τέταρτο χαρακτηριστικό της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι η συστηματική χρήση από τον δάσκαλο του πιο αποτελεσματικού συνδυασμού διαφόρων τύπων και τύπων ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών. Αυτό το χαρακτηριστικό έγκειται στο γεγονός ότι ο δάσκαλος οργανώνει την εκτέλεση μιας ανεξάρτητης εργασίας, απαιτώντας τόσο την πραγματοποίηση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως όσο και την αφομοίωση της νέας γνώσης. τρόπους δραστηριότητας.

Το πέμπτο χαρακτηριστικό καθορίζεται από τη διδακτική αρχή μιας ατομικής προσέγγισης. Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, η εξατομίκευση οφείλεται στην παρουσία εκπαιδευτικών προβλημάτων ποικίλης πολυπλοκότητας, τα οποία γίνονται αντιληπτά διαφορετικά από κάθε μαθητή. Η ατομική αντίληψη του προβλήματος προκαλεί διαφορές στη διατύπωσή του, προβάλλοντας διάφορες υποθέσεις και βρίσκοντας ορισμένους τρόπους απόδειξης τους.

Το έκτο χαρακτηριστικό είναι ο δυναμισμός της μάθησης με βάση το πρόβλημα (η κινητή διασύνδεση των στοιχείων της). Αυτό το χαρακτηριστικό οφείλεται στον δυναμισμό του ίδιου του προβλήματος, ο οποίος βασίζεται πάντα στην αντίφαση που ενυπάρχει σε κάθε φαινόμενο, γεγονός της πραγματικότητας. Ο δυναμισμός της μάθησης με βάση το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός ότι μια κατάσταση περνά σε μια άλλη με φυσικό τρόπο με βάση το νόμο της διασύνδεσης και της αλληλεξάρτησης όλων των πραγμάτων και φαινομένων του γύρω κόσμου. Όπως επισημαίνουν οι ερευνητές, δεν υπάρχει δυναμισμός στην παραδοσιακή εκπαίδευση· αντί της προβληματικότητας, επικρατεί η «κατηγορική».

Το έβδομο χαρακτηριστικό είναι η υψηλή συναισθηματική δραστηριότητα των εκπαιδευομένων, που οφείλεται, πρώτον, στο γεγονός ότι η ίδια η προβληματική κατάσταση είναι η πηγή της διέγερσής της και, δεύτερον, στο γεγονός ότι η ενεργός νοητική δραστηριότητα του ασκούμενου είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την αισθητηριακή-συναισθηματική σφαίρα της νοητικής δραστηριότητας. Ανεξάρτητη ψυχική δραστηριότητα αναζήτησης, που σχετίζεται με την ατομική «αποδοχή» ενός εκπαιδευτικού προβλήματος, προκαλεί μια προσωπική εμπειρία του μαθητή, τη συναισθηματική του δραστηριότητα.

Το όγδοο χαρακτηριστικό της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ότι παρέχει μια νέα αναλογία επαγωγής και εξαγωγής και μια νέα αναλογία αναπαραγωγικής και παραγωγικής αφομοίωσης της γνώσης.

Τα τρία πρώτα χαρακτηριστικά της μάθησης με βάση το πρόβλημα έχουν κοινωνικό προσανατολισμό (παρέχουν τη δύναμη της γνώσης, το βάθος των πεποιθήσεων, την ικανότητα δημιουργικής εφαρμογής της γνώσης στη ζωή). Τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά είναι ιδιαίτερα διδακτικού χαρακτήρα και γενικά χαρακτηρίζουν τη μάθηση με βάση το πρόβλημα.

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η μάθηση βάσει προβλημάτων δεν μπορεί να είναι αποτελεσματική σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Η πρακτική δείχνει ότι η διαδικασία της μάθησης με βάση το πρόβλημα δημιουργεί διαφορετικά επίπεδα τόσο των πνευματικών δυσκολιών των εκπαιδευομένων όσο και της γνωστικής τους δραστηριότητας: η γνωστική ανεξαρτησία του εκπαιδευόμενου μπορεί να είναι είτε πολύ υψηλή είτε σχεδόν εντελώς απούσα. Από αυτή την άποψη, οι προσπάθειες να ξεχωρίσουμε τους τύπους και τα επίπεδα της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι αρκετά κατανοητές.Τα είδη της μάθησης με βάση το πρόβλημα διακρίνονται πιο σωστά ανάλογα με τους υπάρχοντες τύπους δημιουργικότητας. Σύμφωνα με τη διακεκριμένη βάση, ταξινομεί τρεις τύπους μάθησης με βάση το πρόβλημα:

Επιστημονική δημιουργικότητα - θεωρητική έρευνα, δηλαδή η αναζήτηση για την ανακάλυψη από τους μαθητές ενός νέου κανόνα, νόμου, αποδείξεων. Αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση θεωρητικών εκπαιδευτικών προβλημάτων.

Πρακτική δημιουργικότητα - αναζήτηση πρακτική λύση, δηλαδή, μια μέθοδος εφαρμογής της γνωστής γνώσης σε μια νέα κατάσταση, σχέδιο, εφεύρεση. αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση πρακτικών μαθησιακών προβλημάτων.

Η καλλιτεχνική δημιουργικότητα είναι μια καλλιτεχνική αναπαράσταση της πραγματικότητας που βασίζεται στη δημιουργική φαντασία, συμπεριλαμβανομένου του σχεδίου, του παιχνιδιού, της αναπαραγωγής μουσικής και παρόμοια.

Όλα τα είδη μάθησης με βάση το πρόβλημα χαρακτηρίζονται από την παρουσία αναπαραγωγικών, παραγωγικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων των μαθητών, την παρουσία αναζήτησης και επίλυσης προβλημάτων. Ωστόσο, ο πρώτος τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα χρησιμοποιείται συχνότερα σε θεωρητικές τάξεις, όπου οργανώνεται μια ατομική, ομαδική ή μετωπική επίλυση προβλημάτων. Το δεύτερο - σε εργαστηριακά, πρακτικά μαθήματα, σε κύκλο θεμάτων, σε μάθημα επιλογής, στην παραγωγή. Το τρίτο είδος είναι στην τάξη και στις εξωσχολικές δραστηριότητες. Τα δύο τελευταία είδη μάθησης με βάση το πρόβλημα χαρακτηρίζονται από την επίλυση, κυρίως, ατομικών ή ομαδικών μαθησιακών προβλημάτων.

Κάθε είδος μάθησης με βάση το πρόβλημα έχει μια πολύπλοκη δομή, η οποία, ανάλογα με πολλούς παράγοντες, δίνει διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Μια αποτελεσματική διαδικασία μάθησης είναι αυτή που:

Αύξηση του όγκου των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των μαθητών.

Εμβάθυνση και ενίσχυση της γνώσης, ένα νέο επίπεδο μάθησης.

Ένα νέο επίπεδο γνωστικών αναγκών διδασκαλίας.

Ένα νέο επίπεδο διαμόρφωσης γνωστικής ανεξαρτησίας και δημιουργικών ικανοτήτων.

Όλοι οι αναφερόμενοι τύποι μάθησης με βάση το πρόβλημα μπορούν να συμβούν με διαφορετικούς βαθμούς γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Ο προσδιορισμός αυτού του πτυχίου είναι σημαντικός για τη διαχείριση της διαδικασίας διαμόρφωσης της γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών. Οι παραπάνω τύποι μάθησης βάσει προβλημάτων μπορεί να έχουν διαφορετικά επίπεδα. Συμβατικά, υπάρχουν τέσσερα επίπεδα μάθησης με βάση το πρόβλημα:

Το επίπεδο της συνήθους εξαρτημένης δραστηριότητας είναι η αντίληψη των μαθητών για τις εξηγήσεις του δασκάλου, η αφομοίωση ενός μοντέλου νοητικής δράσης σε μια προβληματική κατάσταση, η εκτέλεση ανεξάρτητης εργασίας, ασκήσεις αναπαραγωγικής φύσης.

Το επίπεδο της ημι-ανεξάρτητης δραστηριότητας χαρακτηρίζεται από την εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης σε μια νέα κατάσταση και τη συμμετοχή των μαθητών σε μια κοινή αναζήτηση με τον δάσκαλο για έναν τρόπο επίλυσης του εκπαιδευτικού προβλήματος που τίθεται.

Το επίπεδο ανεξάρτητης δραστηριότητας προβλέπει την εκτέλεση ανεξάρτητης εργασίας τύπου αναπαραγωγικής αναζήτησης, όταν ο μαθητής εργάζεται ανεξάρτητα σύμφωνα με το κείμενο του σχολικού βιβλίου, εφαρμόζει τις γνώσεις που αποκτήθηκαν σε μια νέα κατάσταση, κατασκευάζει μια λύση σε ένα πρόβλημα μέσου όρου επίπεδο πολυπλοκότητας και αποδεικνύει υποθέσεις με λογική ανάλυση με ελάχιστη βοήθεια από έναν δάσκαλο.

Το επίπεδο της δημιουργικής δραστηριότητας χαρακτηρίζει την εκτέλεση ανεξάρτητης εργασίας που απαιτεί δημιουργική φαντασία, λογική ανάλυση, ανακάλυψη ενός νέου τρόπου επίλυσης, ανεξάρτητη απόδειξη. Σε αυτό το επίπεδο, γίνονται ανεξάρτητα συμπεράσματα και γενικεύσεις, εφευρέσεις. υπάρχει και καλλιτεχνική δημιουργικότητα.

Τα επίπεδα μάθησης με βάση το πρόβλημα αντικατοπτρίζουν όχι μόνο τα διαφορετικά επίπεδα αφομοίωσης νέων γνώσεων και τρόπων νοητικής δραστηριότητας από τους μαθητές, αλλά και διαφορετικά επίπεδα σκέψης. Κάθε επίπεδο μάθησης με βάση το πρόβλημα μπορεί να έχει διαφορετικές επιλογές οργάνωσης, ανάλογα με διάφορους παράγοντες ψυχολογικής και παιδαγωγικής φύσης. Η μεταφορά των μαθητών από το πρώτο σε ένα ανώτερο επίπεδο είναι αποτέλεσμα της μάθησης με βάση το πρόβλημα και ταυτόχρονα της διαδικασίας διαχείρισης των εκπαιδευτικών και γνωστικών τους δραστηριοτήτων.

1.3 Μέθοδοι και είδη μάθησης με βάση το πρόβλημα

Μέθοδοι προβληματικής μάθησης. Μπορούμε να μιλήσουμε για έξι διδακτικούς τρόπους οργάνωσης της διαδικασίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα, που είναι τρεις τύποι παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού από τον δάσκαλο και τρεις τύποι οργάνωσης ανεξάρτητων μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών. Σκεφτείτε τους.

1. Μέθοδος μονολόγου παρουσίασης

Ο δάσκαλος αναφέρει τα γεγονότα με μια συγκεκριμένη σειρά, τους δίνει την απαραίτητη εξήγηση, επιδεικνύει πειράματα για να τα επιβεβαιώσει. Η χρήση οπτικών και τεχνικών βοηθημάτων διδασκαλίας συνοδεύεται από επεξηγηματικό κείμενο. Ο δάσκαλος αποκαλύπτει μόνο εκείνες τις συνδέσεις μεταξύ φαινομένων και εννοιών που απαιτούνται για την κατανόηση αυτού του υλικού, εισάγοντάς τις με τη σειρά των πληροφοριών. Η εναλλαγή των γεγονότων χτίζεται με λογική σειρά, ωστόσο, κατά την παρουσίαση της προσοχής των μαθητών στην ανάλυση των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, δεν προσδιορίζεται. Τα στοιχεία «υπέρ» και «κατά» δεν δίνονται, αναφέρονται άμεσα τα σωστά τελικά συμπεράσματα.

Αν δημιουργούνται προβληματικές καταστάσεις, τότε μόνο για να τραβήξουν την προσοχή των μαθητών, να τους ενδιαφέρουν. Μετά τη δημιουργία του, η απάντηση στην ερώτηση «γιατί είναι αυτό και όχι αλλιώς;» δεν απαιτείται από τους μαθητές, αλλά αναφέρεται αμέσως το πραγματικό υλικό. Όταν χρησιμοποιείται η μέθοδος διδασκαλίας του μονολόγου, το υλικό ανακατασκευάζεται ελαφρώς. Για να δημιουργήσει μια προβληματική κατάσταση, ο δάσκαλος τις περισσότερες φορές αλλάζει μόνο τη σειρά των αναφερόμενων γεγονότων, επιδείξεων, πειραμάτων, δείχνοντας οπτικά βοηθήματα και, ως πρόσθετα στοιχεία περιεχομένου, χρησιμοποιεί ενδιαφέροντα γεγονότα από την ιστορία της ανάπτυξης της υπό μελέτη έννοιας ή γεγονότα που λένε για την πρακτική εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης στην επιστήμη και την τεχνολογία. Ο ρόλος του μαθητή κατά τη χρήση αυτής της μεθόδου είναι μάλλον παθητικός, το επίπεδο γνωστικής ανεξαρτησίας που απαιτείται για την εργασία με αυτήν τη μέθοδο είναι χαμηλό.

Με μια τέτοια οργάνωση της διαδικασίας αφομοίωσης της νέας γνώσης, ο δάσκαλος συμμορφώνεται με όλες τις βασικές απαιτήσεις για το μάθημα, εφαρμόζει τις διδακτικές αρχές της σαφήνειας, της προσβασιμότητας της παρουσίασης, τηρεί μια αυστηρή σειρά στη σειρά των πληροφοριών, διατηρεί σταθερά τους μαθητές προσοχή στο θέμα που μελετάται, ωστόσο η μέθοδος διδασκαλίας που έχει επιλέξει μετατρέπει τον μαθητή σε παθητικό ακροατή, δεν ενεργοποιεί τη γνωστική του δραστηριότητα. Η μέθοδος διδασκαλίας πληροφόρησης-αναφοράς που χρησιμοποιείται σε αυτήν την περίπτωση επιτρέπει την επίτευξη μόνο ενός στόχου - την αναπλήρωση του αποθέματος της γνώσης των μαθητών με πρόσθετα στοιχεία.

2. Συλλογιστική μέθοδος διδασκαλίας

Αν ο δάσκαλος στοχεύει να δείξει ένα παράδειγμα μελέτης της διατύπωσης και λύσης ενός ολιστικού προβλήματος, τότε χρησιμοποιεί τη συλλογιστική μέθοδο. Ταυτόχρονα, το υλικό χωρίζεται σε μέρη, ο δάσκαλος για κάθε στάδιο παρέχει ένα σύστημα ρητορικών ερωτήσεων προβληματικής φύσης για να προσελκύσει τους μαθητές σε μια νοητική ανάλυση προβληματικών καταστάσεων, εκθέτει αντικειμενικές αντιφάσεις του περιεχομένου, αλλά ο ίδιος επιτρέπει τη χρήση προτάσεων αφηγηματικού και ερωτηματικού τύπου, δεν τίθενται ενημερωτικές ερωτήσεις (δηλαδή τέτοιες ερωτήσεις, οι απαντήσεις στις οποίες πρέπει να αναπαραχθεί ήδη γνωστή γνώση, να δοθούν πληροφορίες για τη γνωστή γνώση), η αφήγηση έχει τη μορφή διάλεξη.

Η μέθοδος αναδιάρθρωσης του υλικού για εργασία με αυτήν τη μέθοδο διαφέρει, πρώτα απ 'όλα, στο ότι ένα σύστημα ρητορικών ερωτήσεων εισάγεται στο περιεχόμενο ως πρόσθετο δομικό στοιχείο. Η σειρά των αναφερόμενων γεγονότων επιλέγεται με τέτοιο τρόπο ώστε οι αντικειμενικές αντιφάσεις του περιεχομένου να παρουσιάζονται ιδιαίτερα τονισμένες, κυρτές, να προκαλούν το γνωστικό ενδιαφέρον των μαθητών και την επιθυμία επίλυσής τους.

Στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού δεν κυριαρχεί πλέον η κατηγορητικότητα των πληροφοριών, αλλά τα στοιχεία συλλογισμού, η αναζήτηση διεξόδου από τις δυσκολίες που προκύπτουν λόγω των ιδιαιτεροτήτων της κατασκευής του υλικού. Ο δάσκαλος, όπως εισηγήθηκε ο Μ.Ι. Makhmutov, "επιδεικνύει το ίδιο το μονοπάτι της επιστημονικής γνώσης, αναγκάζοντας τους μαθητές να ακολουθήσουν τη διαλεκτική κίνηση της σκέψης προς την αλήθεια", όχι μόνο δημιουργεί προβληματικές καταστάσεις, αλλά θέτει και λύνει προβλήματα, δείχνει πώς διατυπώθηκαν και συγκρούστηκαν διάφορες υποθέσεις.

Έχοντας επιλέξει τη συλλογιστική μέθοδο διδασκαλίας, ο δάσκαλος, στη διαδικασία οργάνωσης της διαδικασίας αφομοίωσης, χρησιμοποιεί την επεξηγηματική μέθοδο διδασκαλίας, η ουσία της οποίας είναι ότι "περιλαμβάνει την επικοινωνία του δασκάλου των γεγονότων αυτής της επιστήμης, την περιγραφή και την εξήγησή τους , δηλαδή αποκαλύπτει την ουσία των νέων εννοιών με τη βοήθεια λέξεων, οπτικοποίησης και πρακτικών πράξεων».

3. Διαλογική μέθοδος παρουσίασης

Εάν ο δάσκαλος θέτει ως καθήκον να εμπλέξει τους μαθητές σε άμεση συμμετοχή στην εφαρμογή μιας μεθόδου επίλυσης ενός προβλήματος, προκειμένου να τους ενεργοποιήσει, να αυξήσει το γνωστικό τους ενδιαφέρον, να επιστήσει την προσοχή σε ό,τι είναι ήδη γνωστό στο νέο υλικό, χρησιμοποιεί το κατασκευή ίδιου περιεχομένου, συμπληρώνει τη δομή του με ερωτήσεις πληροφοριών, απαντήσεις που δίνουν οι μαθητές.

Η χρήση της διαλογικής μεθόδου διδασκαλίας παρέχει υψηλότερο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης, αφού ήδη συμμετέχουν άμεσα στην επίλυση του προβλήματος υπό τον σκληρό έλεγχο του δασκάλου.

4. Ευρετική μέθοδος παρουσίασης

Χρησιμοποιείται η ευρετική μέθοδος όπου ο δάσκαλος στοχεύει να διδάξει στους μαθητές τα επιμέρους στοιχεία επίλυσης προβλημάτων, να οργανώσει μια μερική αναζήτηση νέων γνώσεων και τρόπων δράσης. Χρησιμοποιώντας την ευρετική μέθοδο, ο δάσκαλος εφαρμόζει την ίδια κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού όπως και στη διαλογική μέθοδο, αλλά συμπληρώνει κάπως τη δομή του θέτοντας γνωστικές εργασίες και εργασίες για τους μαθητές σε κάθε επιμέρους στάδιο επίλυσης ενός εκπαιδευτικού προβλήματος. Έτσι, η μορφή υλοποίησης αυτής της μεθόδου είναι ένας συνδυασμός ευρετικής συνομιλίας με την επίλυση προβληματικών εργασιών και αναθέσεων.

Η ουσία της ευρετικής μεθόδου είναι ότι η ανακάλυψη ενός νέου νόμου, κανόνα και παρόμοιων δεν γίνεται από τον δάσκαλο με τη συμμετοχή των μαθητών, αλλά από τους ίδιους τους μαθητές υπό την καθοδήγηση και τη βοήθεια του δασκάλου.

5. Μέθοδος έρευνας

Η έννοια της ερευνητικής μεθόδου αποκαλύφθηκε πλήρως από τον I.Ya. Lerner, ο οποίος αναφέρθηκε στη μέθοδο της έρευνας μια μέθοδο που οργανώνει τη διαδικασία της αφομοίωσης «επιλύοντας προβλήματα και προβληματικές εργασίες. Η ουσία του είναι ότι ο δάσκαλος κατασκευάζει μεθοδολογικό σύστημαπροβλήματα και προβληματικές εργασίες, το προσαρμόζει σε μια συγκεκριμένη κατάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το παρουσιάζει στους μαθητές, διαχειρίζοντας έτσι τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες και οι μαθητές, λύνοντας προβλήματα, παρέχουν μια αλλαγή στη δομή και το επίπεδο της νοητικής δραστηριότητας, κατακτώντας σταδιακά τη διαδικασία δημιουργικότητα, και ταυτόχρονα να κυριαρχήσει δημιουργικά τις μεθόδους της γνώσης » .

Κατά τη διεξαγωγή ενός μαθήματος χρησιμοποιώντας τη μέθοδο έρευνας, χρησιμοποιείται και πάλι η ίδια κατασκευή του υλικού και λαμβάνονται τα στοιχεία της δομής της ευρετικής μεθόδου και η σειρά των ερωτήσεων, των οδηγιών, των εργασιών. Εάν κατά τη διαδικασία εφαρμογής της ευρετικής μεθόδου αυτές οι ερωτήσεις, οι οδηγίες και οι εργασίες έχουν προληπτικό χαρακτήρα, τίθενται δηλαδή πριν από την επίλυση του υποπροβλήματος που αποτελεί το περιεχόμενο αυτού του σταδίου ή στη διαδικασία επίλυσής του και εκτελεί καθοδηγητική λειτουργία στη διαδικασία επίλυσης, στη συνέχεια, στην περίπτωση χρήσης της μεθόδου έρευνας, τίθενται ερωτήσεις στο τέλος του σταδίου, αφού η πλειοψηφία των μαθητών έχει λύσει το υποπρόβλημα.

6. Μέθοδος προγραμματισμένων εργασιών

Η μέθοδος των προγραμματισμένων εργασιών είναι η ρύθμιση από τον δάσκαλο ενός συστήματος προγραμματισμένων εργασιών. Το επίπεδο αποτελεσματικότητας της άσκησης καθορίζεται από την παρουσία προβληματικών καταστάσεων και τη δυνατότητα ανεξάρτητης διαμόρφωσης και επίλυσης προβλημάτων. Η εφαρμογή των προγραμματισμένων εργασιών είναι η εξής: κάθε εργασία αποτελείται από μεμονωμένα στοιχεία πλαισίου. ένα πλαίσιο περιέχει μέρος του μελετημένου υλικού, διατυπωμένο με τη μορφή ερωτήσεων και απαντήσεων ή με τη μορφή παρουσίασης νέων εργασιών ή με τη μορφή ασκήσεων.

Τύποι προβληματικής μάθησης. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν μπορεί να είναι εξίσου αποτελεσματική σε όλες τις συνθήκες. Η πρακτική δείχνει ότι η διαδικασία της μάθησης με βάση το πρόβλημα δημιουργεί διαφορετικά επίπεδα τόσο πνευματικών δυσκολιών για τους μαθητές όσο και της γνωστικής τους δραστηριότητας και ανεξαρτησίας κατά την απόκτηση νέας γνώσης από ό,τι κατά την εφαρμογή της προηγούμενης γνώσης σε μια νέα κατάσταση.

Τα είδη της μάθησης με βάση το πρόβλημα διακρίνονται πιο σωστά από τα αντίστοιχα είδη δημιουργικότητας. Σε αυτή τη βάση, μπορούν να διακριθούν τρεις τύποι μάθησης με βάση το πρόβλημα. Ο πρώτος τύπος («επιστημονική» δημιουργικότητα) είναι η θεωρητική έρευνα, δηλαδή η αναζήτηση και η ανακάλυψη για τους μαθητές ενός νέου κανόνα, νόμου, θεωρήματος κ.λπ. Αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση θεωρητικών μαθησιακών προβλημάτων.

Ο δεύτερος τύπος (πρακτική δημιουργικότητα) είναι η αναζήτηση μιας πρακτικής λύσης, δηλαδή η αναζήτηση τρόπου εφαρμογής της γνωστής γνώσης σε μια νέα κατάσταση, σχέδιο, εφεύρεση. Αυτός ο τύπος μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση πρακτικών μαθησιακών προβλημάτων.

Ο τρίτος τύπος (καλλιτεχνική δημιουργικότητα) είναι μια καλλιτεχνική αντανάκλαση της πραγματικότητας που βασίζεται στη δημιουργική φαντασία, συμπεριλαμβανομένων των λογοτεχνικών συνθέσεων, του σχεδίου, της συγγραφής ενός μουσικού κομματιού, του παιχνιδιού κ.λπ. Όλα τα είδη μάθησης με βάση το πρόβλημα χαρακτηρίζονται από την παρουσία μιας αναπαραγωγικής, παραγωγικής και δημιουργικής δραστηριότητας του μαθητή, την παρουσία αναζήτησης και λύσης του προβλήματος. Μπορούν να πραγματοποιηθούν με διάφορες μορφές οργάνωσης. παιδαγωγική διαδικασία. Ωστόσο, ο πρώτος τύπος συναντάται συχνότερα στην τάξη, όπου υπάρχει ατομική, ομαδική και μετωπική επίλυση προβλημάτων. Το δεύτερο - σε εργαστηριακά, πρακτικά μαθήματα. Το τρίτο είδος είναι στην τάξη και σε εξωσχολικές δραστηριότητες.

Είναι σαφές ότι κάθε είδος μάθησης με βάση το πρόβλημα, ως εσωτερικά διαφοροποιημένη δραστηριότητα, έχει μια πολύπλοκη δομή, η οποία, ανάλογα με πολλούς παράγοντες, δίνει διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Καθένας από τους αναφερόμενους τύπους μάθησης με βάση το πρόβλημα μπορεί να προχωρήσει με διαφορετικό βαθμό γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή. Ο προσδιορισμός αυτού του πτυχίου είναι σημαντικός για τη διαχείριση της διαδικασίας διαμόρφωσης της γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών.

Κάθε είδος αντιστοιχεί σε ένα από βασικές προϋποθέσειςμάθηση με βάση το πρόβλημα - η παρουσία ενός ορισμένου επιπέδου γνωστικής ανεξαρτησίας του μαθητή.

Έτσι, έχοντας μελετήσει την ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία για τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, διαπιστώθηκε ότι ονομάζεται προβληματική όχι επειδή οι μαθητές μαθαίνουν όλο το εκπαιδευτικό υλικό μόνο μέσω ανεξάρτητη απόφασηπροβλήματα και η ανακάλυψη νέων εννοιών. Εδώ υπάρχουν επεξηγήσεις του δασκάλου, και της αναπαραγωγικής δραστηριότητας του δασκάλου, και ο καθορισμός των καθηκόντων και η εφαρμογή των ασκήσεων από τους μαθητές. Όμως η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας βασίζεται στην αρχή των προβλημάτων και η συστηματική επίλυση των εκπαιδευτικών προβλημάτων είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του τύπου εκπαίδευσης.

Κεφάλαιο 2. Χαρακτηριστικά του περιεχομένου και της μεθοδολογίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην πραγματική παιδαγωγική διαδικασία

2.1 Δομή της μάθησης με βάση το πρόβλημα

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα έχει τεχνολογικά χαρακτηριστικά στην οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας. Η ιδιαιτερότητά του έγκειται στο γεγονός ότι η εκπαιδευτική δραστηριότητα που διαχειρίζεται ο δάσκαλος πρέπει να αντικατοπτρίζει τη δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών και μια στοχαστική στάση απέναντι στις δικές τους δραστηριότητες. Επομένως, η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι συνεπής με τη δομή της ερευνητικής γνωστικής δραστηριότητας και εκτελεί τη λειτουργία της διαχείρισης της δημιουργικής μαθησιακής διαδικασίας. Ο ορισμός της διαδικασίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα μέσω της ιδιαιτερότητάς της βασίζεται κυρίως στα χαρακτηριστικά των λειτουργικών της ενοτήτων και στις μεταξύ τους σχέσεις.

Αν θεωρήσουμε τον στόχο της μάθησης ως την επιθυμία του συστήματος να επιτύχει ένα αποτέλεσμα, τότε στην πορεία του προβλήματος μαθαίνοντάς τοΗ ένταση είναι ιδιαίτερα μεγάλη και έντονη. Η ένταση της εσωτερικής έντασης του συστήματος - η εκπαιδευτική διαδικασία - είναι τόσο υψηλότερη, τόσο πιο ενεργά συμπεριφέρεται το αντικείμενο δραστηριότητας -ο μαθητής- και όσο πιο βαθιά εμπλέκεται στην επίλυση του προβλήματος, αναζητά και αξιολογεί τον πραγματικό στόχο ως έργο που του έχει τεθεί να λύσει. Υπάρχει επίσης μια ανατροφοδότηση: όσο πιο ενεργή είναι η γνωστική διαδικασία, τόσο πιο έντονη γίνεται η αίσθηση των αποτελεσμάτων της από τους μαθητές.

Το κυριότερο είναι ότι στις συνθήκες της μάθησης με βάση το πρόβλημα, ο στόχος αποκτά χαρακτήρα στόχο-καθήκον και στόχο-εικόνα. Και οι δύο τύποι στόχων: ο στόχος ως εργασία και ο στόχος με τη μορφή εικόνας παρουσιάζονται στη μάθηση με βάση το πρόβλημα. Ο πρώτος στόχος είναι προφανής και ο στόχος-εικόνα λαμβάνει χώρα όταν η μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν είναι ένα επεισοδιακό φαινόμενο στο μαθησιακό σύστημα, αλλά μια συστηματική παιδαγωγική διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, δεύτερον, όταν ο μαθητής αντιληφθεί το απαραίτητο αποτέλεσμα τις πράξεις του. Το μοντέλο αποτελέσματος, στις περισσότερες περιπτώσεις ο στόχος είναι μια εικόνα, αντιπροσωπεύει την κοινωνική πτυχή των κινήτρων και είναι παρόν στην πορεία της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Ο μηχανισμός που διεγείρει το ρόλο του στόχου έγκειται στην ψυχολογική φύση των κινήτρων, καθώς και στους τρόπους διέγερσης της μαθησιακής δραστηριότητας από τη σκοπιά της πρόβλεψης του αποτελέσματος. Και από τις δύο απόψεις, ο στόχος ρυθμίζει τη συμπεριφορά των μαθητών και ως εκ τούτου μπορεί να λειτουργήσει ως παράγοντας διαμόρφωσης συστήματος στη μαθησιακή διαδικασία. Ταυτόχρονα, ο στόχος είναι η κύρια παράμετρος της μάθησης με βάση το πρόβλημα.

Ένα χαρακτηριστικό του υποκειμένου της γνωστικής διαδικασίας, η σχέση του με το αντικείμενο της γνώσης κατά τη διάρκεια της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι η μεγιστοποίηση των αναπτυξιακών στόχων. Αυτό είναι το κύριο κανονιστικό χαρακτηριστικό της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Έτσι, τίθεται το κίνητρο, το οποίο θα πρέπει να έχει γνωστική λειτουργία και ταυτόχρονα να επιτελεί μια αναπτυξιακή λειτουργία που έχει θεμελιώδη επίδραση στον αυτοκαθορισμό του γνωστικού αντικειμένου.

Η διδακτική βάση της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι η προβληματική κατάσταση. Η προβληματική κατάσταση έχει γνωστική λειτουργία, ο σχεδιασμός της θα δημιουργηθεί από τον δάσκαλο για να τονώσει τη δραστηριότητα των μαθητών. Για τον εκπαιδευτικό, η κατασκευή του προβλήματος αποτελεί προϋπόθεση για την οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Ο δάσκαλος αναπτύσσει εργασίες και εργασίες που επιτρέπουν στους μαθητές να συμμετέχουν σε μια ενεργή γνωστική διαδικασία, δημιουργεί προβληματικές καταστάσεις.

Το διδακτικό χαρακτηριστικό της μάθησης με βάση το πρόβλημα βασίζεται στην εφαρμογή προβληματικών καταστάσεων στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία. Ο δάσκαλος δημιουργεί προβληματικές καταστάσεις ενός δεδομένου τύπου και έτσι παρέχει την απαραίτητη βοήθεια στους μαθητές στην ανάλυση του εκπαιδευτικού υλικού και στην οργάνωση μιας νοητικής αναζήτησης για τη λύση του, ρυθμίζει τη διαδικασία επίλυσης: εισάγει τις απαραίτητες πληροφορίες, διαχειρίζεται την οργάνωση αξίας, καθορίζει βαθμό ελευθερίας επιλογής, τους κατευθύνει να βρουν επαρκείς τρόπους δράσης, συμβάλλει στη σημασιολογική κατανόηση της πληροφορίας.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα αποτελείται από τη διδασκαλία με βάση το πρόβλημα και τη μάθηση με βάση το πρόβλημα. Πρόβλημα διδασκαλίαςβασίζεται στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, ένα σύστημα γνωστικών καταστάσεων, καθώς και στην ψυχολογική και παιδαγωγική διαχείριση της επίλυσής τους από τους μαθητές. Η μάθηση προβλημάτων μπορεί να θεωρηθεί ως μια πλήρης δομή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την αφομοίωση της γνώσης και των μεθόδων δράσης, η οποία παρουσιάζει μια ανάλυση της κατάστασης εργασίας από τη σκοπιά της σύνθεσης πληροφοριών, των στόχων και των συνθηκών επίλυσης, τελειώνοντας με τη διατύπωση το πρόβλημα, η διατύπωση μιας υπόθεσης και η αιτιολόγησή της, «η λήψη απόφασης και πρόγραμμα εργασίαςδράσεις, δραστηριότητες απόδοσης και ανάλυση των αποτελεσμάτων.

Η εκπαιδευτική κατάσταση καθίσταται προβληματική εάν τα χαρακτηριστικά της γίνουν αντιληπτά και αξιολογηθούν από το υποκείμενο ως προς τους στόχους και τις αξίες του. Η προβληματική κατάσταση νοείται ως ένα κενό στη δραστηριότητα, μια αναντιστοιχία μεταξύ των στόχων και των δυνατοτήτων του υποκειμένου, ως μια εργασία, η οποία είναι ένα μοντέλο της προβληματικής κατάστασης. Αλλά κάθε μαθησιακό έργο είναι παρόμοιο με μια προβληματική κατάσταση, και μόνο εκείνα που περιλαμβάνουν μαθησιακές ενέργειες για την ολοκλήρωση της βάσης πληροφοριών των ενεργειών. Οι μαθησιακές εργασίες που στοχεύουν αποκλειστικά στην εκτέλεση δραστηριοτήτων και την επίτευξη μαθησιακών στόχων που σχετίζονται με την εμπέδωση της γνώσης, καθώς και η ανάπτυξη ενός αλγορίθμου λύσης, δεν αποτελούν προβληματική κατάσταση για τους μαθητές, αλλά παίζουν ρόλο ασκήσεων όταν η λύση του προβλήματος είναι κατασκευασμένο σύμφωνα με γνωστούς κανόνες. Αυτό γίνεται ακόμη πιο προφανές αν θεωρήσουμε το εκπαιδευτικό έργο ως μια διδακτική ενότητα του εκπαιδευτικού κειμένου, ταυτόσημη με την ενότητα πληροφοριών. Yu.N. Ο Kulyutkin θεωρεί: μια αντικειμενικά προκύπτουσα αναντιστοιχία (αντίφαση) μεταξύ του στόχου που ικανοποιεί κάποια πραγματική πρακτική ανάγκη και των μέσων για την επίτευξή του. η εμφάνιση μιας σωστής γνωστικής στάσης στην κατάσταση. η εμφάνιση μιας προσανατολιστικής αντίδρασης στο θέμα, η εμφάνιση ανάγκης κατανόησης της κατάστασης, ο σχηματισμός της θέσης του υποκειμένου.

Έτσι, η υποκειμενική θέση ενός ατόμου που αντιμετωπίζει μια προβληματική κατάσταση αποτελείται από δύο συνθήκες, οι οποίες αναμφίβολα παίζουν θεμελιώδη ρόλο στη λήψη μιας απόφασης:

1) υποκειμενική κατανόηση των στόχων, στάση απέναντι στο αντικείμενο μελέτης.

2) οράματα αβεβαιότητας που υπάρχει σε ρητή ή λανθάνουσα μορφή, σε μια κατάσταση υπάρχοντος χάσματος μεταξύ του γνωστού και του άγνωστου. Μόνο υπό αυτές τις συνθήκες είναι δυνατές ενέργειες που στοχεύουν στην εξάλειψη της αντίφασης και στην επίλυση του προβλήματος. Επομένως, η προβληματική κατάσταση πρέπει να αντικειμενοποιείται από το υποκείμενο.

Σύμφωνα με αυτή τη λογική, κάθε προβληματική κατάσταση εξετάζεται από τη θέση του υποκειμένου. Αυτό ισχύει τόσο για τον δάσκαλο όσο και για τον μαθητή. Η ψυχολογική φύση της αντίληψης μιας προβληματικής κατάστασης είναι για αυτούς ισοδύναμη. Η διαφορά έγκειται στην πλευρά του περιεχομένου και στον βαθμό αβεβαιότητας. Για τον μαθητή, η προβληματική κατάσταση έχει μαθησιακή λειτουργία. Το επίπεδο αβεβαιότητας που περιλαμβάνεται σε αυτό, το οποίο συνθέτει το διδακτικό νόημα, το οποίο εσκεμμένα θέτει ο δάσκαλος, είναι περιορισμένο και σε κάποιο βαθμό ορισμένο, σχεδιασμένο για τις δυνατότητες του μαθητή, επομένως η αξιολόγησή του από τον μαθητή είναι ορατή και προβλέψιμη. Για τον μαθητή, η προβληματική κατάσταση γίνεται αντιληπτή ως φυσιολογική κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Η υποκειμενική εκτίμηση της προβληματικής κατάστασης είναι πλήρως προσωποποιημένη, καθώς εξαρτάται από την υποκειμενική κατανόηση των επαγγελματικά προσανατολισμένων στόχων. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι το περιεχόμενο του θέματος της ίδιας της κατάστασης είναι εντελώς διαφορετικό: οι μαθητές συνδέονται με τη μελέτη του αντικειμένου του θέματος και ο δάσκαλος στοχεύει στη διδασκαλία και την ανάπτυξη των μαθητών μέσω της ανασύνθεσης πληροφοριών γνώση σχετικά με αυτό το αντικείμενο. Ο μαθητής επικεντρώνεται στη λήψη και στη συστηματοποίηση πληροφοριών για ένα αντικείμενο, φαινόμενο ή γεγονός που οργανώνει ο δάσκαλος και ο δάσκαλος κατευθύνει τις ενέργειές του για να μεταμορφώσει τις πληροφορίες προκειμένου να διαχειριστεί τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Απώτερος στόχος του δασκάλου είναι η διαμόρφωση της προσωπικότητας. Το μέσο είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα, το περιεχόμενο είναι πληροφορίες για ένα άτομο, για τη φύση, την ύλη και τη νοόσφαιρα. Η δομή και η σύνθεσή του καθορίζουν την εκπαιδευτική δραστηριότητα, στη διαδικασία της οποίας διαμορφώνεται ένα σύστημα συμπεριφοράς του μαθητή, αναπτύσσονται οι γνωστικές του ενέργειες, η δραστηριότητα, τα κίνητρα, οι στόχοι και οι αξίες του. Η προβληματική κατάσταση αποτελεί διδακτική προϋπόθεση για την ανάδειξη και τη διατύπωση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος και είναι αποτέλεσμα ενός συγκεκριμένου σταδίου. επαγγελματική δραστηριότηταεκπαιδευτικός για τη δόμηση εκπαιδευτικού υλικού. Η παιδαγωγική μοντελοποίηση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος στη μαθησιακή διαδικασία συνδέεται με μια σειρά προκαταρκτικών ενεργειών:

1) παιδαγωγική ανάπτυξητο ειδικό καθήκον της κατάρτισης και της εκπαίδευσης·

2) ανάλυση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού.

3) ανάλυση της ετοιμότητας των μαθητών και προσδιορισμός του επιπέδου επιχειρησιακών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, καθώς και της ψυχολογικής τους ετοιμότητας.

4) καθιέρωση αντιστοιχίας μεταξύ του επιπέδου πολυπλοκότητας του εκπαιδευτικού προβλήματος και της ετοιμότητας των μαθητών να το λύσουν.

Μετά από αυτό το προετοιμασμένο στάδιο της εργασίας, ο δάσκαλος εκτελεί τις ακόλουθες ενέργειες:

1) διατυπώνει το πρόβλημα με τη μορφή ερώτησης ή εργασίας.

2) σχεδιάζει την παιδαγωγική διαχείριση της λύσης του εκπαιδευτικού θέματος από την πλευρά των μαθητών, για την οποία αναπτύσσει μια μεθοδολογία για τη διαχείριση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, συνθέτει εκπαιδευτικές εργασίες.

3) δημιουργεί μια μεθοδολογική συσκευή για τη διόρθωση σφαλμάτων, ανακρίβειων που μπορεί να γίνουν από μαθητές, - συνθέτει ένα σύστημα μεμονωμένων πρόσθετων εργασιών και ερωτήσεων για τον εντοπισμό λανθασμένων ενεργειών των μαθητών, καθορίζει μεθόδους μεθοδολογικής προτροπής και παιδαγωγικής βοήθειας.

4) οργανώνει τον αυτοέλεγχο των μαθητών στην απόδοση της εργασίας μέσω μιας σειράς ερωτήσεων και εργασιών ελέγχου.

5) ελέγχει την απόδοση της εργασίας από τους μαθητές, οργανώνει συζήτηση και συζήτηση για τα αποτελέσματα της εργασίας, εισάγει παιδαγωγική διόρθωση λαθών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

6) τα αποτελέσματα της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών περιλαμβάνονται στη μελέτη ενός νέου επιστημονικού ερωτήματος, ενός νέου προβλήματος.

Κατά τη συζήτηση των αποτελεσμάτων της εργασίας των μαθητών είναι απαραίτητο να δοθεί προσοχή στη μεθοδολογία διόρθωσης των λαθών που έγιναν. Ο δάσκαλος διορθώνει την πορεία της απόφασης μέσω μιας σειράς πρόσθετων ερωτήσεων ή εργασιών που προκύπτουν από τα συζητούμενα αποτελέσματα, τα οποία γίνονται δεκτά υπό όρους ως αξιόπιστα. Μέσω της λογικής και της συνεπούς κατασκευής, που προκύπτει με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν, απαιτείται να φέρει τους μαθητές σε μια σαφώς παράλογη θέση, δείχνοντας το εσφαλμένο αποτέλεσμα του ληφθέντος αποτελέσματος, την ασυνέπειά του από τη σκοπιά του επιστημονικές θεωρίεςκαι να εξασκηθούν, και ως εκ τούτου να πείσουν τους μαθητές για την ανακρίβεια των αποτελεσμάτων που προέκυψαν, να τους αναγκάσουν να επιστρέψουν στην ανάλυση της επιλεγμένης διαδρομής της έρευνας και στα ενδιάμεσα συμπεράσματα που εξάγονται διαφορετικά στάδιαδουλειά. Με αυτόν τον τρόπο, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, διορθώνονται ανακριβείς ενέργειες των μαθητών ή εσφαλμένα διατυπωμένα συμπεράσματα προκειμένου να διορθωθούν τα λάθη που έγιναν και να προσανατολιστούν στη σωστή στρατηγική λύσης.

Αυτό ολοκληρώνει έναν κύκλο μάθησης με βάση το πρόβλημα, ο οποίος συνεπάγεται τον επόμενο, που σχετίζεται με ένα νέο πρόβλημα. Ταυτόχρονα, είναι πολύ σημαντικό το μετέπειτα εκπαιδευτικό πρόβλημα να κυλήσει οργανικά από τη λύση του πρώτου. Η συνεπής επίλυση αυτών των προβλημάτων πρέπει να είναι αλληλένδετη. Δημιουργείται ένα σύστημα εργασιών που καθορίζει τη διαδοχική πορεία επίλυσης αυτών των προβλημάτων. Γενικά, η λογική της γνωστικής διαδικασίας υποτάσσεται στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Απαιτείται μια σαφής δομή της σύνθεσης καθηκόντων της παιδαγωγικής διαχείρισης των δραστηριοτήτων, η οποία διαμορφώνεται με βάση την υποταγή συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προβλημάτων και απαιτείται μια γενική στρατηγική για την επίλυσή τους. Για να εξασφαλιστεί η συνειδητή συμμετοχή και η γνωστική δραστηριότητα, οι μαθητές πρέπει να δουν αυτές τις λογικές συνδέσεις, να τις κατανοήσουν, να γνωρίζουν τη λογική της γνωστικής διαδικασίας και να αξιολογήσουν την προοπτική επίλυσης του κύριου προβλήματος.

Μια προβληματική κατάσταση προκύπτει κάθε φορά που ένα άτομο αντιμετωπίζει την ανάγκη να αποκτήσει νέα πληροφοριακή ή διαδικαστική γνώση, η οποία γεννιέται στη διαδικασία αναδιάρθρωσης των αποκτηθέντων πληροφοριών ή αρχών δράσης.

Στη διαδικασία της μάθησης με βάση το πρόβλημα, οι μαθησιακές δραστηριότητες πραγματοποιούνται με τη μορφή εκπαιδευτικών ερευνητικές δραστηριότητεςΕπομένως, για έναν δάσκαλο που οργανώνει μάθηση με βάση το πρόβλημα, ιδιαίτερη σημασία αποκτά η γνώση των προτύπων νοητικής δραστηριότητας και η ικανότητα να χτίζει τη δομή του εκπαιδευτικού υλικού με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι κατάλληλο για τον ερευνητικό στυλ σκέψης. Λόγω του διδακτικού της σχεδιασμού, η μάθηση με βάση το πρόβλημα έχει τις καλύτερες ευκαιρίες για τόνωση και ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών.

Το ζήτημα της δημιουργικότητας απέχει πολύ από το να είναι καινούργιο στην παιδαγωγική. Προσέλκυσε την προσοχή επιστημόνων από διαφορετικές εποχές του παγκόσμιου πολιτισμού. Τα τελευταία χρόνια, το πρόβλημα του σχηματισμού δημιουργικές ιδιότητεςΤο άτομο βρισκόταν στο επίκεντρο των ζωτικών απαιτήσεων της κοινωνίας.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η διδακτική ρύθμιση της ευρετικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η οποία προβλέπει ανεξάρτητη ερευνητική αναζήτηση για τους μαθητές. Αυτό αναφέρεται στον παιδαγωγικό σχεδιασμό της γνωστικής διαδικασίας των μαθητών, που ξεδιπλώνεται στη λογική της αμφισβητήσιμης γνώσης και συνδέεται με την υπέρβαση των δικών τους γνωστικών δυσκολιών που προκαλούνται από διακοπές σε συνδέσμους πληροφοριών στη λογική του κειμένου ή στην εργασία, με μια δημιουργική προσέγγιση για την εξεύρεση τρόπων και μέσων επίλυσης, λήψης απόφασης και ανάληψης ευθύνης για αυτήν. Οι τρόποι επίλυσης ενός τέτοιου προβλήματος, κατά κανόνα, δεν είναι επισημοποιημένοι, άγνωστοι στους μαθητές, πρέπει να δημιουργηθούν και ως εκ τούτου να πραγματοποιηθεί η δημιουργική διαδικασία. Για τη διαχείριση αυτής της δημιουργικής διαδικασίας, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί μεθοδική εργασίαπρος δύο κατευθύνσεις: ανάπτυξη μη άκαμπτων αλγοριθμικών συνταγών για μάθηση για επίλυση δημιουργικών προβλημάτων και δημιουργία τρόπων διαχείρισης ευρετικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που ρυθμίζουν τις δραστηριότητες των μαθητών και παρέχουν τις απαραίτητες συνθήκες για την ανάπτυξη και την εφαρμογή ενεργούς εκπαιδευτικής γνωστικής δραστηριότητας που έχει εκπαιδευτική και ερευνητικές λειτουργίες.

Οποιαδήποτε λύση σε ένα προβληματικό έργο συνεπάγεται την αναδιάρθρωση των πληροφοριών στις συνθήκες εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων.

Η επαναλαμβανόμενη εφαρμογή μεθόδων επίλυσης ενός προβλήματος δεν θα είναι πλέον δημιουργική, αφού χρησιμοποιείται αλγόριθμος λύσης. Πολλά πρωτότυπα προβλήματα περιλαμβάνουν πολλούς αλγόριθμους. Η σκέψη θα λειτουργήσει με την επιλογή των αλγορίθμων όπως και με ανεξάρτητο έργο; Η εφαρμογή τους συνδέεται με την ανάλυση της προβληματικής κατάστασης, με τη διατύπωση μιας ερώτησης που αποκαλύπτει τη σχέση μεταξύ του γνωστού και του αγνώστου και με την αναζήτηση της απαιτούμενης λύσης.

Υπάρχει μια διαδοχική εναλλαγή των στοιχείων της δημιουργικότητας (όταν βρεθεί μια μέθοδος για την επίλυση ενός προβλήματος για πρώτη φορά) και η χρήση ενός αλγορίθμου λύσης (όταν λύνετε ξανά το πρόβλημα), στη συνέχεια πάλι δημιουργικότητα (οι συνθήκες του προβλήματος θα είναι αλγόριθμοι γνωστών προβλημάτων) και πάλι ο αλγόριθμος του αλγορίθμου. Υπάρχει μια ανάβαση από τη συγκεκριμένη γνώση στην αφηρημένη γνώση της πρώτης, δεύτερης και επόμενης τάξης, μια σπειροειδής διαδικασία στην οποία η διαίσθηση είναι διασυνδεδεμένη με τον αλγόριθμο.

Η γνωστική διαδικασία στις εκπαιδευτικές και ερευνητικές δραστηριότητες βασίζεται πάντα σε συνδυασμό δημιουργικών λύσεων με χρήση αλγόριθμου. Όταν η εργασία ανακατασκευάζεται, γίνεται αντικείμενο μελέτης και αφομοίωσης και με επαναλαμβανόμενη επανάληψη μπορεί να παίξει το ρόλο ενός μεθοδολογικού μηχανισμού επίλυσης και ταυτόχρονα να αποτελέσει το αντικείμενο μελέτης ως οδηγό δράσης.

Η σύγχρονη έρευνα που διεξάγεται στον τομέα της παιδαγωγικής πείθει για την ανάγκη και τη δυνατότητα χρήσης μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα προκειμένου να εξασφαλιστεί η συνολική ανάπτυξη των μαθητών, η διαμόρφωση ενός θεωρητικού στυλ σκέψης βασισμένου στο συγκεκριμένο. Μέσω της γνώσης των μαθητών για ειδικές δομές του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, που αντανακλούν τον ντετερμινισμό των μελετώμενων φαινομένων, γεγονότων, γεγονότων, μπορεί κανείς να δείξει την αλληλεξάρτηση και την αλληλεξάρτησή τους.

Όπως γνωρίζετε, στη μαθησιακή διαδικασία υπάρχει μια αλληλένδετη δραστηριότητα δασκάλου και μαθητών. Παιδαγωγική διαχείρισηΟι μαθησιακές δραστηριότητες μπορεί να είναι διαφορετικές. Είναι σημαντικό, μαζί με την αναπαραγωγική γνωστική δραστηριότητα, να λαμβάνουν χώρα δημιουργικοί τρόποι γνώσης. Κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας εκπαίδευσης, οι μαθητές εμπλέκονται στη διαδικασία επίλυσης γνωστικών προβλημάτων, με αποτέλεσμα να μαθαίνουν την εμπειρία της δημιουργικής δραστηριότητας και να αποκτούν ανεξαρτησία, κρισιμότητα και ευελιξία σκέψης.

Έτσι, στο επίκεντρο της προβληματικής διδακτικής κατάστασης βρίσκεται το έργο που στοχεύει στον μετασχηματισμό του αντικειμένου της γνώσης, στην εύρεση λύσεων, κάτι που συνεπάγεται ορισμένους περιορισμούς στην επιλογή των λύσεων. Ένα πρόβλημα ή μια προβληματική κατάσταση είναι τέτοια, πρώτα απ' όλα, στο βαθμό που περιέχει άγνωστες, λες, αβεβαιότητες που πρέπει να συμπληρωθούν - x, στη θέση των οποίων πρέπει να τεθεί η γνώση.

Τα κύρια στάδια της γνωστικής δραστηριότητας στην επίλυση μιας προβληματικής κατάστασης είναι: η κατανόηση του προβλήματος, η επίλυση του προβλήματος, ο έλεγχος της λύσης.

Το πρώτο στάδιο - η επίγνωση του προβλήματος στο μαθησιακό περιβάλλον - εξαρτάται από το πώς δομείται διδακτικά η προβληματική κατάσταση. Εάν η εργασία διατυπωθεί, τότε η επίγνωση της προβληματικής της φύσης από την πλευρά των μαθητών συνδέεται με την ικανότητα να δουν το χάσμα μεταξύ του γνωστού και του αγνώστου, με την ανάλυση των πληροφοριών, την κατανομή των αντιφάσεων σε αυτό. Η κατανόηση του προβλήματος συνδέεται επίσης με την επιλογή των μέσων λύσης, η οποία συνοδεύεται από την ανασύνθεση των ήδη γνωστών, με τον ορισμό των σχέσεων που υποδεικνύονται στο πρόβλημα και των κρίκων που λείπουν, με ερμηνεία σύμφωνα με τις γενικές θεωρητικές διατάξεις. Ως αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας, διατυπώνεται μια ερώτηση που καθορίζει την αναλογία των αναφερόμενων πληροφοριών με προηγούμενα γνωστές διατάξεις. Η ερώτηση, όπως ήταν, αποκαλύπτει, αποκαλύπτει το κύριο πράγμα, το αντικείμενο μελέτης, και ως εκ τούτου σκιαγραφεί τη σειρά των πράξεων απόφασης, καθορίζει την κατεύθυνση προς την οποία πρέπει να αναζητηθεί η απάντηση. Η τοποθέτηση της ερώτησης τελειώνει το πρώτο στάδιο.

Το δεύτερο στάδιο - ο σχεδιασμός των ενεργειών εκτέλεσης, το εννοιολογικό μοντέλο - περιλαμβάνει την ανάπτυξη μιας υπόθεσης και την υιοθέτηση μιας απόφασης. Αυτή είναι η κεντρική σκηνή. Μια υπόθεση είναι ένα αποτέλεσμα που προβάλλεται από το υποκείμενο, μια επιλογή λύσεων που οδηγεί στην εξάλειψη των εντοπισμένων αντιφάσεων. υποθετική σκέψη - πρόβλεψη, ευρετικές διαδικασίες αναζήτησης. Η υπόθεση σάς επιτρέπει να κάνετε μια νοητική μετάβαση από αυτό που είναι προφανές σε αυτό που πρέπει να βρεθεί. Σε αυτό το στάδιο, όπως και στο προηγούμενο, έχει μεγάλη σημασία προηγούμενη εμπειρία, μεταφορά της υπάρχουσας γνώσης σε νέες συνθήκες, τρόπους κατανόησης του αγνώστου από την οπτική γωνία του ήδη γνωστού, επεξεργασία ήδη οικείων πληροφοριών για την εφαρμογή τους για πρακτική λύση, αξιολόγηση της κατάστασης και των δυνατοτήτων κάποιου. Ορισμένοι ερευνητές ξεχωρίζουν τη διατύπωση μιας υπόθεσης ως ανεξάρτητο στάδιο, στη συνέχεια η ανάπτυξη της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος θεωρείται ως ξεχωριστό στάδιο και η υπόθεση παίζει το ρόλο μιας ιδέας ως τρόπος ερμηνείας του προβλήματος.

Το τρίτο στάδιο είναι η επαλήθευση της παραγόμενης λύσης. Αυτό είναι το τελευταίο βήμα για την επίλυση του προβλήματος. Περιλαμβάνει αξιολόγηση της υπόθεσης, την ορθότητα των ενεργειών που πραγματοποιήθηκαν, είναι μια επικύρωση μιας υποθετικής λύσης, μια ανάλυση και αξιολόγηση της αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων που προέκυψαν, η συμμόρφωσή τους με τις κύριες θεωρητικές διατάξεις της επιστήμης, καθώς και της πρακτικής. Εάν η επαλήθευση επιβεβαιώσει την ορθότητα της επιλεγμένης στρατηγικής λύσης, τότε η λύση του προβλήματος ολοκληρώνεται. Σε περίπτωση που διαπιστωθεί ασυμφωνία μεταξύ των αποτελεσμάτων που προέκυψαν και των κύριων κριτηρίων αξιοπιστίας, τότε η γνωστική διαδικασία συνεχίζεται: γίνονται προσαρμογές, δημιουργείται μια νέα υπόθεση - χτίζεται ξανά μια στρατηγική λύσης, λύνεται το πρόβλημα και διεξάγεται έλεγχος έξω. Αυτός είναι ο δεύτερος γύρος της σπειροειδούς ανάπτυξης της διαδικασίας της γνώσης. Μπορεί να υπάρχουν τρίτη και τέταρτη στροφή κ.ο.κ.

Σε μια γνωστική πράξη που χτίστηκε σύμφωνα με αυτό το σχήμα, η δημιουργικότητα εκδηλώνεται, ειδικά στο στάδιο της κατασκευής μιας υπόθεσης - στο στάδιο της κατασκευής ενός σχεδίου λύσης, ενός σχεδίου δράσης, όταν δημιουργείται μια θεωρητική, εννοιολογική βάση για ενέργειες για την εξεύρεση λύσης. Εδώ αποκαλύπτεται η ατομικότητα, η ικανότητα επίλυσης ενός ψυχικού προβλήματος. Η κατασκευή μιας υπόθεσης είναι ένα σημαντικό στάδιο στην εφευρετική δραστηριότητα, και ως εκ τούτου, στην οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα, σκοπός της οποίας είναι ο σχεδιασμός διδακτικών συνθηκών παρόμοιων με μια εργασία που απαιτεί μια δημιουργική λύση.

Η εκπαιδευτική διαδικασία κατά τη διάρκεια της μάθησης με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνει την ανάλυση του στόχου, την κατανομή του κύριου, ουσιαστικού, την ανάλυση των αρχικών δεδομένων της εργασίας, την αποσαφήνιση της σχέσης μεταξύ των στοιχείων, των συνθηκών και των απαιτήσεων του έργο.

Πολλοί επιστήμονες είναι της άποψης ότι νέα γνώση μπορεί να αποκτηθεί μόνο με ένα άλμα σκέψης, ότι η ανακάλυψη γίνεται με τη βοήθεια της διαίσθησης. Ωστόσο, υπάρχει μια άλλη άποψη, σύμφωνα με την οποία η επίτευξη νέας γνώσης πραγματοποιείται μέσω μιας διαδικασίας σκέψης που συνδυάζει λογικές και ευρετικές μεθόδους σκέψης. Στην υπηρεσία αυτής της άποψης, ευρετικά προγράμματα αντιπροσωπεύονται από ένα σύνολο επισημοποιημένων ευρετικών κανόνων, καθώς και μεθόδους επίλυσης ψυχικών προβλημάτων (G.S. Altshuller, D. Poya, V.N. Sokolov, O.K. Tikhomirov, L.M. Fridman).

Κατά την επίλυση μιας προβληματικής εργασίας, προσδιορίζονται τα κύρια δεδομένα - οι συνθήκες του προβλήματος - και εισάγονται μεταβλητές, στη συνέχεια προβάλλονται τα αποτελέσματα, χτίζεται μια υποθετική λύση, αναζητούνται ευρετικές μέθοδοι και καθορίζεται η στρατηγική λύσης. Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται αναλύονται, τα λάθη και οι ανακρίβειες διορθώνονται και ο στόχος εργασίας επαναδιατυπώνεται. Αυτή είναι η ψυχολογική δομή της προβληματικής κατάστασης.

Οποιαδήποτε λύση σε ένα πρόβλημα σχετίζεται με αλλαγή της κατάστασης του προβλήματος και επανασχεδιασμό των δεδομένων του προβλήματος ανάλογα με τις απαιτήσεις του προβλήματος. Η μεταμόρφωση οδηγεί στη δημιουργία μιας σχέσης μεταξύ του γνωστού και του αγνώστου. Εξ ου και η δυνατότητα κατασκευής μιας υπόθεσης βασισμένης σε μια νέα προβληματική κατάσταση που κατασκευάστηκε από το ίδιο το υποκείμενο. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, γίνεται κατανόηση των συνδέσμων που υποδεικνύονται στην κατάσταση του προβλήματος, η πραγματοποίηση των απαραίτητων θεωρητικών και πραγματικών γνώσεων, καθώς και μεθόδων επίλυσης του προβλήματος, η κατασκευή προτάσεων και η χρήση των διαθέσιμων σημαίνει να βρεις την απάντηση. Ο σκοπός της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι να οικοδομήσει μια τέτοια δομή εκπαιδευτικού υλικού που να αντιστοιχεί στη λογική της παραγωγικής σκέψης, η οποία εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στην επίλυση πρωτότυπων προβλημάτων.

Εφόσον η μάθηση με βάση το πρόβλημα χρησιμοποιείται στη δομή άλλων μεθόδων, δεν μπορεί να θεωρηθεί ούτε ως ειδική μέθοδος διδασκαλίας ούτε ως κάποιο είδος νέο σύστημαμάθηση. Θα ήταν πιο σωστό να το θεωρήσουμε ως μια ειδική προσέγγιση στην οργάνωση της μάθησης, που εκδηλώνεται κυρίως στη φύση της οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Αναμφίβολα, δεν μπορεί κάθε υλικό να χρησιμεύσει ως βάση για τη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης. Τα μη προβληματικά στοιχεία του εκπαιδευτικού υλικού περιλαμβάνουν όλες τις συγκεκριμένες πληροφορίες που περιέχουν αριθμητικά και ποσοτικά δεδομένα, γεγονότα, ημερομηνίες και άλλα παρόμοια που δεν μπορούν να «ανοιχθούν».

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τον έλεγχο της γενικευμένης γνώσης - έννοιες, κανόνες, νόμους, αιτία-αποτελέσματα και άλλες λογικές εξαρτήσεις. Είναι απαραίτητο όταν τίθεται το καθήκον της ειδικής εκπαίδευσης των μαθητών στις τεχνικές και τις μεθόδους νοητικής δραστηριότητας που είναι απαραίτητες για την απόκτηση γνώσεων και την επίλυση προβλημάτων αναζήτησης.

ΕΙΜΑΙ. Ο Matyushkin χαρακτηρίζει την προβληματική κατάσταση ως «ένα ειδικό είδος νοητικής αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός αντικειμένου και ενός υποκειμένου, που χαρακτηρίζεται από μια τέτοια ψυχική κατάσταση του υποκειμένου (μαθητή) στην επίλυση προβλημάτων που απαιτεί την ανακάλυψη (ανακάλυψη ή αφομοίωση) νέας γνώσης ή μεθόδων δραστηριότητα που ήταν προηγουμένως άγνωστη στο θέμα». Με άλλα λόγια, μια προβληματική κατάσταση είναι μια κατάσταση στην οποία το υποκείμενο θέλει να λύσει κάποιες δύσκολες εργασίες για τον εαυτό του, αλλά δεν έχει αρκετά δεδομένα και πρέπει να τις αναζητήσει μόνος του.

Οι προβληματικές καταστάσεις μπορούν να ταξινομηθούν με διάφορους τρόπους:

Ανά τομέα επιστημονικών γνώσεων ή ακαδημαϊκή πειθαρχία(φυσική, μαθηματικά κ.λπ.)

Με εστίαση στην εύρεση του νέου που λείπει (νέα γνώση, μέθοδοι δράσης, εντοπισμός της δυνατότητας εφαρμογής γνωστών γνώσεων και μεθόδων σε νέες συνθήκες).

Με βάση το επίπεδο του προβλήματος (πολύ έντονες αντιφάσεις, μέτριας σοβαρότητας, ασθενώς ή σιωπηρά εκφρασμένες αντιφάσεις).

Σύμφωνα με το είδος και τη φύση της πλευράς περιεχομένου των αντιφάσεων (για παράδειγμα, μεταξύ κοσμικών ιδεών και επιστημονικής γνώσης, ένα απροσδόκητο γεγονός και η αδυναμία εξήγησης του κ.λπ.).

Διδακτικά και μεθοδικά βασισμένοι τρόποι δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων μπορούν να βρεθούν μόνο εάν ο δάσκαλος γνωρίζει τα γενικά σχήματα εμφάνισής τους. Στη βιβλιογραφία για τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, υπάρχουν προσπάθειες να διατυπωθούν αυτά τα πρότυπα με τη μορφή τύπων προβληματικών καταστάσεων.

Μελέτες έχουν δείξει ότι είναι δυνατό να ξεχωρίσουμε τα πιο χαρακτηριστικά είδη προβληματικών καταστάσεων για την παιδαγωγική πρακτική, κοινά σε όλα τα θέματα.

1. Θα πρέπει να θεωρείται το πιο γενικό και διαδεδομένο: δημιουργείται μια προβληματική κατάσταση εάν ο μαθητής δεν ξέρει πώς να λύσει το πρόβλημα, δεν μπορεί να απαντήσει στην προβληματική ερώτηση, να δώσει μια εξήγηση για ένα νέο γεγονός σε μια εκπαιδευτική κατάσταση ή κατάσταση ζωής, ότι είναι, εάν οι μαθητές αντιληφθούν την ανεπάρκεια της προηγούμενης γνώσης για να εξηγήσουν ένα νέο γεγονός.

Ένας δάσκαλος σε ένα μάθημα γεωμετρίας στην 7η τάξη με θέμα «Τραπέζιο» πρόσφερε στους μαθητές μια εργασία: στο τραπέζιο ABCD (π.Χ.||μ.Χ.) σχεδιάστηκε η μέση γραμμή ΜΝ. Βάση |π.Χ.| ισούται με 8 εκ. |AO|=14cm, |AB|-5cm. |CB|=9εκ. Υπολογίστε την περίμετρο του τραπεζοειδούς MBCN.

Επιλύοντας το πρόβλημα, τα παιδιά βρίσκουν εύκολα τις πλευρές του νέου τραπεζοειδούς. γνωρίζουν τη μία βάση και βρίσκουν το μήκος της δεύτερης, που είναι ΜΕΣΑΙΑ ΣΕΙΡΑ, δεν μπορεί (δεν υπάρχουν αρκετές γνώσεις για το τραπεζοειδές). Υπάρχει μια αντίφαση μεταξύ της ανάγκης επίλυσης του προβλήματος και της ανεπάρκειας προηγούμενης γνώσης.

2. Προβληματικές καταστάσεις προκύπτουν όταν οι μαθητές αντιμετωπίζουν την ανάγκη να χρησιμοποιήσουν προηγουμένως αποκτηθείσες γνώσεις σε νέες. πρακτικές συνθήκες. Κατά κανόνα, οι εκπαιδευτικοί οργανώνουν αυτές τις συνθήκες όχι μόνο για να μπορούν οι μαθητές να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους στην πράξη, αλλά και να αντιμετωπίσουν το γεγονός της ανεπάρκειάς τους. Η επίγνωση αυτού του γεγονότος από τους μαθητές προκαλεί γνωστικό ενδιαφέρον και διεγείρει την αναζήτηση νέας γνώσης.

Για παράδειγμα, ένας δάσκαλος την παραμονή ενός μαθήματος με θέμα "Ο όγκος μιας κολοβωμένης πυραμίδας" δίνει στους μαθητές εργασίες για το σπίτι - να βρουν παραδείγματα χρήσης μιας κολοβωμένης πυραμίδας στη γύρω ζωή και να προσπαθήσουν να προσδιορίσουν τον όγκο της. Εξηγεί ότι για την κατασκευή, για παράδειγμα, σιδηροδρομικού αναχώματος, είναι απαραίτητος ο εκ των προτέρων υπολογισμός του όγκου του για να καθοριστεί το απαιτούμενο ποσό οικοδομικά υλικά, υποδηλώνει δηλαδή την πρακτική σημασία της εργασίας για το σπίτι.

Την επόμενη μέρα, το μάθημα ξεκινά με μια συζήτηση. Οι μαθητές ονομάζουν σωρούς από άμμο, μπάζα, χαρτόκουτα, πύργους, εξαρτήματα μηχανών και ούτω καθεξής ως παραδείγματα κολοβωμένης πυραμίδας. Μιλούν για τις προσπάθειές τους να βρουν λύσεις, αλλά δεν μπορούν να υπολογίσουν τον όγκο της κολοβωμένης πυραμίδας. Προκύπτει μια προβληματική κατάσταση και η ανάγκη να βρεθούν λύσεις σε ένα πρόβλημα που έχει (για τους μαθητές) πρακτική σημασία.

Έτσι, η διαδικασία σχηματισμού νέας γνώσης ξεκίνησε κατά την εκπλήρωση του καθήκοντος του δασκάλου στο σπίτι, σε μια κατάσταση ζωής που αποκάλυψε το κύριο πρόβλημα, αποκάλυψε τις αντιφάσεις μεταξύ της αναδυόμενης γνωστικής ανάγκης και της ανάγκης ικανοποίησής της με προηγουμένως αποκτηθείσα γνώση. Εδώ βλέπουμε ένα στοιχείο προοπτικής μάθησης. Η εργασία για το σπίτι έχει σχεδιαστεί για να προετοιμαστεί για την αφομοίωση της νέας γνώσης. η επανάληψη των όσων έχουν περάσει δεν έχει τη μορφή ανάγνωσης των σελίδων του σχολικού βιβλίου που υποδεικνύει ο δάσκαλος ή επανεγγραφής των ασκήσεων, αλλά με τη μορφή ανεξάρτητης εργασίας, το περιεχόμενο της οποίας είναι η λύση του προβλήματος ενός πρακτικό ή θεωρητικό πρόβλημα.

Μια προβληματική κατάσταση προκύπτει εύκολα εάν υπάρχει αντίφαση μεταξύ του θεωρητικά πιθανού τρόπου επίλυσης του προβλήματος και του πρακτικού ανέφικτου της επιλεγμένης μεθόδου.

Προβληματική κατάσταση προκύπτει όταν υπάρχει αντίφαση μεταξύ του πρακτικά επιτευχθέντος αποτελέσματος της ολοκλήρωσης μιας εκπαιδευτικής εργασίας και της έλλειψης γνώσης των μαθητών για τη θεωρητική της αιτιολόγηση.

Η ικανότητα διαχείρισης της μαθησιακής διαδικασίας έγκειται στο γεγονός ότι η προβληματική κατάσταση στην ψυχολογική της δομή δεν έχει θέμα-περιεχόμενο, αλλά και κινητήρια, προσωπική πλευρά (τα ενδιαφέροντα του μαθητή, τις επιθυμίες του, τις ανάγκες, τις ευκαιρίες κ.λπ. ).

Ποιοι διδακτικοί στόχοι επιδιώκονται με τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία; Μπορούν να αναφερθούν οι ακόλουθοι διδακτικοί στόχοι:

1) να επιστήσει την προσοχή του μαθητή στο θέμα, το έργο, το εκπαιδευτικό υλικό, να προκαλέσει το γνωστικό του ενδιαφέρον και άλλα κίνητρα για δραστηριότητα.

2) να τον βάλεις μπροστά σε μια τέτοια γνωστική δυσκολία, η συνέχιση της οποίας ενεργοποιούσε τη νοητική δραστηριότητα.

3) βοηθήστε τον να προσδιορίσει το κύριο πρόβλημα στο γνωστικό έργο, την ερώτηση, την εργασία και να περιγράψει ένα σχέδιο για την εύρεση τρόπων εξόδου από τη δυσκολία που έχει προκύψει. να ενθαρρύνει τον μαθητή σε ενεργή δραστηριότητα αναζήτησης.

4) βοηθήστε τον να καθορίσει τα όρια των εργασιών που έχουν μάθει προηγουμένως που ενημερώνονται και υποδεικνύουν την κατεύθυνση της αναζήτησης για την πιο ορθολογική διέξοδο από την κατάσταση δυσκολίας.

Τρόποι δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων. Μπορείτε να καθορίσετε αρκετούς βασικούς τρόπους δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων.

1. Ενθάρρυνση των μαθητών σε μια θεωρητική εξήγηση φαινομένων, γεγονότων, εξωτερικών ασυνεπειών μεταξύ τους. Αυτό προκαλεί τη δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών και οδηγεί στην ενεργή αφομοίωση της νέας γνώσης.

2. Η χρήση εκπαιδευτικών καταστάσεων και καταστάσεων ζωής που προκύπτουν όταν οι μαθητές εκτελούν πρακτικές εργασίες στο σχολείο, στο σπίτι ή στην εργασία, κατά τη διάρκεια της παρατήρησης της φύσης κ.λπ. Οι προβληματικές καταστάσεις σε αυτή την περίπτωση προκύπτουν όταν προσπαθούν να επιτύχουν ανεξάρτητα τον πρακτικό στόχο που τους έχει τεθεί. Συνήθως, οι μαθητές, ως αποτέλεσμα της ανάλυσης της κατάστασης, διατυπώνουν μόνοι τους το πρόβλημα.

Στο μάθημα της γεωμετρίας στην 6η τάξη με θέμα "Το μήκος της διακεκομμένης γραμμής", προσφέρθηκε στους μαθητές εργασία σε 2 εκδόσεις: η πρώτη είναι να σχεδιάσετε μια διακεκομμένη γραμμή, που αποτελείται από δύο συνδέσμους. το δεύτερο είναι να σχεδιάσετε μια διακεκομμένη γραμμή που αποτελείται από 3 συνδέσμους. Μετρώντας, συγκρίνετε το μήκος της πολυγραμμής με την απόσταση μεταξύ των άκρων της. Οι μαθητές ολοκλήρωσαν εύκολα αυτήν την εργασία. Ο δάσκαλος γράφει μερικά από τα αποτελέσματα που προέκυψαν σε 2 στήλες στον πίνακα:

Το αποτέλεσμα είναι διαφορετικό για τον καθένα, αλλά ο δάσκαλος ζητά από τα παιδιά να εξετάσουν προσεκτικά τους αριθμούς και να κάνουν μια υπόθεση για τη σχέση μεταξύ του μήκους της διακεκομμένης γραμμής και της απόστασης μεταξύ των άκρων της. Ο μαθητής διατυπώνει μια υπόθεση: «Το μήκος της διακεκομμένης γραμμής είναι μεγαλύτερο από την απόσταση μεταξύ των άκρων της» και προχωρά στην επίλυσή της με γενικούς όρους.

3. Έκθεση εργασιών εκπαιδευτικού προβλήματος για εξήγηση του φαινομένου ή αναζήτηση τρόπων πρακτικής εφαρμογής του. Ένα παράδειγμα θα ήταν οποιοδήποτε έρευναμαθητές σε εκπαιδευτικό και πειραματικό χώρο, σε εργαστήριο, εργαστήριο ή ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΙΘΟΥΣΑ, καθώς και στα μαθήματα των ανθρωπιστικών επιστημών.

4. Ενθάρρυνση του μαθητή να αναλύσει τα γεγονότα και τα φαινόμενα της πραγματικότητας, η οποία δημιουργεί αντιφάσεις μεταξύ κοσμικών ιδεών και επιστημονικών εννοιών για αυτά τα γεγονότα.

5. Κάνοντας υποθέσεις (υποθέσεις), διατύπωση συμπερασμάτων και πειραματική επαλήθευση τους.

6. Ενθάρρυνση των μαθητών να συγκρίνουν, να συγκρίνουν γεγονότα, φαινόμενα, κανόνες, ενέργειες, με αποτέλεσμα να προκύπτει προβληματική κατάσταση.

7. Ενθάρρυνση των μαθητών σε μια προκαταρκτική γενίκευση νέων γεγονότων. Δίνεται στους μαθητές το καθήκον να εξετάσουν ορισμένα γεγονότα, φαινόμενα που περιέχονται σε νέο υλικό για αυτούς, να τα συγκρίνουν με γνωστά και να κάνουν μια ανεξάρτητη γενίκευση. Σε αυτήν την περίπτωση, πώς η σύγκριση αποκαλύπτει τις ιδιαίτερες ιδιότητες των νέων γεγονότων, τα ανεξήγητα σημάδια τους.

8. Εξοικείωση των μαθητών με γεγονότα που φαίνονται ανεξήγητα και έχουν οδηγήσει στην ιστορία της επιστήμης στη διατύπωση ενός επιστημονικού προβλήματος. Συνήθως, αυτά τα γεγονότα και τα φαινόμενα έρχονται σε αντίθεση με τις ιδέες και τις έννοιες που έχουν αναπτυχθεί μεταξύ των μαθητών, γεγονός που εξηγείται από την ελλιπή και ανεπάρκεια των προηγούμενων γνώσεών τους.

9. Οργάνωση διαθεματικών επικοινωνιών. Συχνά η ύλη του θέματος δεν παρέχει τη δημιουργία προβληματικής κατάστασης (κατά την ανάπτυξη δεξιοτήτων, την επανάληψη των όσων έχουν περάσει κ.λπ.). Σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να χρησιμοποιήσει κανείς τα στοιχεία και τα δεδομένα των επιστημών (σχολικά θέματα) που σχετίζονται με το υλικό που μελετάται.

10. Παραλλαγή της εργασίας, αναδιατύπωση της ερώτησης.

Κανόνες για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων.

1. Για να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση, θα πρέπει να δοθεί στους μαθητές μια πρακτική ή θεωρητική εργασία, η εφαρμογή της οποίας απαιτεί την ανακάλυψη νέας γνώσης και την απόκτηση νέων δεξιοτήτων. εδώ μπορούμε να μιλήσουμε για ένα γενικό μοτίβο, έναν γενικό τρόπο δραστηριότητας ή γενικές συνθήκεςυλοποίηση των δραστηριοτήτων. Η εργασία πρέπει να αντιστοιχεί στις πνευματικές δυνατότητες του μαθητή. Ο βαθμός δυσκολίας της προβληματικής εργασίας εξαρτάται από το επίπεδο καινοτομίας του διδακτικού υλικού και από το βαθμό γενίκευσής του.

2. Δίνεται η προβληματική εργασία πριν από την επεξήγηση του προς εκμάθηση υλικού.

3. Οι προβληματικές εργασίες μπορεί να είναι:

αφομοίωση;

Η διατύπωση της ερώτησης.

πρακτικά κτίρια.

Μια προβληματική εργασία μπορεί να οδηγήσει σε μια προβληματική κατάσταση μόνο εάν ληφθούν υπόψη οι παραπάνω κανόνες.

5. Μπορεί να προκληθεί η ίδια προβληματική κατάσταση διάφοροι τύποιαναθέσεις.

6. Ο δάσκαλος κατευθύνει μια πολύ δύσκολη προβληματική κατάσταση υποδεικνύοντας στον μαθητή τους λόγους για τους οποίους δεν εκπλήρωσε την πρακτική εργασία που του ανατέθηκε ή την αδυναμία να του εξηγήσει ορισμένα γεγονότα. Για παράδειγμα; "Δεν θα μπορούσατε να φτιάξετε ένα τρίγωνο με 3 γνωστές γωνίες, επειδή ένας από τους σημαντικούς κανόνες σχετικά με τα τρίγωνα παραβιάστηκε σε αυτήν την εργασία."

Η ετοιμότητα του μαθητή για προβληματική διδασκαλία καθορίζεται, πρώτα απ 'όλα, από την ικανότητά του να δει το πρόβλημα που θέτει ο δάσκαλος (ή που προέκυψε κατά τη διάρκεια του μαθήματος), να το διατυπώσει, να βρει λύσεις και να το λύσει με αποτελεσματικές μεθόδους.

Ο μαθητής βγαίνει πάντα από τη γνωστική δυσκολία που έχει δημιουργηθεί; Όπως δείχνει η πρακτική, μπορεί να υπάρχουν 4 τρόποι εξόδου από μια προβληματική κατάσταση:

1) Ο ίδιος ο δάσκαλος θέτει και λύνει το πρόβλημα.

2) Ο ίδιος ο δάσκαλος θέτει και λύνει το πρόβλημα, εμπλέκοντας τους μαθητές στη διατύπωση του προβλήματος, κάνοντας υποθέσεις, αποδεικνύοντας την υπόθεση και ελέγχοντας τη λύση.

3) Οι μαθητές θέτουν ανεξάρτητα και λύνουν το πρόβλημα, αλλά με τη συμμετοχή και (μερική ή πλήρη) βοήθεια του δασκάλου.

4) Οι μαθητές θέτουν ανεξάρτητα ένα πρόβλημα και το λύνουν χωρίς τη βοήθεια ενός δασκάλου (αλλά, κατά κανόνα, υπό την καθοδήγησή του).

Με βάση έναν γλωσσικό ορισμό: ένα πρόβλημα είναι μια εργασία που πρέπει να λυθεί, να ερευνηθεί. Ποια είναι η φύση του προβλήματος που προκύπτει στη μαθησιακή διαδικασία; Πολλοί δάσκαλοι ταυτίζουν την έννοια του «προβλήματος» με την έννοια της «ερώτησης» και της «εργασίας», το πρόβλημα στη διδασκαλία συγχέεται με το πρόβλημα με τη συνήθη σημασία του.

Ένα μαθησιακό πρόβλημα δεν είναι το ίδιο με μια εργασία. Τόσο στη ζωή όσο και στο σχολείο υπάρχουν πολλά προβλήματα, η επίλυση των οποίων απαιτεί μόνο μηχανική δραστηριότητα, η οποία όχι μόνο δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης, αλλά και εμποδίζει αυτήν την ανάπτυξη.

Εκπαιδευτικό πρόβλημα - μια μορφή εφαρμογής της αρχής της προβληματικής μάθησης. Ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα είναι ένα υποκειμενικό φαινόμενο και υπάρχει στο μυαλό του μαθητή σε ιδανική μορφή, στη σκέψη, όπως και κάθε κρίση, μέχρι να ολοκληρωθεί λογικά. Η εργασία είναι ένα αντικειμενικό φαινόμενο, για τον μαθητή υπάρχει από την αρχή σε υλική μορφή και η εργασία μετατρέπεται σε υποκειμενικό φαινόμενο μόνο μετά την αντίληψη και την επίγνωσή της.

Τα κύρια στοιχεία του μαθησιακού προβλήματος είναι «γνωστά» και «άγνωστα» (πρέπει να βρείτε μια «σύνδεση», «σχέση» μεταξύ του γνωστού και του αγνώστου). Οι συνθήκες της εργασίας περιέχουν απαραίτητα στοιχεία όπως "δόθηκαν" και "απαιτήσεις".

Ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα είναι μια μορφή εκδήλωσης της λογικο-ψυχολογικής αντίφασης της διαδικασίας αφομοίωσης, η οποία καθορίζει την κατεύθυνση της νοητικής αναζήτησης, προκαλεί ενδιαφέρον για τη μελέτη (εξήγηση) της ουσίας του αγνώστου και οδηγεί στην αφομοίωση ενός νέου έννοια ή έναν νέο τρόπο δράσης.

Οι κύριες λειτουργίες του μαθησιακού προβλήματος:

1) Καθορισμός της κατεύθυνσης της νοερής αναζήτησης, δηλαδή της δραστηριότητας του μαθητή να βρει τρόπο επίλυσης του προβλήματος.

2) Διαμόρφωση γνωστικών ικανοτήτων, ενδιαφέροντος, κινήτρων για τη δραστηριότητα του μαθητή στην αφομοίωση της νέας γνώσης.

Υπάρχουν πολλές απαιτήσεις για αυτό το πρόβλημα. Εάν τουλάχιστον ένα από αυτά δεν εκπληρωθεί, δεν θα δημιουργηθεί η προβληματική κατάσταση.

1. Το πρόβλημα πρέπει να είναι κατανοητό στους μαθητές. Εάν οι μαθητές δεν κατανοούν το νόημα του προβλήματος, περισσότερη δουλειαάχρηστο πάνω της. Επομένως, το πρόβλημα πρέπει να διατυπωθεί με όρους γνωστούς στον μαθητή, έτσι ώστε όλοι, ή τουλάχιστον οι περισσότεροι μαθητές, να κατανοήσουν την ουσία του προβλήματος που τίθεται και τα μέσα για την επίλυσή του.

2. Η δεύτερη προϋπόθεση είναι η σκοπιμότητα του προτεινόμενου προβλήματος. Εάν το πρόβλημα που παρουσιάζεται από την πλειοψηφία των μαθητών δεν μπορεί να λυθεί, ο δάσκαλος θα πρέπει να αφιερώσει πολύ χρόνο ή να το λύσει μόνος του. κανένα δεν θα δώσει το επιθυμητό αποτέλεσμα.

3. Η διατύπωση του προβλήματος πρέπει να ενδιαφέρει τους μαθητές. Φυσικά, το κύριο πράγμα στη δημιουργία ενδιαφέροντος είναι η μαθηματική πλευρά των πραγμάτων, αλλά είναι πολύ σημαντικό να επιλέξετε τη σωστή διατύπωση. Η διασκεδαστική φόρμα συχνά συμβάλλει στην επιτυχία της επίλυσης προβλημάτων.

4. Η φυσικότητα της δήλωσης προβλήματος παίζει σημαντικό ρόλο. Εάν οι μαθητές προειδοποιηθούν συγκεκριμένα ότι μια προβληματική εργασία θα λυθεί, αυτό μπορεί να μην τους προκαλέσει το ενδιαφέρον στη σκέψη ότι μια μετάβαση σε μια πιο δύσκολη είναι μπροστά.

Η γνώση του δασκάλου των βασικών απαιτήσεων για το πρόγραμμα σπουδών είναι μια από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για την επιτυχή διατύπωση του προβλήματος και την οργάνωση της ανεξάρτητης γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Η διατύπωση του εκπαιδευτικού προβλήματος πραγματοποιείται σε διάφορα στάδια:

α) ανάλυση της προβληματικής κατάστασης·

β) επίγνωση της ουσίας της δυσκολίας - όρασης του προβλήματος.

γ) λεκτική διατύπωση του προβλήματος.

Το μαθησιακό πρόβλημα δεν είναι πρόβλημα για τον δάσκαλο. Ο δάσκαλος θέτει μια προβληματική ερώτηση ή προβληματική εργασία στους μαθητές. Μια τέτοια δήλωση οδηγεί στην εμφάνιση μιας προβληματικής κατάστασης - στην αποδοχή από τον μαθητή του προβλήματος που διατυπώθηκε και θέτει ο δάσκαλος.

Η διαδικασία τοποθέτησης ενός εκπαιδευτικού προβλήματος θα πρέπει να πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τους βασικούς λογικούς και διδακτικούς κανόνες:

1) διαχωρισμός (περιορισμός) του γνωστού από το άγνωστο,

2) εντοπισμός (περιορισμός) του αγνώστου.

Η οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνει τη χρήση τέτοιων τεχνικών και μεθόδων διδασκαλίας που θα οδηγούσαν στην εμφάνιση αλληλένδετων προβληματικών καταστάσεων και θα προκαθόριζαν τη χρήση κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας από τους μαθητές.

Ωστόσο, η εμφάνιση προβληματικών καταστάσεων και η δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών δεν είναι δυνατή σε κάθε περίπτωση. Είναι, κατά κανόνα, δυνατό σε τέτοιους τύπους εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας μαθητών όπως: επίλυση έτοιμων μη τυποποιημένων εργασιών. την κατάρτιση εργασιών και την επίλυσή τους. λογική ανάλυση κειμένου; φοιτητική έρευνα? σύνθεση; εξορθολογισμός και εφεύρεση· κατασκευές και άλλα.

Ως εκ τούτου, η δημιουργία από τον δάσκαλο μιας αλυσίδας προβληματικών καταστάσεων σε διάφορους τύπους δημιουργικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών και η διαχείριση των νοητικών (αναζήτησης) δραστηριοτήτων τους για την αφομοίωση της νέας γνώσης με την ανεξάρτητη (ή συλλογική) επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων είναι η ουσία. της μάθησης με βάση το πρόβλημα.

Με βάση την ιδέα της ανάπτυξης της γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών, όλες οι ποικιλίες σύγχρονο μάθημαΜε βάση την αρχή της προβληματικότητας χωρίζονται σε προβληματικές και μη προβληματικές.

Από την άποψη της εσωτερικής ιδιαιτερότητας (λογική και ψυχολογική), ένα μάθημα θα πρέπει να θεωρείται προβληματικό εάν ο δάσκαλος δημιουργεί σκόπιμα προβληματικές καταστάσεις και οργανώνει τη δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών για να διατυπώσει ανεξάρτητα εκπαιδευτικά προβλήματα και να τα λύσει (το υψηλότερο επίπεδο προβληματισμού) ή ο ίδιος θέτει προβλήματα και τα λύνει, δείχνοντας στους μαθητές τη λογική της κίνησης της σκέψης σε μια κατάσταση αναζήτησης (το χαμηλότερο επίπεδο προβλήματος).

Ο διδακτικός (εξωτερικός) δείκτης ενός προβληματικού μαθήματος είναι η πολυπλοκότητα, ο συνθετικός του χαρακτήρας. Η ουσία ενός συνθετικού μαθήματος είναι ότι η επανάληψη αυτού που έχει περάσει, κατά κανόνα, συγχωνεύεται με την εισαγωγή νέου υλικού, υπάρχει μια συνεχής επανάληψη γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων σε νέες συνδέσεις και συνδυασμούς, κάτι που είναι χαρακτηριστικό για ένα προβληματικό μάθημα.

δομικά στοιχείασύγχρονο μάθημα είναι:

1) πραγματοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών (που σημαίνει όχι μόνο την αναπαραγωγή της προηγουμένως αποκτηθείσας γνώσης, αλλά και την εφαρμογή τους συχνά σε μια νέα κατάσταση, διεγείροντας τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, τον έλεγχο του δασκάλου).

2) η αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δράσης (με μια πιο συγκεκριμένη έννοια από την έννοια της "μάθησης νέου υλικού").

3) ο σχηματισμός δεξιοτήτων και ικανοτήτων (συμπεριλαμβανομένης τόσο της ειδικής επανάληψης όσο και της εδραίωσης).

Αυτή η δομή αντικατοπτρίζει τόσο τα κύρια στάδια της διδασκαλίας όσο και τα στάδια οργάνωσης ενός σύγχρονου μαθήματος. Αλλά σε σχέση με τη νοητική δραστηριότητα των μαθητών, ως έκφραση των στόχων της εκπαίδευσης, λειτουργεί ως εξωτερικός δείκτης μάθησης, δηλαδή δεν αντικατοπτρίζει τη διαδικασία της παραγωγικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και δεν μπορεί να εξασφαλίσει τη διαχείριση αυτού. δραστηριότητα. Δεδομένου ότι ένας δείκτης της προβληματικής φύσης ενός μαθήματος είναι η παρουσία σταδίων δραστηριότητας αναζήτησης στη δομή του, είναι φυσικό να αντιπροσωπεύουν το εσωτερικό μέρος της δομής ενός προβληματικού μαθήματος:

1) η εμφάνιση μιας προβληματικής κατάστασης και η διατύπωση του προβλήματος.

2) να κάνουν υποθέσεις και να τεκμηριώνουν την υπόθεση.

3) απόδειξη της υπόθεσης.

4) έλεγχος της ορθότητας της λύσης στο πρόβλημα.

Έτσι, η δομή ενός προβληματικού μαθήματος, σε αντίθεση με τη δομή ενός μη προβληματικού, έχει στοιχεία της λογικής της γνωστικής διαδικασίας (λογική της παραγωγικής νοητικής δραστηριότητας) και όχι μόνο την εξωτερική λογική της μαθησιακής διαδικασίας. Η δομή του προβληματικού μαθήματος, που είναι ένας συνδυασμός εξωτερικών και εσωτερικών στοιχείων της μαθησιακής διαδικασίας, δημιουργεί ευκαιρίες για τη διαχείριση της ανεξάρτητης εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας του μαθητή.

Στο πλαίσιο της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην παιδαγωγική, μελετώνται όχι μόνο τα γενικά παιδαγωγικά προβλήματα, αλλά και τα προβλήματα διδασκαλίας μεμονωμένων μαθημάτων. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τα προβλήματα της παιδαγωγικής των μαθηματικών.

Στα μαθήματα των μαθηματικών αναπτύσσεται ένα ευνοϊκό κλίμα για την εισαγωγή στοιχείων της μάθησης με βάση το πρόβλημα, αφού προβληματικό τρόποΣυνιστάται η μελέτη τέτοιου υλικού που περιέχει σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος και εξαρτήσεις, το οποίο στοχεύει στη διαμόρφωση εννοιών, νόμων και θεωριών.

Ένα κατά προσέγγιση σχήμα για την οργάνωση ενός μαθήματος μαθηματικών με τη μορφή μάθησης βάσει προβλημάτων.

1. Δημιουργία μιας εκπαιδευτικής προβληματικής κατάστασης (πραγματικής ή επισημοποιημένης) προκειμένου να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών για αυτό το εκπαιδευτικό πρόβλημα και να παρακινήσει τη σκοπιμότητα της εξέτασής του.

2. Δήλωση μιας γνωστικής εργασίας (ή εργασιών) που προκύπτει από μια δεδομένη προβληματική κατάσταση, η σαφής διατύπωσή της.

3. Η μελέτη των διαφόρων συνθηκών που χαρακτηρίζουν την εργασία, συζητώντας τις δυνατότητες μοντελοποίησης της κατάστασής της ή αντικατάστασης του υπάρχοντος μοντέλου με ένα απλούστερο και πιο περιγραφικό.

4. Η διαδικασία επίλυσης της εργασίας (συζήτηση της εργασίας γενικά και λεπτομερώς, προσδιορισμός του ουσιαστικού και ασήμαντου στις συνθήκες της, προσανατολισμός σε πιθανές δυσκολίες στην επίλυσή της, υπολογισμός της δευτερεύουσας εργασίας και της σειράς της επίλυσής της, η σχέση αυτής της εργασίας με τη διαθέσιμη γνώση και εμπειρία Ανάπτυξη πιθανών κατευθύνσεων για λύσεις της κύριας εργασίας, επιλογή, αναπαραγωγή γνωστών θεωρητικών θέσεων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην υποδεικνυόμενη κατεύθυνση επίλυσης του προβλήματος, συγκριτική αξιολόγηση της κατεύθυνσης της λύσης και επιλογή ένα από αυτά, ανάπτυξη ενός σχεδίου για την επίλυση του προβλήματος προς την επιλεγμένη κατεύθυνση και την εφαρμογή του στο σύνολό του, λεπτομερής εφαρμογή του σχεδίου για την επίλυση του προβλήματος και τεκμηρίωση της ορθότητας όλα τα βήματα της αναδυόμενης λύσης του προβλήματος).

5. Μελέτη της ληφθείσας λύσης του προβλήματος, συζήτηση των αποτελεσμάτων του, εντοπισμός νέας γνώσης.

6. Εφαρμογή νέας γνώσης με επίλυση ειδικά επιλεγμένων μαθησιακών εργασιών για την αφομοίωσή της.

7. Συζήτηση πιθανών επεκτάσεων και γενικεύσεων των αποτελεσμάτων επίλυσης του προβλήματος στο πλαίσιο της αρχικής προβληματικής κατάστασης.

8. Η μελέτη της ληφθείσας λύσης του προβλήματος και η αναζήτηση άλλων πιο οικονομικών ή πιο κομψών τρόπων επίλυσής του.

9. Σύνοψη των αποτελεσμάτων της εργασίας που έγινε, εντοπισμός των βασικών στο περιεχόμενο, μέθοδοι λύσης, αποτελέσματα, συζήτηση πιθανών προοπτικών εφαρμογής νέας γνώσης και εμπειρίας.

Αυτό το σχηματικό σχέδιο για την οργάνωση ενός προβληματικού μαθήματος στα μαθηματικά (όπως κάθε άλλο) είναι δυναμικό (ανάλογα με τα ειδικά χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προβλήματος). Εκτελείται εν όλω ή εν μέρει, μεμονωμένα σημεία του σχεδίου μπορούν να συνδυαστούν μαζί και τα παρόμοια.

2.3 Εφαρμογή της τεχνολογίας στα μαθήματα των μαθηματικών

Επί του παρόντος, δίνεται μεγάλη προσοχή στη λεγόμενη τεχνολογία των εκπαιδευτικών συστημάτων, η οποία συνδέεται με την επιστημονική και τεχνολογική πρόοδο, την πληροφορική και την τεχνολογική ανάπτυξη της κοινωνίας, καθώς και με τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος. Η Παιδαγωγική στον σύγχρονο κόσμο, λέει ο Ι.Π. Ο Vile, διανύει μια ταραχώδη περίοδο επανεξέτασης προσεγγίσεων, εγκαταλείποντας κάποιες καθιερωμένες παραδόσεις και στερεότυπα. Ως αποτέλεσμα, η έννοια της «τεχνολογίας» εντάσσεται ενεργά στην παιδαγωγική και την πρακτική του λόγου, η οποία, μεταφρασμένη από τα ελληνικά, κυριολεκτικά σημαίνει «το δόγμα της κυριαρχίας» και αναφέρεται κυρίως στον τομέα παραγωγής, όπου η τεχνολογία είναι «ένα σύνολο μεθόδων για επεξεργασία, κατασκευή, μέτρηση της κατάστασης, των ιδιοτήτων, της μορφής πρώτης ύλης, υλικού ή ημικατεργασμένου προϊόντος, που πραγματοποιείται κατά τη διαδικασία παραγωγής.

Ο όρος «τεχνολογία» προέκυψε με την εμφάνιση των μέσων παραγωγής, η ισχύς των οποίων ξεπερνούσε την παραγωγικότητα ενός τεχνίτη. Αρχικά, τεχνολογία σήμαινε τη διαδικασία κατασκευής προϊόντων με τεχνικά μέσα - μηχανές, μια ομάδα μηχανών κ.λπ. Έτσι, η τεχνολογία είναι μια αλγοριθμική ακολουθία λειτουργιών για την απόκτηση ενός προϊόντος που βασίζεται στη χρήση τεχνικών ή οποιωνδήποτε άλλων μέσων υπό τον ανθρώπινο έλεγχο.

Πού κρύβεται η τεχνολογία στην εκπαίδευση; Σε εργασίες, αποτελέσματα ή στην ίδια τη διαδικασία; Προφανώς, η τεχνολογία αναφέρεται πρωτίστως και κυρίως στο διαδικαστικό μέρος - μέθοδοι, μορφές, μέσα.

Τα βασικά ερωτήματα στα οποία, επομένως, πρέπει να απαντήσει είναι πώς να διδάξει και να εκπαιδεύσει, πώς να αναπτυχθεί; Πώς να οδηγήσετε τους μαθητές, πώς να δημιουργήσετε τις πιο ευνοϊκές συνθήκες για τη γνωστική τους δραστηριότητα, πώς να αποκτήσετε ένα προϊόν δεδομένης ποσότητας και ποιότητας. Στην πραγματικότητα, υπάρχει μια αναζήτηση για μια απάντηση στο πιο σημαντικό ερώτημα - πώς να ενεργήσετε έτσι ώστε τα αποτελέσματα να συμπίπτουν με τις απαιτήσεις που έχουν τεθεί, οπότε θα ήθελα να το "ορίσω" και να το παρουσιάσω οπτικά, και αυτή είναι η κύρια δυσκολία. Στη μαθησιακή διαδικασία, το μυαλό, η ικανότητα, οι ιδέες, οι μέθοδοι και οι μορφές, τα μέσα και τα αποτελέσματα και πολλά άλλα συγχωνεύονται με έναν ιδιαίτερο τρόπο. Και αν οι τελευταίες είναι λίγο πολύ ανεπτυγμένες σε παιδαγωγική επιστήμη, τότε η μαεστρία στην παραδοσιακή άποψη είναι ένα άυλο θέμα, με αποτέλεσμα να συγκεντρώνονται ιδέες, ιδανικές έννοιες και πραγματικές σχέσεις, τουλάχιστον κατά κάποιο τρόπο συνδεδεμένες με τη μαεστρία. Όλοι οι ορισμοί περιστρέφονται γύρω από τη διαδικασία, την οργάνωση, την κυριαρχία της παιδαγωγική τεχνολογία, αλλά υπάρχουν πολλά μέρη και είναι αρκετά δύσκολο να συνδεθούν λογικά τα πάντα, επομένως, από τη στιγμή που αυτή η έννοια εμφανίστηκε στο παιδαγωγικό λεξικό τη δεκαετία του '70 - της δεκαετίας του '80. έχουν αναπτυχθεί περίπου 300 ορισμοί της παιδαγωγικής τεχνολογίας.

Η εφαρμογή της μάθησης με βάση το πρόβλημα ως τεχνολογία στα μαθήματα των μαθηματικών περιλαμβάνει τη χρήση των λεγόμενων τεχνολογικών συνιστωσών, τα οποία είναι τα εξής.

Προβληματική μελέτη του υλικού. Στόχοι:

Ενεργοποίηση της σκέψης των μαθητών.

Διαμόρφωση ενδιαφέροντος για το μελετώμενο υλικό.

Μία από τις συνήθεις μεθόδους ενεργοποίησης της δραστηριότητας των μαθητών είναι η τοποθέτηση προβλημάτων κατά τη διάρκεια μιας διάλεξης.

Η προβληματική μέθοδος, ή περίπλοκη, συνοψίζεται στα εξής: ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα στον μαθητή. Αυτό μπορεί να γίνει με τη βοήθεια ερωτήσεων (μπορεί να υπάρχει μια ερώτηση, ένα σύστημα ερωτήσεων, μια ερώτηση μπορεί να αφορά οποιαδήποτε λεπτομέρεια του υπό μελέτη θέματος, γύρω από την οποία χτίζεται όλη η ύλη και άλλα παρόμοια). Εάν οι μαθητές δεν μπορούν να απαντήσουν, περιμένουν την εξήγηση του δασκάλου.

Το πρόβλημα μπορεί να τεθεί με τη βοήθεια γραφημάτων, σχεδίων, σχεδίων, φωτογραφιών και άλλων παρόμοιων.

Η εργασία των μαθητών σε ένα πρόβλημα είναι εξίσου πολύτιμη και συχνά πιο πολύτιμη από την ίδια τη λύση. Οι μαθητές θυμούνται την ίδια την αντίδραση στο πρόβλημα. Η εργασία σε ένα πρόβλημα είναι επιτυχής όταν προκύπτει μια προβληματική κατάσταση, δηλαδή μια τέτοια ψυχική κατάσταση ενός μαθητή που αντιμετωπίζει πνευματική δυσκολία που κατευθύνει τη νοητική του δραστηριότητα για να λύσει το πρόβλημα. Σε μια προβληματική κατάσταση, ο μαθητής είτε δεν έχει αρκετές γνώσεις, είτε δεν γνωρίζει τις μεθόδους δράσης για την επίλυση αυτού του προβλήματος.

Η δήλωση του προβλήματος δεν οδηγεί πάντα σε μια προβληματική κατάσταση. Τα προβλήματα δεν έχουν ενδιαφέρον για έναν μαθητή αν δεν σχετίζονται με τη ζωή του, αν είναι γενικής φύσεως. Προβληματική κατάσταση δεν προκύπτει ακόμη και όταν ο μαθητής έχει πολύ χαμηλό επίπεδο γνώσεων για να λύσει αυτό το πρόβλημα ή, αντίθετα, βρίσκει γρήγορα λύση και δεν ενδιαφέρεται για την περαιτέρω πορεία του συλλογισμού.

Υπάρχουν διάφορες επιλογές για την τοποθέτηση και επίλυση προβλημάτων στα μαθήματα των μαθηματικών:

1. Ο δάσκαλος λύνει το πρόβλημα

Ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα ή προβλήματα και τα λύνει ο ίδιος, παρουσιάζοντας το υλικό της διάλεξης. Με αυτή τη μορφή διεξαγωγής ενός μαθήματος, οι μαθητές είναι εξωτερικά παθητικοί, αλλά μέσα στον καθένα από αυτούς οι διαδικασίες κατανόησης, αποδοχής και απομνημόνευσης μπορούν να προχωρήσουν εντατικά.

Αυτή η προσέγγιση χρησιμοποιείται πιο συχνά από άλλες. Η απάντηση του ίδιου του καθηγητή στην ερώτηση που τίθεται είναι πιο αποδεκτή σε μεγάλες τάξεις όπου η ανατροφοδότηση είναι δύσκολη. Είναι επιθυμητό να χρησιμοποιείται όταν το κοινό είναι ηλικιωμένο ή συντηρητικά συντονισμένο στη διάλεξη.

Αυτή η προσέγγιση μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία της δημιουργικότητας του λόγου στους μαθητές. Ο δάσκαλος θέτει ως καθήκον να συνθέσει ένα παραμύθι (ιστορία, ιστορία κ.λπ.) και το συνθέτει τη στιγμή του μαθήματος. Οι μαθητές στο παράδειγμα του δασκάλου μαθαίνουν τη δημιουργία λόγου. Ο δάσκαλος θέτει ως καθήκον να συνθέσει ένα παραμύθι (ιστορία, ιστορία κ.λπ.) και το συνθέτει τη στιγμή του μαθήματος. Οι μαθητές μαθαίνουν από το παράδειγμα του δασκάλου σε αυτή τη διαδικασία.

2. Διάλεξη-συνομιλία

Ο δάσκαλος θέτει προβλήματα στους μαθητές και προτείνει να τα λύσουν από κοινού. Θέτοντας νέες ερωτήσεις, διευκρινίζοντας και συμπληρώνοντας τις απαντήσεις (αλλά όχι επικρίνοντας τις αποτυχημένες), ο δάσκαλος δομεί, συστηματοποιεί δηλώσεις και οδηγεί σε γενικά συμπεράσματα σε επιμέρους ενότητες της διάλεξης. Είναι, λες, ο αρχηγός της συζήτησης και η κλασική ιδέα ενός λέκτορα εξαφανίζεται εδώ.

Η διεξαγωγή μιας προβληματικής διάλεξης-συνομιλίας απαιτεί από τον δάσκαλο να έχει βαθιά γνώση του υπό συζήτηση θέματος. Πρέπει να είναι σε θέση να θέτει ερωτήσεις καθαρά και κατανοητά, να περιηγείται γρήγορα στις δηλώσεις των μαθητών, να τις αναπτύσσει και να απευθύνει πρόσθετες διευκρινιστικές ερωτήσεις για να λύσει το πρόβλημα.

Ο χρόνος της ομιλίας του δασκάλου εξαρτάται από την κατάσταση, θα πρέπει να αποφεύγει να απομακρύνεται από το θέμα της διάλεξης. Αυτή η φόρμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε νεανικό ή μικρό κοινό, με θετική στάση των μαθητών προς τον δάσκαλο.

Αυτή η προσέγγιση μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία της δημιουργίας λόγου. Έχοντας ορίσει την εργασία, ο δάσκαλος ενεργοποιεί τους μαθητές με διεγερτικές ερωτήσεις.

3. Μικρές ομάδες (εναλλακτικές)

Ο δάσκαλος εκθέτει το πρόβλημα και δίνει σε πολλούς μαθητές την ευκαιρία να μιλήσουν, εστιάζει την προσοχή σε δύο ή τρεις από τις πιο κοινές προσεγγίσεις του προβλήματος. Οι μαθητές καλούνται να χωριστούν σε μικρές ομάδες «οπαδών» μιας συγκεκριμένης γνώμης.

Μετά από μια σύντομη ομαδική εργασία, οι ηγέτες υπερασπίζονται την άποψή τους. Ο δάσκαλος κάνει μια ανάλυση των ομιλιών, τις αναπτύσσει και εκθέτει περαιτέρω το υλικό της διάλεξης.

Αυτή η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μια τάξη στην οποία οι μαθητές θέλουν να εκφράσουν τη γνώμη τους. στο σχολείο, στα πανεπιστήμια, στο FPC.

Εάν το κοινό ήρθε σε μια διάλεξη μία φορά και θέλει να λάβει πληροφορίες από τον ομιλητή, τότε η περιγραφόμενη μέθοδος δεν θα είναι πάντα κατάλληλη.

4. Μικρές ομάδες (η λύση σας στο πρόβλημα)

Η επόμενη εκδοχή της διάλεξης είναι με τη χρήση μικρών ομάδων: σχηματίζονται μικρές ομάδες των πέντε έως επτά ατόμων. Σε αυτές τις ομάδες επιλέγονται οι επικεφαλής της συζήτησης.

Ο δάσκαλος μοιράζει ένα προεκτυπωμένο φύλλο σε κάθε ομάδα, το οποίο περιγράφει τα προβλήματα. Μετά από μια σύντομη συζήτηση, κάθε ομάδα παρουσιάζει τη λύση της γραπτώς. Εάν οι λύσεις στο πρόβλημα είναι ελλιπείς ή λανθασμένες, τότε ο δάσκαλος προσπαθεί να σταθεί λεπτομερώς σε αυτές στη διάλεξή του.

Αυτή η προσέγγιση χρησιμοποιείται για τη μελέτη των απόψεων των μαθητών σχετικά με τα υπό συζήτηση θέματα, είναι καλύτερο να χρησιμοποιηθεί σε εκπαιδευτικές διαλέξεις σε σχολεία, τεχνικές σχολές, πανεπιστήμια, FPC.

5. Καταιγισμός ιδεών

Με πλειοψηφία, οι μαθητές επιλέγουν εννέα εκπροσώπους της ομάδας. Βρίσκονται στα πρώτα τραπέζια. Αυτοί είναι οι συμμετέχοντες στην επίθεση. Ο δάσκαλος εισάγει τους μαθητές στο πρόβλημα. Στους εκπροσώπους των ομάδων δίνονται κάρτες στις οποίες γράφουν τη γνώμη τους εντός πέντε λεπτών. Στη συνέχεια, οι κάρτες περνούν η μία στην άλλη και όλοι εξοικειώνονται με τις απόψεις των άλλων. Μετά από αυτό, μέσα σε τρία λεπτά, οι συμμετέχοντες του «brainstorming» συμπληρώνουν νέες κάρτες. Είναι καλύτερα να βάλετε ένα επώνυμο στη γωνία της κάρτας για να μπορεί ο δάσκαλος να συγκρίνει την αλλαγή στις απόψεις.

Ο δάσκαλος ανακοινώνει τις πιο κοινές απόψεις για αυτό το θέμα, δίνει και αποδεικνύει τη σωστή απάντηση, εφιστά την προσοχή στην ικανότητα των μαθητών να αναλύουν κριτικά τις δικές τους κρίσεις. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει το υλικό του θέματος.

Αυτή η μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε εκπαιδευτικές διαλέξεις: σε σχολεία, τεχνικές σχολές, πανεπιστήμια, στο FPC.

6. Γεννήτριες-κριτικοί

Ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα που δεν απαιτεί μεγάλη συζήτηση ή υπολογισμούς. Δημιουργούνται δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα μαθητών είναι γεννήτριες. Δίνουν όσο το δυνατόν περισσότερες επιλογές για να λύσουν το πρόβλημα, που μπορεί να είναι και το πιο φανταστικό. Όλα αυτά γίνονται χωρίς προηγούμενη προετοιμασία. Κανείς δεν επικρίνει ο ένας τον άλλον. Όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται. Η δουλειά γίνεται γρήγορα. (Ομάδες που δεν υπερβαίνουν τα επτά άτομα.)

Η δεύτερη ομάδα (κριτικοί) λαμβάνει αυτές τις προτάσεις και επιλέγει τις καταλληλότερες. Ο δάσκαλος κατευθύνει την εργασία των μαθητών με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορούν να αντλήσουν έναν ή τον άλλο κανόνα ή μοτίβο, να λύσουν κάποιο πρόβλημα, καταφεύγοντας στην εμπειρία και τις γνώσεις τους.

Οι τεχνικές που περιγράφονται χρησιμοποιούνται σε διαλέξεις και σεμινάρια. Είναι δυνατόν να προταθούν προς συζήτηση εκπαιδευτικά προβλήματα, η επίλυση των οποίων, καταρχήν, είναι ήδη γνωστή στην επιστήμη, στην πράξη, αλλά άγνωστη στους μαθητές. Μπορείτε να προσπαθήσετε να εξετάσετε επιστημονικά προβλήματα. Οι μαθητές ενδιαφέρονται για την επίλυση ηθικών προβλημάτων.

Αυτές οι τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο τέλος της διάλεξης για την ενίσχυση της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών. Στόχοι:

Η τεχνολογία πραγματοποιείται σε τάξεις στις οποίες είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί ενδιαφέρον για το θέμα.

Συμβάλλει στην ανάπτυξη του γραμματισμού των μαθητών.

Αναπτύσσει δεξιότητες επικοινωνίας.

1. Στη μισή τάξη ορίζονται φρουροί (ελεγκτές, τελωνειακοί κ.λπ.). Σε καθένα δίνεται ένα δείγμα κωδικού πρόσβασης. Μπορεί να είναι μεμονωμένες λέξεις, προτάσεις ή πολλές προτάσεις. Στα φυλλάδια υπάρχουν λέξεις, προτάσεις για τους κανόνες που πέρασαν οι μαθητές σύμφωνα με το πρόγραμμα.

Μπορείτε να περάσετε το σημείο ελέγχου μόνο γράφοντας σωστά τον κωδικό πρόσβασης κάτω από την υπαγόρευση.

Όλοι οι φρουροί τοποθετούνται στην τάξη με τέτοιο τρόπο ώστε να μην παρεμβαίνουν μεταξύ τους. Όλοι οι συμμετέχοντες στη δραματοποίηση έχουν φύλλα όπου εισάγουν κωδικούς πρόσβασης.

2. Στο επόμενο στάδιο κάθε μαθητής προσεγγίζει το σημείο που έχει επιλέξει. Ο φύλακας του διαβάζει τον κωδικό πρόσβασης.

3. Ο μαθητής γράφει αυτόν τον κωδικό πρόσβασης στο φύλλο του χωρίς να κοιτάξει το φύλλο του φρουρού.

4. Ο φύλακας παίρνει το φύλλο του μαθητή και πρώτα ελέγχει με κόκκινη πάστα.

5. Στη συνέχεια παίρνει την πράσινη πάστα και ελέγχει αυτόν τον κωδικό πρόσβασης σε σχέση με τα πρότυπα του.

6. Εάν η απάντηση είναι σωστή, τότε ο φύλακας παραδίδει το στάνταρ του στον μαθητή, αφήνει το πόστο και πηγαίνει σε άλλο σημείο, το οποίο ο ίδιος προσπαθεί να περάσει. Στη θέση του είναι ο μαθητής που μόλις έγραψε. Αν η απάντηση είναι λάθος, τότε ο φύλακας παραμένει στη θέση του και ο μαθητής πηγαίνει σε άλλο σημείο και προσπαθεί να το περάσει με τον ίδιο τρόπο. Η δραματοποίηση μπορεί να διαρκέσει όσο χρειαστεί για την αφομοίωση του υλικού.

Επομένως, είναι απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ των εννοιολογικών ποικιλιών της "παιδαγωγικής τεχνολογίας": για παράδειγμα, σημειώθηκε ότι η έννοια της "παιδαγωγικής τεχνολογίας" στην επιστήμη και την πράξη δεν ορίζεται ξεκάθαρα, υπάρχει επίσης το φαινόμενο της χρήσης παιδαγωγικής τεχνολογίας ως συνώνυμα για τις έννοιες της παιδαγωγικής τεχνολογίας (ιδιωτικό αντικείμενο και τοπικό επίπεδο) και των μεθόδων διδασκαλίας . Όμως, λαμβάνοντας υπόψη τη διαφορά μεταξύ τεχνολογίας και μεθοδολογίας, ο καθηγητής A. Kushnir διέκρινε ότι «η τεχνολογία διακρίνεται από την αναπαραγωγιμότητα των αποτελεσμάτων της, την απουσία πολλών «αν»: αν ο δάσκαλος είναι ταλαντούχος, τα παιδιά είναι ταλαντούχα, το σχολείο είναι πλούσιο». . Η τεχνική προκύπτει ως αποτέλεσμα της γενίκευσης της εμπειρίας ή της εφεύρεσης ενός νέου τρόπου διδασκαλίας. Η τεχνολογία, αντίθετα, σχεδιάζεται με βάση συγκεκριμένες συνθήκες και εστιάζοντας σε ένα δεδομένο αποτέλεσμα. Ο τεχνολόγος στηρίζεται σε γνωστά, δοκιμασμένα και τεκμηριωμένα στοιχεία. Ασχολείται με ακριβώς προβλέψιμο υλικό, η τεχνολογία έχει ένα εγγυημένο αποτέλεσμα, όλα τα μέρη της είναι υποχρεωτικά, διατεταγμένα με λογική σειρά, επομένως, η εύκολη αναδιάρθρωση, η εναλλαξιμότητα των αρχών ή των μεθόδων εργασίας υποδηλώνει έλλειψη δυνατότητας κατασκευής.

Η ανάμειξη τεχνολογιών και μεθόδων οδηγεί στο γεγονός ότι μερικές φορές οι μέθοδοι αποτελούν μέρος των τεχνολογιών ή το αντίστροφο, οι τεχνολογίες αποτελούν μέρος των μεθόδων διδασκαλίας.

Υπάρχει επίσης η χρήση των λεγόμενων όρων - ετικετών στα ονόματα ορισμένων τεχνολογιών (μια συλλογική μέθοδος μάθησης, η μέθοδος του V.F. Shatalov, το σύστημα Paltyshev) και δεν είναι πάντα δυνατό να αποφευχθούν αυτά τα λάθη.

Η ικανότητα του δασκάλου εκδηλώνεται περισσότερο από όλα στην οργάνωση προβληματικών καταστάσεων. Με τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, ο δάσκαλος παραμένει ο ηγέτης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά αφήνει τον όχι πάντα ευγνώμονα ρόλο ενός ατόμου που μεταδίδει τη γνώση σε ένα παραδοσιακό σχολείο και γίνεται αυτός που ξυπνά, αναπτύσσεται, παρατηρεί τις νοητικές λειτουργίες των μαθητών. διορθώνει τα λάθη και διευκρινίζει τις αμφιβολίες.

Παρατηρώντας τη δουλειά των ομάδων, βλέπει κάτι που συχνά δεν παρατήρησε όταν εργαζόταν με όλους - τελικά, ένας μεμονωμένος μαθητής μπορεί να παρατηρηθεί σε στιγμές ήρεμης εργασίας, σε στιγμές δημιουργικής αναζήτησης, συζητήσεων.

Η εφαρμογή της μάθησης με βάση το πρόβλημα εγείρει ένα πολύ σημαντικό ερώτημα, το οποίο αποτελεί από μόνο του πρόβλημα: «τι είδους κατάρτιση πρέπει να λάβουν οι εκπαιδευτικοί για να αντιμετωπίσουν με επιτυχία αυτό το είδος μάθησης;» .

Ο δάσκαλος πρέπει να κατέχει τόσο τις επεξηγηματικές όσο και τις ερευνητικές μεθόδους διδασκαλίας. Λειτουργώντας ως διευκολυντής της μάθησης με βάση το πρόβλημα, ο δάσκαλος καλείται να λειτουργήσει περισσότερο ως ηγέτης και συνεργάτης παρά ως πηγή έτοιμης γνώσης και οδηγιών για τους μαθητές. Κατά τη διαδικασία προετοιμασίας, ο δάσκαλος θα πρέπει να αποκτήσει εμπειρία που θα του επιτρέψει:

1. Νιώθετε διακριτικά την προβληματική κατάσταση που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και είστε σε θέση να ορίσετε πραγματικές μαθησιακές εργασίες για την τάξη σε μια μορφή κατανοητή από τα παιδιά;

2. Λειτουργήστε ως συντονιστής και συνεργάτης. Κατά τη διερεύνηση διαφόρων πτυχών του προβλήματος, βοηθήστε μεμονωμένους μαθητές και ομάδες, αποφεύγοντας τις κατευθυντήριες μεθόδους.

3. Προσπαθήστε να αιχμαλωτίσετε τους μαθητές με το πρόβλημα και τη διαδικασία της εις βάθος μελέτης του, τονώστε τη δημιουργική σκέψη με τη βοήθεια επιδέξια διατυπωμένων ερωτήσεων.

4. Δείξτε ανοχή στα λάθη των μαθητών, που έγιναν ή στις προσπάθειες να βρουν τη δική τους λύση, προσφέροντας τη βοήθειά τους ή ανατρέχοντας στις σωστές πηγές πληροφοριών μόνο σε εκείνες τις περιπτώσεις που ο μαθητής αρχίζει να αισθάνεται απελπισμένος στην αναζήτησή του.

Το να βάζεις τον δάσκαλο σε δεύτερη μοίρα δεν σημαίνει ότι χάνει σε κάποιο βαθμό τη σημασία του. Αυτό είναι τυπικά μόνο το δεύτερο σχέδιο, αν και προέρχεται από τον μαθητή, παρά το γεγονός ότι ο δάσκαλος εμφανίζεται στη σκηνή λιγότερο συχνά από τον μαθητή, στην πραγματικότητα είναι ο κύριος χαρακτήρας. Ό,τι συμβαίνει ή δεν συμβαίνει στον μαθητή εξαρτάται από αυτόν. Ωστόσο, τον ρόλο του ως βασικός ηθοποιός, αλλά και σκηνοθέτης της σχολικής σκηνής, αποδίδει σωστά μόνο όταν ξέρει να προκαλεί δύναμη και δημιουργικότητα στους μαθητές και να τα χρησιμοποιεί σε μια καλά οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία.

Η μάθηση βάσει προβλημάτων είναι χρήσιμη όταν:

2) Οι μαθητές προετοιμάζονται για την προβληματική μελέτη του θέματος.

3) Οι μαθητές λύνουν προβλήματα για την ανάπτυξη της ανεξάρτητης σκέψης, τη διαμόρφωση ερευνητικών δεξιοτήτων, μια δημιουργική προσέγγιση στην επιχείρηση.

1. Ακριβής ορισμόςτον όγκο και το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού που προορίζεται για μελέτη στο μάθημα.

2. Συστηματοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με τη λογική του αντικειμένου, τη δομή του, καθώς και σύμφωνα με τις αρχές της διδακτικής.

3. Η διαίρεση του εκπαιδευτικού υλικού σε εύπεπτα και στενά συνδεδεμένα μέρη.

4. Αφομοίωση μερών, συνοδευόμενη από έλεγχο και διόρθωση των αποτελεσμάτων της αφομοίωσης.

5. Υπολογισμός του ατομικού ρυθμού αφομοίωσης εκπαιδευτικού υλικού από τους μαθητές και του ρυθμού εργασίας της ομάδας.

Είδη εκπαιδευτικού έργου μαθητών σε συνθήκες προβληματικής μάθησης.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα σάς επιτρέπει να συνδυάζετε αποτελεσματικά τόσο την ατομική όσο και την ομαδική εργασία των μαθητών στην τάξη. Στην παραδοσιακή διδασκαλία, η ομαδική εργασία των μαθητών χρησιμοποιείται εξαιρετικά σπάνια. Εν τω μεταξύ, η ομαδική - συλλογική εργασία των μαθητών είναι επίσης ένας αποτελεσματικός τρόπος ενεργητικής απόκτησης γνώσης, για να μην αναφέρουμε την εκπαιδευτική της αξία.

Πώς να συνδυάσετε την ομαδική και την ατομική εργασία των μαθητών στη μάθηση με βάση το πρόβλημα; Στο κατά προσέγγιση σχήμα του μαθήματος του προβλήματος, την κύρια θέση καταλαμβάνει φυσικά η λύση του προβλήματος.

Σε αυτό το στάδιο, η εργασία με τους μαθητές μπορεί να λάβει τη μορφή:

1) μετωπική εργασία με όλη την τάξη,

2) ομαδική εργασία,

3) ατομική εργασία.

Η επιλογή αυτού ή του άλλου τύπου εργασίας επηρεάζεται από τη φύση της εργασίας, τα διαθέσιμα διδακτικά βοηθήματα (σετ διδακτικών βοηθημάτων και άλλο υλικό), καθώς και από τον χρόνο που διαθέτει ο δάσκαλος.

Η ομαδική εργασία περιλαμβάνει τη διαίρεση της τάξης σε ομάδες με περίπου την ίδια (από άποψη επιπέδου) ανάπτυξη, και μερικές φορές διαφορετικούς μαθητές. Ο αριθμός των ομάδων μπορεί να ποικίλλει.

Μπορούν να επισημανθούν ορισμένες αρχές οργάνωσης της ομαδικής εργασίας.

1. Είναι πιο σκόπιμο να δημιουργηθούν ομάδες μελέτης 4-6 ατόμων.

2. Η σύνθεση των μαθητικών ομάδων δεν πρέπει να αλλάζει συχνά, καλύτερα να είναι σταθερή, αλλά διαφοροποιημένη. Αυτό συμβάλλει στην εκδήλωση της δραστηριότητας όλων των μελών της ομάδας και στην επιτάχυνση της εργασίας των «αδύναμων» μαθητών.

3. Ένας από τους μαθητές ορίζεται ως αρχηγός της ομάδας. Ταυτόχρονα, διαφορετικοί μαθητές οδηγούν τις εργασίες της ομάδας σε διαφορετικά μαθήματα.

4. Οι ομάδες μελέτης επικεντρώνονται στην εργασία με περίπου τον ίδιο ρυθμό, γεγονός που καθιστά δυνατή τη διεξαγωγή επιχειρηματικής συζήτησης για το υλικό που μελετάται.

Η συλλογική εργασία των μαθητών για την επίλυση κάποιου εκπαιδευτικού προβλήματος σε καμία περίπτωση δεν αποκλείει την ατομική εργασία καθενός από αυτούς, αφού η ομαδική εργασία ουσιαστικά συνδυάζει την ατομική εργασία καθενός από τα μέλη της ομάδας.

Επιδέξιος συνδυασμός ομάδας και ατομική μορφήΤα μαθήματα παρέχουν μια ολοκληρωμένη ανάπτυξη δραστηριότητας και ανεξαρτησίας στη μάθηση όλων των μαθητών, παρέχουν την ευκαιρία να συζητήσουν το υπό μελέτη θέμα, να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα των παρατηρήσεών τους και να εκφράσουν υποθέσεις.

Έτσι, η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στην αρχή της προβληματικότητας, που υλοποιείται μέσω διαφόρων τύπων μαθησιακών προβλημάτων και μέσω ενός συνδυασμού αναπαραγωγικών, παραγωγικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων του μαθητή.

Πρέπει όλη η μάθηση να βασίζεται σε προβλήματα; Όχι όλα, αν με τον όρο μάθηση με βάση το πρόβλημα εννοούμε μόνο την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων και μόνο την αυτοτελή αφομοίωση όλου του εκπαιδευτικού υλικού. Όλη η μάθηση πρέπει να είναι αναπτυξιακή, στην οποία η ανεξάρτητη αφομοίωση της γνώσης μέσω της επίλυσης εκπαιδευτικών προβλημάτων, μέσω ανακαλύψεων συνδυάζεται με την αναπαραγωγική αφομοίωση της γνώσης που παρουσιάζει ο δάσκαλος ή ο μαθητής. Ο μαθητής δεν μπορεί και δεν πρέπει να επαναλάβει ολόκληρη την ιστορική διαδρομή της ανάπτυξης της ανθρώπινης γνώσης. Πρέπει όμως να επαναλάβει τις αρχές αυτής της ανάπτυξης και τους γενικευμένους τρόπους δράσης για να τις αφομοιώσει και να αναπτύξει μέσα του μεθόδους δημιουργικής δραστηριότητας.

Μάθηση με βάση το πρόβλημα σημαίνει να την κατανοήσουμε ως ένα είδος μάθησης που παρέχει, σε συνδυασμό με την παραδοσιακή και τη νέα που έχει εισαχθεί στην παιδαγωγική από πολλούς ερευνητές και επαγγελματίες, την ανάπτυξη ολόκληρου του συναισθήματος και της λογικής, τη σκέψη του μαθητή. και τη μνήμη του, την ανάπτυξη μιας ολιστικής, πνευματικά ενεργής προσωπικότητας.

Ο προβληματικός τύπος εκπαίδευσης δεν επιλύει όλα τα εκπαιδευτικά και ανατροφικά καθήκοντα, επομένως δεν μπορεί να αντικαταστήσει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, συμπεριλαμβανομένου ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ, μέθοδοι, οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αλλά και το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να αναπτυχθεί πραγματικά χωρίς μάθηση με βάση το πρόβλημα.

Είναι η μάθηση με βάση το πρόβλημα προσβάσιμη σε όλους τους μαθητές; Σχεδόν όλοι. Ωστόσο, το επίπεδο προβληματισμού και ο βαθμός γνωστικής ανεξαρτησίας θα ποικίλλουν σημαντικά ανάλογα με την ηλικία και μεμονωμένα χαρακτηριστικάμαθητές, σχετικά με το βαθμό εκπαίδευσής τους σε μεθόδους μάθησης με βάση το πρόβλημα κ.λπ.

συμπέρασμα

Έχοντας εξετάσει στην εργασία του μαθήματος τις κύριες πτυχές της εφαρμογής της μάθησης βάσει προβλημάτων ως παιδαγωγικής τεχνολογίας στα μαθήματα των μαθηματικών, μπορούμε να εξαγάγουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι η μάθηση κατά την οποία ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα στους μαθητές και οργανώνει τη διαδικασία επίλυσής του.

2. Yu.K. Babansky, P.L. Galperin, Ν.Α. Menchinsky, A.M. Matyushkina, M.I. Makhmutova και άλλοι συγγραφείς.

3. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένα από τα πιο αποτελεσματικά μέσα ενεργοποίησης της σκέψης των μαθητών.

4. Η προβληματική κατάσταση και το μαθησιακό πρόβλημα είναι οι βασικές έννοιες της προβληματικής μάθησης.

5. Υπάρχουν αρχές των κύριων τρόπων δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων, καθώς και κανόνες για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων.

6. Ένα μαθησιακό πρόβλημα είναι μια μορφή εφαρμογής της αρχής της προβληματικότητας στη μάθηση.

7. Στο πρόβλημα που τίθεται, υπάρχουν απαιτήσεις που πρέπει να ληφθούν υπόψη από τον εκπαιδευτικό κατά την οργάνωση της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της υπό εξέταση παιδαγωγικής τεχνολογίας.

8. Το μαθησιακό πρόβλημα δεν είναι πρόβλημα για τον δάσκαλο.

9. Υπάρχουν τρεις τύποι επίλυσης προβλημάτων, ανάλογα με το αν ο λύτης έχει συγκεκριμένη εμπειρία σε σχέση με την κατηγορία των προβληματικών εργασιών.

10. Η λύση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος είναι αποτέλεσμα μιας ενεργητικής διαδικασίας σκέψης.

11. Τα πρώτα μαθήματα κάθε θέματος είναι προβληματικά.

12. Υπάρχει μια δομή για την οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο λύκειο.

13. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα συνδυάζει τις ατομικές και συλλογικές μορφές εργασίας των μαθητών.

14. Υπάρχουν οι εξής μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα: η μέθοδος της μονολόγου παρουσίασης, η συλλογιστική, η διαλογική, η ευρετική, η έρευνα, η μέθοδος των εργασιών του προγράμματος.

15. Υπάρχουν οι ακόλουθοι τύποι μάθησης με βάση το πρόβλημα: θεωρητική έρευνα, αναζήτηση πρακτικής λύσης, καλλιτεχνική αναπαράσταση της πραγματικότητας και άλλα.

16. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι διαθέσιμη σε όλους σχεδόν τους μαθητές.

Η συνέχεια της εργασίας είναι η περαιτέρω μελέτη της αποτελεσματικότητας των μορφών και των μεθόδων επιρροής αυτής της τεχνολογίας στη διαμόρφωση των νοητικών διαδικασιών των μαθητών, στην ανάπτυξη των δημιουργικών τους ικανοτήτων.

Βιβλιογραφία

1. Babansky Yu.K. Μέθοδοι διδασκαλίας σε ένα σύγχρονο σχολείο γενικής εκπαίδευσης.-Μ. Διαφωτισμός, 1985.

2. Babansky Yu.K. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα ως μέσο βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της μάθησης των μαθητών - Rostov-on-Don, 1970.

3. Vilkeev D.V. Γνωστική δραστηριότητα των μαθητών με την προβληματική φύση της διδασκαλίας των βασικών επιστημών στο σχολείο - Καζάν, 1967.

4. Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1985.

5. Krutetsky V.A. Ψυχολογία επιμόρφωσης και εκπαίδευσης μαθητών. - Μ.: Διαφωτισμός, 1986.

6. Kudryavtsev T.V. Έρευνα και εμπειρία στη μάθηση με βάση το πρόβλημα. Στο βιβλίο: «Για τη μάθηση με βάση το πρόβλημα»: Τεύχος. 2.- Μ.: Λύκειο, 1969.

7. Kudryavtsev T.V. Μάθηση με βάση το πρόβλημα: προέλευση, ουσία, προοπτικές. - M.: 3nanie, 1991.

8. Lerner I.Ya. Ζητήματα μάθησης με βάση το πρόβλημα στις Παν-ενωσιακές Παιδαγωγικές Αναγνώσεις.// Σοβιετική Παιδαγωγική.-1968.-Αριθ. 7.

9. Lerner I.Ya. Σύστημα μεθόδων διδασκαλίας. - Μ.: Γνώση, 1976.

10. Lyudmilov D.S., Dyshinsky E.A., Lurie A.M. Μερικές ερωτήσεις προβληματικής διδασκαλίας των μαθηματικών: Ένας οδηγός για δασκάλους - Perm, 1975.

11. Matyushkin A.M. Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση - Μ.: Παιδαγωγική, 1972.

12. Makhmutov M.I. Οργάνωση της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο σχολείο. Ένα βιβλίο για δασκάλους - Μ.: Εκπαίδευση, 1977.

13. Makhmutov M.I. Πρόβλημα μάθησης. Βασικά ερωτήματα θεωρίας - Μ.: Παιδαγωγική, 1975.

14. Μοχάλοβα Ν.Μ. Μέθοδοι μάθησης με βάση το πρόβλημα και τα όρια εφαρμογής τους. Kazan, 1978.

15. Okon V. Fundamentals of problem-based learning.- M.: Enlightenment, 1968.

16. Η αναζήτηση ορθολογικών τρόπων διδασκαλίας των μαθηματικών (από την εμπειρία των Τατάρων δασκάλων) - Μ. Εκπαίδευση, 1968.

17. Η ανάπτυξη των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία: Εκδ. L.V. Zankova.-M., 1963.

Παράρτημα 1

Η διαφορά μεταξύ της μάθησης με βάση το πρόβλημα και της παραδοσιακής μάθησης

Δείκτες σύγκρισης	Παραδοσιακή μάθηση	Πρόβλημα μάθησης
στόχους	Απόκτηση γνώσεων από τους μαθητές με τη δική τους εργασία.	Απόκτηση γνώσεων με τη βοήθεια ενός δασκάλου.
Στάδια του μαθήματος: στάδιο αριθμός 1	Οργάνωση της προσοχής των μαθητών
Στάδιο #2	Πραγματοποίηση υλικού που είχε μελετηθεί προηγουμένως: ο δάσκαλος θέτει βασικές ερωτήσεις για να επαναλάβει το υλικό που είχε μελετήσει προηγουμένως.	Οδηγίες: ανατρέξτε στο Προηγούμενη εμπειρία(για παράδειγμα, ο δάσκαλος το υπενθυμίζει λειτουργία ισχύοςοι μαθητές έχουν ήδη μελετήσει, υπάρχει επανάληψη ιδιοτήτων, σχεδίαση γραφημάτων, η κατάσταση όπου χρησιμοποιείται;
Στάδιο #3	Εκμάθηση νέου υλικού: ο ίδιος ο δάσκαλος εξηγεί το θέμα, δίνει παραδείγματα και στη συνέχεια απαιτεί από τους μαθητές.	Συζήτηση του θέματος στην ομάδα: η τάξη χωρίζεται σε ομάδες, πρώτα γίνεται συζήτηση του θέματος στην ομάδα και μετά με όλη την τάξη.
Στάδιο #4	Ενίσχυση: ο δάσκαλος παρέχει στους μαθητές ορισμένους αριθμούς για ένα δεδομένο θέμα και οι μαθητές εμπεδώνουν τις γνώσεις τους στην πράξη.	Το κενό είναι η στιγμή που οι μαθητές πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχουν κενά στη γνώση τους που πρέπει να καλύψουν οι ίδιοι.
Στάδιο αριθμός 5	Δευτερεύουσα ενοποίηση: ο δάσκαλος δίνει πιο σύνθετες εργασίες για την εμπέδωση ενός νέου θέματος.	Αναστοχασμός - προσδιορισμός του βαθμού αφομοίωσης.
Στάδιο αριθμός 6	Συνοψίζοντας το μάθημα

Πρόβλημα μάθησης

Η έννοια της μάθησης με βάση το πρόβλημα έχει γίνει ευρέως διαδεδομένη, ωστόσο, υπάρχουν αρκετές προσεγγίσεις στην ερμηνεία της.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένα σύνολο τέτοιων ενεργειών όπως η οργάνωση προβληματικών καταστάσεων, η διατύπωση προβλημάτων, η παροχή στους μαθητές της απαραίτητης βοήθειας για την επίλυση προβλημάτων, ο έλεγχος αυτών των λύσεων και, τέλος, η διαχείριση της διαδικασίας συστηματοποίησης και ενοποίησης της αποκτηθείσας γνώσης (V. Okon, 1975).

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένας τύπος αναπτυξιακής μάθησης, το περιεχόμενο της οποίας αντιπροσωπεύεται από ένα σύστημα προβληματικών εργασιών διαφόρων επιπέδων πολυπλοκότητας, στη διαδικασία επίλυσης των οποίων οι μαθητές αποκτούν νέες γνώσεις και μεθόδους δράσης και μέσω αυτού, δημιουργικές ικανότητες διαμορφώνονται: παραγωγική σκέψη, φαντασία, γνωστικά κίνητρα, πνευματικά συναισθήματα.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι μια τέτοια οργάνωση εκπαιδευτικών συνεδριών που περιλαμβάνει τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και την ενεργό ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών για την επίλυσή τους, ως αποτέλεσμα της οποίας υπάρχει δημιουργική κατάκτηση επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων. και ικανότητες και ανάπτυξη νοητικών ικανοτήτων (Γ. Κ. Σέλεβκο, 1998).

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι μια μέθοδος ενεργητικής αλληλεπίδρασης του θέματος με το περιεχόμενο της μάθησης που αντιπροσωπεύεται από το πρόβλημα, που οργανώνεται από τον δάσκαλο, κατά την οποία συνδέεται με τις αντικειμενικές αντιφάσεις της επιστημονικής γνώσης και τους τρόπους επίλυσής τους. Μαθαίνει να σκέφτεται, να αποκτά δημιουργικά γνώση.

Ιστορικό εμφάνισης

Η σκέψη είναι απαραίτητη για ένα άτομο, πρώτα απ 'όλα, για να αντικατοπτρίζει βαθύτερα τις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής και δραστηριότητας. Λόγω της συνεχούς μεταβλητότητάς τους, αυτές οι συνθήκες αναπόφευκτα αποδεικνύονται νέες, και κάθε τι νέο είναι κατ' ανάγκη άγνωστο στην αρχή. Έτσι, στη διαδικασία αναζήτησης και ανακάλυψης ενός ουσιαστικά νέου ανθρώπου, ασχολείται με το άγνωστο. Αυτό καθορίζει το κύριο καθήκον και ταυτόχρονα την κύρια δυσκολία κάθε σκέψης. Πώς είναι δυνατόν να γνωρίζουμε το άγνωστο αν δεν γνωρίζουμε τίποτα ακόμα γι' αυτό; Ήδη οι φιλόσοφοι της αρχαίας Ελλάδας γνώριζαν σοβαρά αυτήν την αρχική και καθολική δυσκολία της νοητικής δραστηριότητας. Το εξέφρασαν με τη μορφή του εξής παραδόξου σκέψης: αν το γνωρίζω (ήδη).ΟΨάχνω, τι άλλο να ψάξω? Κι αν (ακόμα) δεν ξέρω τιΟΨάχνω, πώς μπορώ να ψάξω; Ένα τέτοιο παράδοξο εκφράζει εν μέρει σωστά την πιο σημαντική αντίφαση κάθε σκέψης - την αντίφαση μεταξύ του αρχικού και του τελικού σταδίου της διαδικασίας σκέψης. Ως μια από τις κύριες νοητικές πραγματικότητες στη μελέτη των δημιουργικών διαδικασιών σκέψης ανακαλύφθηκεπροβληματική κατάσταση, που, όπως σημειώνουν οι ψυχολόγοι, είναι η αρχική στιγμή της σκέψης, η πηγή της δημιουργικής σκέψης]. Είναι η προβληματική κατάσταση που βοηθά να προκαλέσει μια συγκεκριμένη γνωστική ανάγκη στους μαθητές, να δώσει την απαραίτητη κατεύθυνση στις σκέψεις τους και έτσι να δημιουργήσει εσωτερικές συνθήκες για την αφομοίωση νέου υλικού.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στις θεωρητικές αρχές του Αμερικανού φιλοσόφου, ψυχολόγου και παιδαγωγού J. Dewey, ο οποίος ίδρυσε ένα πειραματικό σχολείο στο Σικάγο το 1894, στο οποίο το πρόγραμμα σπουδών αντικαταστάθηκε από ένα παιχνίδι και εργασιακή δραστηριότητα]. Τα μαθήματα ανάγνωσης, μέτρησης, γραφής γίνονταν μόνο σε συνάρτηση με τις ανάγκες - ένστικτα που προέκυψαν αυθόρμητα στα παιδιά, καθώς ωρίμαζαν φυσιολογικά. Η τεχνολογία μάθησης βάσει προβλημάτων έγινε ευρέως διαδεδομένη τη δεκαετία του 20-30 στη Σοβιετική και ξένο σχολείο. Η εμφάνιση ενός διδακτικού συστήματος μάθησης με βάση το πρόβλημα στη σοβιετική παιδαγωγική συνδέεται με την έρευνα του L.V. Zankova (οργάνωση περιεχομένου και κατασκευή της μαθησιακής διαδικασίας), M.A. Danilova (κατασκευή της μαθησιακής διαδικασίας), M.N. Σκάτκινα, Ι.Υα. Lerner (περιεχόμενο και μέθοδοι διδασκαλίας), N.A. Menchinskaya και E.N. Kabanova-Meller (οικοδόμηση ενός συστήματος μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας), T.V. Kudryavtsev και A.M. Matyushkin (κατασκευή της μαθησιακής διαδικασίας), V.V. Davydov και D. Bruner (οργάνωση περιεχομένου) και M.I. Makhmutov (κατασκευή της μαθησιακής διαδικασίας).

Έχοντας προωθήσει την ιδέα ενός νέου διδακτικού συστήματος, ο L.V. Ο Zankov το παρουσίασε ως συνδυασμό νέων διδακτικών αρχών, που χτίστηκαν λαμβάνοντας υπόψη τους νόμους συσχέτισης μεταξύ εκπαίδευσης και ανάπτυξης των (νεότερων) μαθητών, απέδειξε πειραματικά το πλεονέκτημα του νέου σχήματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας έναντι του παραδοσιακού. Το νέο διδακτικό σύστημα αναπτύχθηκε περαιτέρω στις μελέτες του V. V. Davydov, ο οποίος τεκμηρίωσε την ανάγκη να υπάρξει μια νέα δομή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, βασισμένη σε συνδυασμό της σύγχρονης τυπικής λογικής με τη διαλεκτική λογική. Έχοντας αποδείξει πειραματικά τη δυνατότητα διαμόρφωσης θεωρητικής σκέψης σε νεότερους μαθητές, ο V. V. Davydov διατύπωσε μια σειρά από αρχές για την κατασκευή εκπαιδευτικών θεμάτων και αποκάλυψε τη διαλεκτική σύνδεση μεταξύ του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας.

Πρόβλημα μάθησης- αυτό είναι το σύγχρονο επίπεδο ανάπτυξης της διδακτικής και της προηγμένης παιδαγωγικής πρακτικής. Προέκυψε ως αποτέλεσμα των επιτευγμάτων της προηγμένης πρακτικής και θεωρίας της εκπαίδευσης και της ανατροφής, σε συνδυασμό με τον παραδοσιακό τύπο εκπαίδευσης, είναι ένα αποτελεσματικό μέσο γενικής και πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών. Το ίδιο το όνομα συνδέεται όχι τόσο με την ετυμολογία της λέξης όσο με την ουσία της έννοιας. Η εκπαίδευση ονομάζεται προβληματική επειδή η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας βασίζεται στην αρχή της προβληματικότητας και η συστηματική επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα αυτού του τύπου εκπαίδευσης. Δεδομένου ότι ολόκληρο το σύστημα μεθόδων στοχεύει στη συνολική ανάπτυξη του μαθητή, στις γνωστικές του ανάγκες και στη διαμόρφωση μιας διανοητικά ενεργής προσωπικότητας, η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι πραγματικά αναπτυσσόμενη μάθηση. Με βάση τη γενίκευση της πρακτικής και την ανάλυση των αποτελεσμάτων των θεωρητικών μελετών, μπορεί να δοθεί ο ακόλουθος ορισμός της έννοιας της «μάθησης με προβλήματα»:Πρόβλημα μάθησης- αυτός είναι ένας τύπος αναπτυξιακής εκπαίδευσης, ο οποίος συνδυάζει ανεξάρτητη συστηματική δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών με την αφομοίωση έτοιμων συμπερασμάτων της επιστήμης και το σύστημα μεθόδων δημιουργείται λαμβάνοντας υπόψη τον καθορισμό στόχων και την αρχή της προβληματικότητας. η διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ διδασκαλίας και μάθησης επικεντρώνεται στον σχηματισμό της κοσμοθεωρίας των μαθητών, τη γνωστική τους ανεξαρτησία, τα σταθερά κίνητρα για μάθηση και τις νοητικές (συμπεριλαμβανομένων των δημιουργικών) ικανότητες κατά την εκμάθηση επιστημονικών εννοιών και μεθόδων δραστηριότητας, που καθορίζονται από ένα σύστημα προβληματικών καταστάσεων.

Η προβληματική κατάσταση χαρακτηρίζει πρωτίστως μια συγκεκριμένη ψυχολογική κατάσταση του μαθητή που εμφανίζεται στη διαδικασία εκτέλεσης μιας τέτοιας εργασίας, η οποία απαιτεί την ανακάλυψη (αφομοίωση) νέας γνώσης σχετικά με το θέμα, τις μεθόδους ή τις συνθήκες για την εκτέλεση της εργασίας. Το κύριο στοιχείο της προβληματικής κατάστασης είναι το άγνωστο, το νέο, κάτι στο οποίο θα έπρεπε να είναι ανοιχτό σωστή εκτέλεσηεργασίες για να εκτελέσετε την επιθυμητή ενέργεια.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι το κύριο στοιχείο σύγχρονο σύστημααναπτυξιακή εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένου του περιεχομένου των μαθημάτων κατάρτισης, διαφορετικών τύπων εκπαίδευσης και τρόπων οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα χαρακτηρίζεται από ένα σύστημα όχι οποιωνδήποτε μεθόδων, δηλαδή μεθόδων που χτίζονται λαμβάνοντας υπόψη τον καθορισμό στόχων και την αρχή της προβληματικότητας. Η «προβληματική κατάσταση» και το «μαθησιακό πρόβλημα» είναι οι βασικές έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα, η οποία θεωρείται όχι ως μηχανική προσθήκη δραστηριοτήτων διδασκαλίας και μάθησης, αλλά ως διαλεκτική αλληλεπίδραση και διασύνδεση αυτών των δύο δραστηριοτήτων, καθεμία από τις οποίες έχει τη δική της δική λειτουργική δομή. Ένα σημαντικό μειονέκτημα στη σύγχρονη πρακτική και θεωρία της μάθησης με βάση το πρόβλημα θεωρείται ότι είναι η περιορισμένη κατανόηση της δήλωσης του προβλήματος.

Η επίδραση στη συναισθηματική-αισθητηριακή σφαίρα των μαθητών δημιουργεί συνθήκες που ευνοούν την ενεργό νοητική δραστηριότητα. Στον παραδοσιακό τύπο εκπαίδευσης, η ενεργοποίηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας επιτυγχανόταν σε μεγάλο βαθμό ακριβώς με την αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, την αφύπνιση της επιθυμίας τους κ.λπ. Χωρίς να υποτιμάται η σημασία αυτού του κινήτρου, πρέπει να τονιστεί ότι η ρίζα είναι το πρόβλημα. αιτία της ενεργητικής σκέψης, το άμεσο ερέθισμά της που καθορίζει το υψηλότερο επίπεδο νοητικής δραστηριότητας. Η συναισθηματικότητα και ο τρόπος δημιουργίας της αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο της μάθησης με βάση το πρόβλημα, αλλά σε καμία περίπτωση δεν είναι το αντίστοιχο.

Χαρακτηριστικά της τεχνικής

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίστηκε στις ιδέες ενός Αμερικανού ψυχολόγου, φιλοσόφου και δασκάλου (1859-1952), ο οποίος το 1894 ίδρυσε ένα πειραματικό σχολείο στο οποίο η βάση της μάθησης δεν ήταν το πρόγραμμα σπουδών, αλλά τα παιχνίδια και η εργασία. Μέθοδοι, τεχνικές, νέες διδακτικές αρχές που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτό το σχολείο δεν τεκμηριώθηκαν θεωρητικά και διατυπώθηκαν με τη μορφή έννοιας, αλλά διαδόθηκαν ευρέως τη δεκαετία του 20-30 του εικοστού αιώνα. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης και θεωρήθηκαν ως επαναστατικά, αλλά το 1932 κηρύχθηκαν σχέδιο και απαγορεύτηκαν. Οι παρακάτω συμμετείχαν ενεργά στην ανάπτυξη των θεμελιωδών διατάξεων της έννοιας της μάθησης με βάση το πρόβλημα:, και άλλοι. Το σχήμα της μάθησης με βάση το πρόβλημα παρουσιάζεται ως μια ακολουθία διαδικασιών, οι οποίες περιλαμβάνουν: τον καθορισμό ενός μαθησιακού προβλήματος από τον δάσκαλο, τη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης για τους μαθητές. συνειδητοποίηση, αποδοχή και επίλυση του προβλήματος που έχει προκύψει, στη διαδικασία του οποίου κατακτούν γενικευμένους τρόπους απόκτησης νέας γνώσης. εφαρμογή αυτών των μεθόδων για την επίλυση συγκεκριμένων συστημάτων προβλημάτων. Η θεωρία διακηρύσσει τη διατριβή για την ανάγκη τόνωσης της δημιουργικής δραστηριότητας του μαθητή και υποβοήθησής του στη διαδικασία της ερευνητικής δραστηριότητας και καθορίζει τους τρόπους υλοποίησης μέσω της διαμόρφωσης και παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού με ιδιαίτερο τρόπο. Η βάση της θεωρίας είναι η ιδέα της χρήσης της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών με τον καθορισμό προβλημάτων διατυπωμένων εργασιών και την ενεργοποίηση, λόγω αυτού, του γνωστικού τους ενδιαφέροντος και, τελικά, όλης της γνωστικής δραστηριότητας.

Βασικές ψυχολογικές προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή της μάθησης με βάση το πρόβλημα

Οι προβληματικές καταστάσεις πρέπει να πληρούν τους στόχους της διαμόρφωσης ενός συστήματος γνώσης.

Να είναι προσιτή και σχετική με τους μαθητές γνωστικές ικανότητες.

Πρέπει να προκαλούν τη δική τους γνωστική δραστηριότητα και δραστηριότητα.

Οι εργασίες πρέπει να είναι τέτοιες ώστε ο μαθητής να μην μπορεί να τις ολοκληρώσει με βάση τις υπάρχουσες γνώσεις, αλλά επαρκείς για ανεξάρτητη ανάλυση του προβλήματος και εύρεση του αγνώστου.

Η ανθρώπινη ζωή θέτει συνεχώς οξεία και επείγοντα καθήκοντα και προβλήματα. Η εμφάνιση τέτοιων προβλημάτων, δυσκολιών, σημαίνει ότι στην πραγματικότητα γύρω μας υπάρχουν ακόμα πολλά άγνωστα, κρυμμένα. Επομένως, χρειαζόμαστε μια ολοένα βαθύτερη γνώση του κόσμου, την ανακάλυψη σε αυτόν ολοένα και περισσότερων νέων διαδικασιών, ιδιοτήτων και σχέσεων μεταξύ ανθρώπων και πραγμάτων. Επομένως, όποιες νέες τάσεις, γεννημένες από τις απαιτήσεις της εποχής, διεισδύουν στο σχολείο, ανεξάρτητα από το πώς αλλάζουν τα προγράμματα και τα σχολικά βιβλία, η διαμόρφωση μιας κουλτούρας πνευματικής δραστηριότητας των μαθητών ήταν πάντα και παραμένει ένα από τα κύρια γενικά εκπαιδευτικά και εκπαιδευτικά καθήκοντα. Η επιτυχία της πνευματικής ανάπτυξης του μαθητή επιτυγχάνεται κυρίως στην τάξη, όταν ο δάσκαλος μένει μόνος με τους μαθητές του. Και ο βαθμός ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση, το επίπεδο γνώσης, η ετοιμότητα για συνεχή αυτομόρφωση, δηλ. την πνευματική τους ανάπτυξη, που αποδεικνύει πειστικά τη σύγχρονη ψυχολογία και παιδαγωγική.

Οι περισσότεροι επιστήμονες παραδέχονται ότι η ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων και των πνευματικών δεξιοτήτων των μαθητών είναι αδύνατη χωρίς μάθηση με βάση το πρόβλημα. N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, T. V. Kudryavtsev, Yu. K. Babansky, I. Ya. Lerner, M. I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, I. S. Yakimanskaya, κ.λπ.

Οι θεωρητικές διατάξεις και τα παραδείγματα της ουσίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα και της δομής της θα πρέπει να συνδέονται με μια τόσο σημαντική κατηγορία διδακτικής όπως οι μέθοδοι διδασκαλίας. Η μέθοδος είναι ένα μέσο εφαρμογής της θεωρίας της μάθησης στην καθημερινή πράξη, το κύριο εργαλείο στην τεχνολογία της μαθησιακής διαδικασίας. Στην ιστορία της φιλοσοφίας, η «μέθοδος» είναι ένα μέσο επιστημονική έρευνα(Φ. Ένγκελς), τον τρόπο δραστηριότητας (J. Mill), τους κανόνες του πώς να ενεργείς (Ι. Καντ) και τη μορφή κίνησης του περιεχομένου (G.-W. F. Hegel).

Το διδακτικό σύστημα περιλαμβάνει τις ακόλουθες αρχές για την οργάνωση εκπαιδευτικού υλικού και την οικοδόμηση της διαδικασίας μάθησης με βάση το πρόβλημα:

1) να οργανώσει το κύριο μέρος του εκπαιδευτικού υλικού από το γενικό στο ειδικό, από την αρχή στην εφαρμογή με τη σειρά της λογικής ανάπτυξης των αρχικών εννοιών στο σύστημα εννοιών αυτής της επιστήμης.

2) ξεκινήστε να μαθαίνετε με ενημέρωση δημιουργώντας μια προβληματική κατάσταση εισάγοντας νέες πληροφορίες.

3) να εισαγάγει νέες έννοιες και αρχές τόσο μέσω της δραστηριότητας των μαθητών στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων όσο και μέσω της εξήγησης της ουσίας τους.

4) να επιτύχει την αφομοίωση εννοιών και μεθόδων νοητικής δραστηριότητας με την εφαρμογή των αντίστοιχων συστήματα πινακίδων(λέξεις, τύποι, δηλώσεις, διαγράμματα) και εικόνες μέσα από την ανάλυση πληροφοριών, την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων και την ταξινόμηση συγκεκριμένων αντικειμένων.

5) να διαμορφώσει στους μαθητές ένα σύστημα τεχνικών και μεθόδων ψυχικής δραστηριότητας για διάφορους τύπους προβληματικών καταστάσεων.

6) παρέχει στον μαθητή τρέχουσες πληροφορίες σχετικά με τα αποτελέσματα των δικών του ενεργειών, απαραίτητες για αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση.

7) παρέχει στον μαθητή τις απαραίτητες πηγές πληροφοριών και διαχειρίζεται την πορεία της ανάλυσης, συστηματοποίησης και γενίκευσής του (εξαγωγή νέων γνώσεων και μεθόδων δραστηριότητας από αυτό). Η φύση της παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται από τις εσωτερικές συνθήκες, που είναι το επίπεδο προβληματικής μάθησης και το επίπεδο αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας.

Προβληματική κατάσταση - ο κύριος σύνδεσμος της μάθησης με βάση το πρόβλημα

Μια προβληματική κατάσταση είναι ο κεντρικός κρίκος στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, με τη βοήθεια της οποίας αφυπνίζεται μια σκέψη, μια γνωστική ανάγκη, ενεργοποιείται η σκέψη, δημιουργούνται προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση σωστών γενικεύσεων. Η δημιουργία προβληματικών καταστάσεων που καθορίζουν την αρχική στιγμή της σκέψης είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας που συμβάλλει στην ανάπτυξη γνήσιας παραγωγικής σκέψης στα παιδιά, των δημιουργικών τους ικανοτήτων.

«Προκειμένου να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση στη μάθηση», σημειώνει ο A.M. Matyushkin, - πρέπει να βάλετε το παιδί μπροστά στην ανάγκη να ολοκληρώσει μια τέτοια εργασία, στην οποία η γνώση που θα μάθει θα πάρει τη θέση του αγνώστου. Ας φέρουμε το απλούστερο παράδειγμα(από τα πειράματα του A.M. Matyushkin). Οι νεότεροι μαθητές που δεν γνωρίζουν ακόμη ότι το άθροισμα των εσωτερικών γωνιών ενός τριγώνου είναι 180;, αλλά που γνωρίζουν ήδη πώς να χτίζουν γωνίες συγκεκριμένου μεγέθους στο σχέδιο, δίνονται καθήκοντα να κατασκευάσουν τρίγωνα με γωνίες αυστηρά καθορισμένων μεγεθών. Αρχικά, ο δάσκαλος επιλέγει τέτοιες τιμές έτσι ώστε να αθροίζονται σε 180; και σε αυτήν την περίπτωση, οι μαθητές ολοκληρώνουν με επιτυχία τις εργασίες. Ωστόσο, τότε ο δάσκαλος προτείνει συγκεκριμένα τέτοιες γωνίες, το άθροισμα των οποίων είναι μεγαλύτερο ή μικρότερο από 180;. Τώρα - απροσδόκητα για τους μαθητές - όλες οι προσπάθειές τους να χτίσουν δεδομένα τρίγωνα καταλήγουν σε αποτυχία. Στην πορεία λοιπόν των δραστηριοτήτων τους προκύπτει φυσικά μια προβληματική κατάσταση, που σημαίνει ότι έχουν συναντήσει ένα προφανές, αλλά μέχρι στιγμής ακατανόητο εμπόδιο που εμποδίζει τις περαιτέρω ενέργειές τους. Αυτή η προφανής προβληματική κατάσταση για τους μαθητές περιέχει μια έντονη αντίφαση μεταξύ της επιθυμίας και της αδυναμίας να συνεχίσουν τις προηγούμενες ενέργειες. Έτσι, αποτελεί τις απαραίτητες αρχικές προϋποθέσεις για τη σκέψη: προκαλεί φυσικά να επιλυθεί η αντίφαση που έχει προκύψει, δηλ. καταρχάς, να κατανοήσουμε τους λόγους για τις αποτυχίες που έχουν ξεκινήσει στην υλοποίηση ορισμένων δραστηριοτήτων. Το ισχυρότερο κίνητρο για σκέψη διαμορφώνεται ακριβώς σε μια προβληματική κατάσταση. Ως αποτέλεσμα, ένα άτομο έχει μια επιθυμία (κίνητρο) να ανακαλύψει, να ανακαλύψει, να κατανοήσει τις πραγματικές αιτίες των δυσκολιών που αντιμετώπισε απροσδόκητα. Το ίδιο το γεγονός της αντιμετώπισης μιας δυσκολίας, η αδυναμία ολοκλήρωσης του προτεινόμενου έργου με τη βοήθεια της υπάρχουσας γνώσης και μεθόδων δράσης, δημιουργεί ανάγκη για νέα γνώση. Αυτή η ανάγκη είναι η κύρια προϋπόθεση για την εμφάνιση μιας προβληματικής κατάστασης, ένα από τα κύρια συστατικά της. Ωστόσο, όταν αντιμετωπίζουν μια δυσκολία, οι μαθητές μπορεί να μην έχουν γνωστική ανάγκη, εάν η εργασία, η οποία θα πρέπει να αποκαλύψει τη δυσκολία στα παιδιά, δοθεί χωρίς να ληφθούν υπόψη οι δυνατότητές τους (διανοητικές ικανότητες και το επίπεδο γνώσης που έχουν επιτύχει). Επομένως, ως άλλη συνιστώσα της προβληματικής κατάστασης, ξεχωρίζονται οι δυνατότητες του μαθητή στην ανάλυση των συνθηκών του ανατεθέντος έργου και στην αφομοίωση (ανακάλυψη) νέας γνώσης. Ο βαθμός δυσκολίας της εργασίας πρέπει να είναι τέτοιος ώστε με τη βοήθεια των διαθέσιμων γνώσεων και μεθόδων δράσης, οι μαθητές να μην μπορούν να το ολοκληρώσουν, αλλά αυτές οι γνώσεις θα επαρκούσαν για ανεξάρτητη ανάλυση (κατανόηση) του περιεχομένου και των συνθηκών για την ολοκλήρωση της εργασίας. Μόνο μια τέτοια εργασία συμβάλλει στη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης.

Είναι οι προβληματικές καταστάσεις που καθιστούν δυνατή τη δημιουργία μιας τέτοιας λογικής εξήγησης νέου υλικού που αντανακλά τη λογική της σχετικής επιστήμης, διαθλασμένης διδακτικής σε σχέση με το επίπεδο σκέψης των μαθητών μιας ορισμένης ηλικίας. Η σωστή λογική της εξήγησης νέου υλικού, που αντικατοπτρίζει τη λογική της επιστήμης, συμβάλλει στο γεγονός ότι μια κατάσταση περνά σε μια άλλη με φυσικό τρόπο, με βάση τη διασύνδεση και την αλληλεξάρτηση πραγμάτων και φαινομένων. Η διαδικασία της σκέψης ξεκινά με την ανάλυση της προβληματικής κατάστασης. «Ως αποτέλεσμα της ανάλυσής του, προκύπτει ένα έργο, που διατυπώνεται,πρόβλημαμε τη σωστή έννοια της λέξης. Η εμφάνιση του προβλήματος -σε αντίθεση με την προβληματική κατάσταση- σημαίνει ότι τώρα ήταν δυνατόν τουλάχιστον προκαταρκτικά και κατά προσέγγιση να διαχωριστούν το δεδομένο (γνωστό) και το επιθυμητό (άγνωστο). Αυτή η διαίρεση εμφανίζεται στη λεκτική διατύπωση του προβλήματος. Αυτές οι διατάξεις βοηθούν στον καθορισμό των τρόπων οργάνωσης της μάθησης βάσει προβλημάτων στο σχολείο. Η προβληματική κατάσταση θα πρέπει να δημιουργηθεί λαμβάνοντας υπόψη πραγματικές, σημαντικές για τους μαθητές αντιφάσεις. Μόνο σε αυτή την περίπτωση είναι μια ισχυρή πηγή κινήτρων για τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, ενεργοποιεί τη σκέψη τους, τους κατευθύνει στην αναζήτηση του άγνωστου. Αυτή η διάταξη είναι θεμελιώδους σημασίας για την πρακτική της μάθησης βάσει προβλημάτων.

Ταξινομήσεις προβληματικών καταστάσεων, τρόποι και μέσα δημιουργίας τους

Η εμπειρία δείχνει ότι υπάρχουν ήδη περισσότερες από 20 ταξινομήσεις προβληματικών καταστάσεων.

Η πρώτη τάξη περιλαμβάνει αυτές στις οποίες ο στόχος (το θέμα της δράσης) είναι το αφομοιωμένο άγνωστο. Σύμφωνα με αυτό, ο A. M. Matyushkin χαρακτηρίζει αυτή την κατηγορία προβληματικών καταστάσεων θεωρητική.

Παράδειγμα . Μάθημα" Ο κόσμος". Τα περισσότερα τρωκτικά τρέφονται με στερεά φυτική τροφή, την οποία ροκανίζουν και τρίβουν με τα δόντια τους. Τα δόντια πρέπει να φθείρονται, να «φθαρούν», αλλά έχουν πάντα το ίδιο μέγεθος. Πώς μπορεί κανείς να εξηγήσει ότι ένας κάστορας, που ακονίζει κορμούς δέντρων σε όλη του τη ζωή, δεν χάνει τα δόντια του και δεν γίνεται αμβλύς σε όλη του τη ζωή; (Απάντηση: Τα δόντια των τρωκτικών μεγαλώνουν σε όλη τη ζωή.)

Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει τέτοιες καταστάσεις στις οποίες το αφομοιωμένο άγνωστο αποτελεί τον τρόπο δράσης. Προβληματικές καταστάσεις αυτού του είδους αντιπροσωπεύονται ευρέως στην αφομοίωση πολλών θεμάτων που περιλαμβάνουν το σχηματισμό μάλλον περίπλοκων τρόπων για να εκτελέσουν οι μαθητές ορισμένες ενέργειες (γλώσσα, μαθηματικές πράξεις, πολλές πρακτικές δεξιότητες και κινητικές δεξιότητες). Αυτό περιλαμβάνει επίσης καταστάσεις που προκύπτουν στη διαδικασία εκμάθησης γενικών και ειδικών τρόπων επίλυσης προβλημάτων σε διάφορα ακαδημαϊκά θέματα.

Παράδειγμα. Μάθημα ρωσικής γλώσσας. Στον πίνακα αναγράφεται η λέξη «flycatcher». Είναι απαραίτητο να τονιστεί η ρίζα στη λέξη. Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις. Με βάση την ανάλυση του σχηματισμού λέξεων, τα παιδιά καταλήγουν σε έναν νέο τρόπο απομόνωσης της ρίζας (σε σύνθετες λέξεις).

Η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει τέτοιες προβληματικές καταστάσεις στις οποίες οι νέες συνθήκες δράσης είναι άγνωστες. Οι καταστάσεις αυτού του είδους θεωρήθηκαν συχνότερα στη μελέτη του σχηματισμού δεξιοτήτων, δηλαδή, σε διάφορα στάδια εκπαίδευσης μια μαθημένη δράση. Ιδιαίτερα συχνά συναντώνται καταστάσεις αυτού του είδους στη διδασκαλία των επαγγελματικών δεξιοτήτων, όταν είναι απαραίτητο να παρέχονται όχι μόνο οι κύριοι τρόποι εκτέλεσης επαγγελματικών ενεργειών, αλλά και όλες οι συνθήκες υπό τις οποίες θα πρέπει να εκτελεστούν.

Παράδειγμα. Μάθημα «Ο κόσμος γύρω». Εμπειρία "Μέτρηση της θερμοκρασίας του νερού." Η ένδειξη του θερμομέτρου στο νερό διαφέρει από την ένδειξη θερμοκρασίας μετά την αφαίρεση του θερμομέτρου από το νερό. (Ενώ το θερμόμετρο νερού είναι εκτός νερού, δίνει μια ένδειξη της θερμοκρασίας του αέρα.).

Αυτή η τυπολογία σας επιτρέπει να δημιουργήσετε ένα σύστημα διαδοχικών προβληματικών καταστάσεων. Όλοι οι τύποι προβληματικών καταστάσεων έχουν διαφορετικούς διδακτικούς σκοπούς. Έτσι, καταστάσεις πρώτης τάξης (θεωρητικές) χρησιμοποιούνται στην αφομοίωση της νέας γνώσης. Οι προβληματικές καταστάσεις της δεύτερης κατηγορίας χρησιμοποιούνται εάν ο τρόπος εκτέλεσης της ενέργειας είναι άγνωστος. Η λειτουργική βάση σε αυτή την ταξινόμηση είναι πολύ σημαντική, καθώς βοηθά στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών και των τύπων προβληματικών καταστάσεων ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του θέματος. Θεμελιωδώς νέο σε αυτή την ταξινόμηση είναι η κατανομή ως βάση του επιπέδου ανάπτυξης που επιτυγχάνουν οι μαθητές και των πνευματικών ικανοτήτων του παιδιού. Αυτό σας επιτρέπει να λαμβάνετε υπόψη την ηλικία και τις ατομικές δυνατότητες των μαθητών και έτσι να συμβάλλετε στην ανάπτυξή τους. Η λογιστική για τις πνευματικές ικανότητες σάς επιτρέπει να αναλύετε τις συνθήκες για την εμφάνιση και την επίλυση προβληματικών καταστάσεων.

Μια ασυμφωνία, που μερικές φορές φτάνει σε μια αντίφαση, προκύπτει:

ανάμεσα σε παλιά, ήδη μαθημένη γνώση και νέα δεδομένα που ανακαλύπτονται κατά την επίλυση αυτών των προβλημάτων.

Παράδειγμα. Μάθημα μαθηματικών. Το αγόρι έγραψε μαθηματικές εκφράσεις για εργασίες: 1) Προσθέστε το 5 στο 2 και πολλαπλασιάστε με 3. 2) προσθέστε 5 φορές το 3 στο 2. Πήρε τις ακόλουθες εγγραφές: 2+5*3=21

2+53=17*

Βρείτε το λάθος στις σημειώσεις.

Σωστή επιλογή: (2+5)3=21*

2+53=17*

2) μεταξύ γνώσης της ίδιας φύσης, αλλά κατώτερου και ανώτερου επιπέδου.

Παράδειγμα. Μάθημα ρωσικής γλώσσας. Ο δάσκαλος λέει: «Υπάρχει μια βελανιδιά δίπλα στο δρόμο. Ποια είναι η τελευταία λέξη; (Δρυός) Τι ακούγεται κατά σειρά όταν λέμε αυτή τη λέξη; [e][y] [p] Δείτε πώς γράφεται αυτή η λέξη. Συγκρίνετε με την ηχητική σύνθεση της λέξης. Ακολουθεί μια εισαγωγή στην ορθογραφία.

3) μεταξύ επιστημονικής γνώσης και προεπιστημονικής, καθημερινής, πρακτικής γνώσης.Παράδειγμα. Μάθημα «Ο κόσμος γύρω». Θέμα του μαθήματος: «Σχέδιο και χάρτης». Οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν ένα μήλο, ένα μολύβι σε φυσικό μέγεθος σε ένα σημειωματάριο. Στη συνέχεια ο δάσκαλος δίνει την εργασία να απεικονίσει το σπίτι σε πλήρες μέγεθος. Εφόσον αυτό δεν είναι δυνατό, οι μαθητές, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουν μια κλίμακα.

Μια προβληματική κατάσταση προκύπτει όταν ένας δάσκαλος έρχεται αντιμέτωπος με τις ιδέες της ζωής των μαθητών με γεγονότα που οι μαθητές δεν έχουν αρκετές γνώσεις και εμπειρία ζωής για να εξηγήσουν.

Είναι δυνατό να συγκρουστεί σκόπιμα οι ιδέες ζωής των μαθητών με επιστημονικά δεδομένα με τη βοήθεια όχι μόνο εμπειρίας, αλλά και μιας ιστορίας για ένα ενδιαφέρον γεγονός, εμπειρία. Κατά κανόνα, αυτό συνδέεται με μια εκδρομή στην ιστορία της επιστήμης.

Ως αποτέλεσμα, δεν συμβαίνει μόνο η αφομοίωση της νέας γνώσης, αλλά και ο σχηματισμός μιας γνωστικής ανάγκης, χωρίς την οποία είναι αδύνατη η επιτυχής μάθηση και η ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών.

Είναι επίσης δυνατό να συγκρουστεί σκόπιμα οι ιδέες ζωής των μαθητών με επιστημονικά δεδομένα χρησιμοποιώντας διάφορα οπτικά μέσα, με τη βοήθεια πρακτικών εργασιών, κατά την εκτέλεση των οποίων οι μαθητές θα κάνουν σίγουρα λάθη. Αυτό σας επιτρέπει να προκαλέσετε έκπληξη, να οξύνετε την αντίφαση στο μυαλό των μαθητών και να τους κινητοποιήσετε για να λύσουν το πρόβλημα.

Μέθοδοι για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων:

- ο δάσκαλος φέρνει τους μαθητές στην αντίφαση και τους καλεί να βρουν έναν τρόπο να την λύσουν.

- εκφράζει διαφορετικές απόψεις για το ίδιο θέμα.

- καλεί την τάξη να εξετάσει το φαινόμενο από διαφορετικές θέσεις (για παράδειγμα, διοικητής, δικηγόρος, χρηματοδότης, δάσκαλος).

- ενθαρρύνει τους μαθητές να κάνουν συγκρίσεις, γενικεύσεις, συμπεράσματα από την κατάσταση, να συγκρίνουν γεγονότα.

- εγείρει συγκεκριμένα ερωτήματα (για γενίκευση, τεκμηρίωση, συγκεκριμενοποίηση, λογική συλλογιστικής).

- ορίζει προβληματικά θεωρητικά και πρακτικά καθήκοντα (για παράδειγμα: έρευνα).

Θέτει προβληματικές εργασίες (για παράδειγμα: με ανεπαρκή ή περιττά αρχικά δεδομένα, με αβεβαιότητα στη διατύπωση της ερώτησης, με αντικρουόμενα δεδομένα, με προφανώς λάθη, με περιορισμένο χρόνο λύσης, για να ξεπεραστεί η «ψυχολογική αδράνεια» κ.λπ.). Για την εφαρμογή της προβληματικής τεχνολογίας, είναι απαραίτητο: - επιλογή των πιο συναφών, βασικών εργασιών.

- προσδιορισμός των χαρακτηριστικών της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε διάφορους τύπους εκπαιδευτικής εργασίας.

- δημιουργία ενός βέλτιστου συστήματος μάθησης βάσει προβλημάτων, δημιουργία εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών εγχειριδίων και εγχειριδίων.

- την προσωπική προσέγγιση και δεξιότητα του δασκάλου, ικανή να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για την υπόθεση.

Το καθήκον του δασκάλου δεν είναι να σχηματίσει αλάνθαστη σκέψη, αλλά να διδάξει στους μαθητές να ακολουθούν το μονοπάτι των ανεξάρτητων ευρημάτων και ανακαλύψεων.

Ταυτόχρονα, τόσο ο δάσκαλος όσο και οι μαθητές γίνονται σχετικά ισότιμοι συμμετέχοντες σε κοινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Έτσι, η χρήση προβληματικών καταστάσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία βοηθά τον δάσκαλο να εκπληρώσει ένα από τα σημαντικά καθήκοντα που θέτει η σχολική μεταρρύθμιση - να διαμορφώσει την ανεξάρτητη, ενεργή, δημιουργική σκέψη των μαθητών. Η ανάπτυξη τέτοιων ικανοτήτων μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο στη δημιουργική ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών, ειδικά οργανωμένη από τον δάσκαλο στη μαθησιακή διαδικασία. Ως εκ τούτου, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις συνθήκες στις οποίες πρέπει να τοποθετούνται οι μαθητές για να τονωθεί η γνήσια παραγωγική σκέψη. Μία από αυτές τις προϋποθέσεις είναι η δημιουργία προβληματικών καταστάσεων που αποτελούν την απαραίτητη κανονικότητα της δημιουργικής σκέψης, την αρχική της στιγμή. Ωστόσο, η αποτελεσματική ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης παρέχεται μόνο από ένα σύστημα προβληματικές καταστάσεις. Επιπλέον, η ένταξη των μαθητών σε δραστηριότητες ανεξάρτητης αναζήτησης υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου τους βοηθά να κατακτήσουν τις στοιχειώδεις μεθόδους της επιστήμης και τις μεθόδους ανεξάρτητης εργασίας. Η επίλυση του συστήματος προβληματικών καταστάσεων διδάσκει τους μαθητές στο ψυχικό στρες, χωρίς το οποίο είναι αδύνατο να προετοιμαστούν για ζωή, για εργασία προς όφελος της κοινωνίας.

Φυσικές επιστήμες τάξη 4 (μάθηση με προβλήματα)

Θέμα:Δέρμα

Στόχος:

εξοικείωση με την έννοια του δέρματος και τη δομή του.

αμφισβητήσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις για το υπό μελέτη θέμα·

ενεργοποίηση των μαθητών, κίνητρο για περαιτέρω εργασία.

Εξοπλισμός: κάρτες εργασιών.

ΚΑΤΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

1. Ψυχολογική στάση.

(Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες)

Κρατήστε τα χέρια. Θυμηθείτε, είστε ένα. Σεβαστείτε τη γνώμη των συντρόφων σας, ξέρετε να ακούτε και να μην διακόπτετε ο ένας τον άλλον. Θυμηθείτε τον κανόνα "ανοιχτό μικρόφωνο".

2. Πρόκληση γνώσης.

ΕΝΑ)Τι είναι αυτό?(Εργασία σε ομάδες). Δίνονται στα παιδιά κάρτες εργασιών.

1 ομάδα -Δεν βρέχεται σε δυνατή βροχή, δεν απορροφά υγρασία, αλλά περνά ελεύθερα το νερό.

2 γκρουπ -Συνεχώς πεθαίνει και συνεχώς ξαναγεννιέται. Πάντα ταιριάζουμε.

3 ομάδα-Αυτό είναι το μοναδικό μας ρούχο που μας δίνει η φύση. Δεν ζαρώνει, δεν ξεθωριάζει. Μπορείτε να το φοράτε για τουλάχιστον 100 χρόνια.

4 ομάδα -Κάντε ένα σχέδιο: σπονδυλική στήλη, πλευρά, δέρμα, κρανίο.

ΣΙ)Τι σκέφτεστε όταν ακούτε τη λέξη «δέρμα»;Ποιοι είναι οι συνειρμοί σας; (Ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα τις απαντήσεις των παιδιών)

3. Παρατήρηση και προβληματισμός.

Α) Εξετάστε το δέρμα στο χέρι σας, στις άκρες των δακτύλων σας, στην παλάμη του χεριού σας. Πείτε για τις παρατηρήσεις σας (ονομάζουν τους μαθητές και ο δάσκαλος κάνει ένα διάγραμμα-σχέδιο στον πίνακα).

Β) Εργαστείτε στο σχολικό βιβλίο.

Δείτε την εικόνα και διαβάστε το κείμενο.

Τι άλλο γνωρίζετε για το δέρμα; Τι δεν έχουμε πει για το δέρμα;

Συμπέρασμα:το δέρμα μας προστατεύει από χτυπήματα, γρατζουνιές, χτυπήματα.

Γ) Σχεδίαση πίνακα «Ειδήσεις δέρματος» (εργασία σε τετράδιο).

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Προστατεύει

Από χτυπήματα, γρατζουνιές, χτυπήματα

(Διαβάζοντας σε εντολές το κείμενο «Τι άλλο μπορεί να κάνει το δέρμα» με στάσεις για συζήτηση και συμπλήρωση του πίνακα)

1 κάρτα - 1 στάση. Πώς λειτουργούν οι ιδρωτοποιοί αδένες;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Δροσίζει

Εξοικονομεί από εσωτερική υπερθέρμανση

2η κάρτα - 2η στάση. Εάν μαζέψετε όλο το νερό σε μια μέρα, μπορείτε να πιείτε τσάι 3 φορές;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Αφαιρεί τις πικρές-αλμυρές ουσίες από τον ιδρώτα. Αφαιρεί τις περιττές ουσίες του σώματος: άλατα, γαλακτικό οξύ, ενώσεις αζώτου

3 κάρτες - 3 στοπ. Γιατί αποθηκεύεται 1 λίτρο αίματος στο δέρμα;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Φύλακας αίματος

Κατά τη διάρκεια της πολύωρης εργασίας

Πληγή στο σώμα - απώλεια μεγάλης ποσότητας αίματος

4 κάρτες - 4 στοπ. Γιατί τα οστά μας θα ήταν εύθραυστα και μαλακά χωρίς τη φυσιολογική λειτουργία του δέρματος;

Εννοια

Πώς λειτουργεί;

Παράγει βιταμίνη D. Ο ήλιος παράγει βιταμίνη D, η οποία βοηθά στην απορρόφηση του ασβεστίου. Εξ ου και τα γερά κόκαλα.

5 κάρτα. Τι μπορείτε να πείτε τώρα για την έννοια του δέρματος;

4. Αντανάκλαση.

Αντιστοιχίστε τις «νέες» πληροφορίες με τις «παλιές». Κοιτάξτε τον «ήλιο» μας. Ίσως προσθέσετε κάτι νέο, αλλάξτε;

5. Παιχνίδι «Ντετέκτιβ».

Από το 1905, τα δακτυλικά αποτυπώματα χρησιμοποιούνται στη διερεύνηση εγκλημάτων. Βρείτε τις εκτυπώσεις του φίλου σας (οι μαθητές λαμβάνουν χαρτιά και μπογιές).

6. Εργασία για το σπίτι.

Σχολικό βιβλίο. Βρείτε επιπλέον υλικό για το δέρμα. Καταγράψτε νέες λέξεις σε ένα λεξικό.

ΕΦΑΡΜΟΓΗ

1 κάρτα

Δέρμα- μια καταπληκτική εφεύρεση της φύσης. Έχει αρκετές ειδικότητες. Γνωρίζετε ήδη για ένα από αυτά: είναι για προστασία από μηχανικές, χημικές και άλλες επιδράσεις. Θέλετε να μάθετε για τα υπόλοιπα;

Ως αποτέλεσμα της εργασίας των εσωτερικών μας οργάνων, απελευθερώνεται μεγάλη ποσότητα θερμότητας. Αυτή η θερμότητα θα μπορούσε να βράσει περίπου 7 κουβάδες νερό! Αλλά δεν είναι ασφαλές να βράζουμε! Πρέπει λοιπόν να κρυώσετε. Εργάζονται πάνω σε αυτόιδρωτοποιοί αδένες,που είναι κρυμμένα στο βαθύ στρώμα του δέρματος.

Ερώτηση:Πώς λειτουργούν οι ιδρωτοποιοί αδένες;

2 κάρτα

Βρέχουν συνεχώς την επιφάνεια του δέρματος με ιδρώτα. Ο ιδρώτας εξατμίζεται συνεχώς και ταυτόχρονα απομακρύνει τη θερμότητα. Αν είσαι υγιής, δεν το προσέχεις καν. Αλλά θυμηθείτε τι συνέβη με το κρύο. Έχετε πυρετό, δηλ. υψηλή θερμοκρασία. Μετά από λίγο, το δέρμα έγινε υγρό, σε ορισμένα σημεία (στο μέτωπο, στο άνω χείλος) εμφανίστηκαν αρκετά αισθητές σταγονίδια νερού. Μετά από αυτό, η θερμοκρασία έπεσε ραγδαία. Οι γιαγιάδες και οι μητέρες χαίρονται σε τέτοιες περιπτώσεις: «Ιδρώνω, άρα είμαι καλά!». Φανταστείτε, ακόμα και όταν η θερμοκρασία είναι κανονική 36,6, το δέρμα απελευθερώνει σχεδόν μισό λίτρο νερό κατά τη διάρκεια της ημέρας.

Καταλάβαμε λοιπόν τη δεύτερη ειδικότητα: το δέρμα σώζει από την υπερθέρμανση.

Ερώτηση:Εάν μαζέψετε όλο το νερό σε μια μέρα, μπορείτε να πιείτε τσάι 3 φορές;

3 κάρτα

Οχι δεν μπορείς. Σε αυτό το νερό διαλύονται διάφορες ουσίες που δεν είναι απαραίτητες για τον οργανισμό μας: κάθε είδους άλατα, γαλακτικό οξύ, διάφορες ενώσεις αζώτου. Να γιατίιδρώταςπικρή-αλμυρή γεύση. Το δέρμα βοηθά το σώμα να απαλλαγεί από αυτές τις πικρές-αλμυρές ουσίες. Εδώ είναι η τρίτη ειδικότητα του δέρματος.

Υπάρχει και τέταρτη ειδικότητα. Γνωρίζετε ότι υπάρχουν πολλά αιμοφόρα αγγεία στο βαθύ στρώμα του δέρματος. Είναι πολύ λεπτά, μερικές φορές πιο λεπτά από μια τρίχα. Υπάρχουν όμως πολλά. Τόσα πολλά που μπορούν να αποθηκεύσουν ένα ολόκληρο λίτρο αίμα.

Ερώτηση:Γιατί αποθηκεύεται 1 λίτρο αίματος στο δέρμα;

4 κάρτα

Σχετικά με το απόθεμα. Όταν παρακολουθείτε τηλεόραση ή διαβάζετε, σίγουρα δεν χρειάζεστε αυτό το λίτρο αίματος. Αλλά αν κάνετε μια μεγάλη πεζοπορία ή σκάψετε έναν κήπο, αυτό το αίμα θα πρέπει να λειτουργήσει. Και είναι ήδη αρκετά απαραίτητο όταν ένα άτομο έχει μια πληγή στο σώμα του και έχει χαθεί μεγάλη ποσότητα αίματος. Άρα, η τέταρτη ειδικότητα είναι η αποθήκευση αίματος. Και ξέρετε ότι χωρίς την κανονική λειτουργία του δέρματος, τα οστά μας θα ήταν εύθραυστα.

Ερώτηση:Γιατί τα οστά μας θα ήταν εύθραυστα και μαλακά χωρίς τη φυσιολογική λειτουργία του δέρματος;

5 φύλλο

Απαιτείται για την αντοχή των οστώνασβέστιο,και για να μπορέσει ο οστικός ιστός να αφομοιωθεί χρειάζεταιβιταμίνη D. Ορίστε λοιπόνβιταμίνη Dπαράγει δέρμα. Και, μόνο αν επισκεφτείτε τον ήλιο. Ιδιαίτερα πολλή βιταμίνη σχηματίζεται από τις πρωινές ακτίνες του ήλιου. Εδώ είναι μια τέτοια πέμπτη ειδικότητα του δέρματος.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένα είδος μάθησης που χαρακτηρίζεται από τη δημιουργική «ανακάλυψη» γνώσης από τους μαθητές. Η θέση της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ένα μάθημα εκμάθησης νέου υλικού για οποιοδήποτε θέμα. Επιτυχία χρήσης μέθοδος προβλήματοςεξαρτάται από την ενδιαφέρουσα θέση του δασκάλου και το υψηλό εσωτερικό κίνητρο των μαθητών.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Πρόβλημα τεχνολογίας εκμάθησης.

«Τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα και είναι χίλιες φορές πιο επιτυχημένα όταν τους δίνεται η ευκαιρία να εξερευνήσουν ανεξάρτητα τα βασικά στοιχεία του υλικού που μελετάται».

Πήτερ Κλάιν

Η τεχνολογία της μάθησης με βάση το πρόβλημα δεν είναι νέα: έγινε ευρέως διαδεδομένη στις δεκαετίες του 1920 και του 1930 στα σοβιετικά και ξένα σχολεία. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στις θεωρητικές παραδοχές του Αμερικανού φιλοσόφου, ψυχολόγου και παιδαγωγού J. Dewey (1859 - 1952), ο οποίος ίδρυσε ένα πειραματικό σχολείο στο Σικάγο το 1894, στο οποίο το πρόγραμμα σπουδών αντικαταστάθηκε από δραστηριότητες παιχνιδιού και εργασίας. Τα μαθήματα ανάγνωσης, μέτρησης, γραφής πραγματοποιούνταν μόνο σε σχέση με τις ανάγκες - ένστικτα που προέκυψαν αυθόρμητα στα παιδιά, όπως αυτά αναπτύχθηκαν φυσιολογικά. Ο Dewey προσδιόρισε τέσσερα ένστικτα για μάθηση: κοινωνικό, κατασκευαστικό, καλλιτεχνική έκφραση και έρευνα.

Για να ικανοποιήσει αυτά τα ένστικτα, παρέχονται στο παιδί οι ακόλουθες πηγές γνώσης: η λέξη, τα έργα τέχνης, οι τεχνικές συσκευές. Τα παιδιά ασχολήθηκαν με το παιχνίδι και τις πρακτικές δραστηριότητες – εργασία.

Η βαθιά έρευνα στον τομέα της μάθησης με βάση το πρόβλημα ξεκίνησε τη δεκαετία του '60. Η ιδέα και οι αρχές της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε συμφωνία με τη μελέτη της ψυχολογίας της σκέψης αναπτύχθηκαν από τους Σοβιετικούς ψυχολόγους S.L. Rubinshtein, D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, A.M. Danilov, M. N. Skatkin. T. V. Kudryavtsev, D. V. Vilkeev, Yu. K. Babansky, M. I. Makhmutov και I. Ya. Η έρευνα στον τομέα αυτό διεξάγεται τώρα από άλλους εκπροσώπους της παιδαγωγικής επιστήμης.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα ήταν μια απάντηση στην πρόκληση που έκανε στην παιδαγωγική επιστήμη η ίδια η μαθησιακή διαδικασία, οι μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής και η ανθρώπινη δραστηριότητα και το ίδιο το άτομο με την επιθυμία του για αυτοβελτίωση. Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία υπάρχουν πολλές προσπάθειες να οριστεί αυτό το φαινόμενο.

Με τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, ο V. Okon κατανοεί «ένα σύνολο τέτοιων ενεργειών όπως η οργάνωση προβληματικών καταστάσεων, η διαμόρφωση προβλημάτων, η παροχή στους μαθητές της απαραίτητης βοήθειας για την επίλυση προβλημάτων, ο έλεγχος αυτών των λύσεων και, τέλος, η διαχείριση της διαδικασίας συστηματοποίησης και ενοποίησης των επίκτητων η γνώση." Okon V. Βασικές αρχές της μάθησης με βάση το πρόβλημα. - Μ.: Διαφωτισμός, 1986.

Ο D. V. Vilkeev, με τον όρο μάθηση με βάση το πρόβλημα, εννοεί μια τέτοια φύση μάθησης όταν της δίνονται κάποια χαρακτηριστικά επιστημονικής γνώσης.

Ο I. Ya. Lerner βλέπει την ουσία της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο γεγονός ότι «ένας μαθητής, υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου, συμμετέχει στην επίλυση νέων γνωστικών και πρακτικών προβλημάτων για αυτόν σε ένα σίγουρα σύστημα που αντιστοιχεί στους εκπαιδευτικούς στόχους του το σχολείο." Lerner I.Ya. Ζητήματα μάθησης με βάση το πρόβλημα στα Παν-ενωσιακά Παιδαγωγικά Αναγνώσματα.//Σοβιετική Παιδαγωγική, 1986.-Αρ. 7.

Ο T. V. Kudryavtsev βλέπει την ουσία της διαδικασίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα στην παρουσίαση διδακτικών προβλημάτων στους μαθητές, στη λύση τους και στην κατάκτηση της γενικευμένης γνώσης και των αρχών των προβληματικών εργασιών από τους μαθητές. Μια τέτοια κατανόηση βρίσκεται επίσης στα έργα του Yu. K. Babansky.

Με βάση μια γενίκευση της πρακτικής και την ανάλυση των αποτελεσμάτων των θεωρητικών μελετών, ο M. I. Makhmutov δίνει τον ακόλουθο ορισμό της έννοιας της «μάθησης προβλημάτων»: «Η προβληματική μάθηση είναι ένας τύπος αναπτυξιακής μάθησης που συνδυάζει τη συστηματική ανεξάρτητη δραστηριότητα αναζήτησης των μαθητών με την αφομοίωσή τους των έτοιμων συμπερασμάτων της επιστήμης και του συστήματος μεθόδων που χτίστηκε λαμβάνοντας υπόψη τον καθορισμό στόχων και την αρχή της προβληματικότητας. η διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ διδασκαλίας και μάθησης επικεντρώνεται στο σχηματισμό της γνωστικής ανεξαρτησίας των μαθητών, στη σταθερότητα των κινήτρων μάθησης και των νοητικών (συμπεριλαμβανομένων των δημιουργικών) ικανοτήτων κατά τη διάρκεια της κατάκτησης επιστημονικών εννοιών και μεθόδων δραστηριότητας, που καθορίζονται από ένα σύστημα προβληματικών καταστάσεων . Makhmutov M.I. Πρόβλημα μάθησης. Βασικά ερωτήματα θεωρίας.-Μ.: Παιδαγωγική, 1995.

Σήμερα, η μάθηση με βάση το πρόβλημα νοείται ως μια τέτοια μορφή οργάνωσης επιμορφωτικών συνεδριών, που περιλαμβάνει τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου και την ενεργό ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών για την επίλυσή τους, με αποτέλεσμα γνώσεις, δεξιότητες και οι ικανότητες κατακτώνται και οι νοητικές ικανότητες αναπτύσσονται.

Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, η δραστηριότητα του δασκάλου έγκειται στο γεγονός ότι, εξηγώντας το περιεχόμενο των πιο περίπλοκων εννοιών, αν χρειάζεται, δημιουργεί συστηματικά προβληματικές καταστάσεις, ενημερώνει τους μαθητές για γεγονότα και οργανώνει τις εκπαιδευτικές και γνωστικές τους δραστηριότητες. Με βάση την ανάλυση των γεγονότων, οι μαθητές εξάγουν ανεξάρτητα συμπεράσματα και γενικεύσεις, διατυπώνουν (με τη βοήθεια ενός δασκάλου) ορισμούς εννοιών, κανόνων ή εφαρμόζουν ανεξάρτητα γνωστές γνώσεις σε μια νέα κατάσταση. Με τη μάθηση με βάση το πρόβλημα, ο δάσκαλος οργανώνει συστηματικά την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών για να αποκτήσουν νέες γνώσεις, δεξιότητες, να επαναλάβουν τα σταθερά και να αναπτύξουν δεξιότητες. Οι ίδιοι οι μαθητές αποκτούν νέες γνώσεις, αναπτύσσουν τις δεξιότητες νοητικών λειτουργιών και ενεργειών, αναπτύσσουν προσοχή, δημιουργική φαντασία, εικασίες, αναπτύσσουν την ικανότητα να ανακαλύπτουν νέες γνώσεις και να βρίσκουν νέους τρόπους δράσης προβάλλοντας υποθέσεις και τεκμηριώνοντάς τις.

Στάδια της τεχνολογίας μάθησης με βάση το πρόβλημα:

1. Δήλωση του εκπαιδευτικού προβλήματος. οργάνωση μιας προβληματικής κατάστασης. Αποτέλεσμα αυτού του σταδίου είναι η δυσκολία των μαθητών και η διατύπωση μιας προβληματικής ερώτησης, που θα είναι και ο στόχος του μαθήματος.

2. Εύρεση λύσης στο πρόβλημα:

Μέσω του διαλόγου?

Προβολή υποθέσεων.

3. Έλεγχος υποθέσεων, ξεκινώντας από μια ψευδή.

4. Διατύπωση κανόνα, μέθοδος. συγκρίνοντάς το με επιστημονικό μοντέλο σε σχολικό βιβλίο.

5. Εκπαίδευση στη διατύπωση εκπαιδευτικών ερωτήσεων (προβλημάτων).

6. Διενέργεια εργασιών ελέγχου και επαλήθευσης με συμπερίληψη εργασιών προβληματικής φύσης:

Κάντε μια προβληματική ερώτηση.

Βάλτε μια υπόθεση.

Απόδειξε το.

Η πιο βέλτιστη είναι η ακόλουθη δομή του μαθήματος του προβλήματος:

Προβληματική κατάσταση.

Διατύπωση προβλήματος.

Προβολή υποθέσεων.

Απόδειξη ή διάψευση υποθέσεων.

Έλεγχος ορθότητας αποφάσεων (στοχασμός-ενδοσκόπηση).

Παίζοντας νέο υλικό (έκφραση απόφασης).

Εξετάστε κάθε στάδιο του προβληματικού μαθήματος.

I. Προβληματική κατάσταση.

Προϋποθέσεις για τη δημιουργία προβληματικής κατάστασης.

1. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει:

Μέθοδοι αναζήτησης διδασκαλίας.

Γνώση του πραγματικού υλικού (βαθιά και σταθερή).

Η τεχνολογία του να θέτει ερωτήματα που «αποκαλύπτουν» αντιφάσεις πριν
Φοιτητές.

- Λειτουργικές λέξεις, όροι γνωστοί στους μαθητές.

2. Σκεφτείτε χαρακτηριστικά ηλικίαςοι μαθητές, το επίπεδο ανάπτυξής τους,
πνευματικές ικανότητες (στην πρώτη και τη δεύτερη τάξη, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά να απαντούν και να διατυπώνουν τα ίδια προβληματικές ερωτήσεις), να μπορούν να βρίσκουν διαφορετικές προσεγγίσεις για την ταξινόμηση αντικειμένων, λέξεων, να έχουν διαφορετικές απόψεις για την ίδια πλοκή , φαινόμενο, για να αναδείξουμε το κυριότερο. Και οι μαθητές της τρίτης τάξης και της τέταρτης τάξης θα μπορούν ήδη να οργανώσουν ανεξάρτητα τις δραστηριότητές τους για την αφομοίωση της γνώσης, να βρουν μέσα για την επίλυση ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προβλήματος.

3. Το πρόβλημα πρέπει να είναι αρκετά δύσκολο, αλλά εφικτό, με βάση προηγούμενες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.

Σύμφωνα με τη συναισθηματική ανταπόκριση, οι αντιδράσεις των μαθητών, η Ε.Λ. Η Melnikova εντόπισε 2 τύπους προβληματικών καταστάσεων:

Με έκπληξη (διαφορετικές απόψεις σχετικά με το να κάνουμε το ίδιο
καθήκοντα).

Με δυσκολία (πρακτικό έργο για νέο υλικό, οι οποίες
παιδιά δεν το αντέχουν.

Τρόποι δημιουργίας προβληματικής κατάστασης (σύμφωνα με τον Makhmutov M.I.).

Όταν οι μαθητές συναντούν φαινόμενα ζωής, γεγονότα,
που απαιτεί μια θεωρητική εξήγηση (μια προβληματική κατάσταση προκύπτει όταν ένας δάσκαλος αντιπαραθέτει σκόπιμα τις ιδέες της ζωής των μαθητών με γεγονότα που δεν έχουν αρκετή εμπειρία και γνώση για να εξηγήσουν).

Κατά την οργάνωση της πρακτικής εργασίας των μαθητών.

Όταν ενθαρρύνετε τους μαθητές να συγκρίνουν, να συγκρίνουν, να αντιπαραβάλουν.

Για ερευνητικές εργασίες.

Τεχνικές για τη δημιουργία προβληματικής κατάστασης.

1 . Άθετο - μαθητικό λάθος.

2. Σκόπιμα - η προβληματική ερώτηση "Είναι δυνατόν ..."? ψευδές συμπέρασμα - ο δάσκαλος λέει: "Νομίζω ότι ..., τι νομίζετε;"αναλογίες (Για παράδειγμα, σχηματίστε μια νέα λέξη από τις λέξεις "ψαράς" και "πιάσε", χρησιμοποιήστε το δείγμα: πετάει ο ίδιος - ένα αεροπλάνο). χρήση αντικρουόμενων πληροφοριών (Για παράδειγμα, «Επιλέξτε τη σωστή απάντηση:Ουσιαστικό...α) Δηλώνει ένα αντικείμενο ή το χαρακτηριστικό του. Β) Απαντά στην ερώτηση "Ποιος;" ή τι?" γ) Δηλώνει ένα αντικείμενο ή φυσικά φαινόμενα, απαντά στις ερωτήσεις "Ποιος;" ή τι?")

Ερωτήσεις για την κατανόηση της αντίφασης:

Τι σας εξέπληξε; Τι ενδιαφέροντα πράγματα έχετε παρατηρήσει; Ποια στοιχεία ξεχύθηκαν;

Πόσο διαφορετικές απόψειςστην τάξη? Τι σκεφτήκατε πρώτα;

Τι υπέθετε; Τι πραγματικά συνέβη;

Καταφέρατε να ολοκληρώσετε αυτήν την εργασία; Ποια είναι η δυσκολία;

Τι ήθελες να κάνεις; Ποιες γνώσεις εφαρμόστηκαν; Η αποστολή ολοκληρώθηκε?

II) Διατύπωση του μαθησιακού προβλήματος:

Το πρόβλημα μπορεί να εκφραστεί ως εξής:

Το θέμα του μαθήματος (" Ορθογραφικά προθέματα και προθέσεις»).

Η ερώτηση, η απάντηση στην οποία θα είναι η νέα γνώση (Πώς να διαιρέσετε ένα ποσό με έναν αριθμό;

Η καλύτερη επιλογή για την τοποθέτηση του προβλήματος είναι εάν εκφράζεται από τους ίδιους τους μαθητές. Αν όμως δεν μπορούν να αναγνωρίσουν την αντίφαση και να διατυπώσουν το πρόβλημα, τότε ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει δύο τύπους διαλόγου:

υποκινώντας (ενθαρρύνει την επίγνωση της αντίφασης και τη διατύπωση του προβλήματος ("Είσαι έκπληκτος? Γιατί; Τι ενδιαφέροντα πράγματα έχετε παρατηρήσει; Τι ερωτήματα προκύπτουν;»).

Κύριος (Ερωτήσεις και εργασίες εφικτές για τον μαθητή, που βήμα-βήμα τον οδηγούν στη συνειδητοποίηση του προβλήματος ("Θυμηθείτε», «Σύγκριση», «Ανάλυση»).

III) Όταν διατυπώνουμε υποθέσεις

Ο δάσκαλος «καθοδηγεί» τους μαθητές με τη βοήθεια βασικών κρίσεων:

Ας υποθέσουμε...

Με ποια σειρά θα λύσετε το πρόβλημα...

Εκφράστε την άποψή σας

Ποιες είναι οι εικασίες;

Εάν οι μαθητές δεν προέβαλαν τις υποθέσεις τους, τότε ο δάσκαλος προσφέρει τις δικές του (μεταξύ αυτών μπορεί να υπάρχουν συνειδητά λανθασμένες).

IV) Κατά την απόδειξη ή διάψευσηυποθέσεις.

Υποδοχές:

Παρατήρηση και ανάλυση.

Σύγκριση, ανάδειξη κοινών χαρακτηριστικών.

Επιλογή με αποκλεισμό("Αυτό δεν ταιριάζει γιατί...").

Συνδυασμός παρατήρησης και εμπειρίας.

Για να υποβάλουν υποθέσεις, την απόδειξη και τη διάψευση τους, οι μαθητές θα πρέπει να αναπτύξουν τέτοιες πρακτικές δεξιότητες όπως:

την ικανότητα να θέτεις έναν στόχο.

βρίσκουν και διατυπώνουν αντιφάσεις.

να προβάλλει και να τεκμηριώνει υποθέσεις·

επιχειρηματολογήστε, μαλώστε, συγκρίνετε τη γνώμη σας με τις δηλώσεις άλλων.

καταρτίστε ένα σχέδιο για την επίλυση ή την ολοκλήρωση μιας εργασίας.

ελέγξτε και αξιολογήστε τις ενέργειές σας.

V) Έλεγχος της ορθότητας των αποφάσεων.

κόλπα

1. Σύγκριση με τη διατύπωση του κανόνα στο σχολικό βιβλίο, έτοιμο σχέδιο δράσης.

2. Διατύπωση του συμπεράσματος με χρήση πινάκων, διαγραμμάτων, αλγορίθμων και υπομνημάτων.

3. Υλοποίηση πρακτικών εργασιών σε αυτό το θέμα.

VI) Αναπαραγωγή γνώσεων.

Αυτό το βήμα δεν είναι αυστηρά υποχρεωτικό, αλλά ιδιαίτερα επιθυμητό, επειδή:

εμβαθύνει την κατανόηση του νέου υλικού.

συμβάλλει στη διαμόρφωση της οπτικής-παραστατικής σκέψης.

αναπτύσσει ενεργό λόγο, δημιουργικές ικανότητες.

Αυτή είναι η δημιουργικότητα των μαθητών, η οποία εξασφαλίζεται από την εκτέλεση παραγωγικών εργασιών τριών τύπων:

να διατυπώσει (θέματα, ερωτήσεις σχετικά με το θέμα).

σήμα αναφοράς (σύμβολο, σχήμα, λέξεις αναφοράς).

(Για παράδειγμα, C b G - διαχωρίζει, C b C - υποδηλώνει απαλότητα.)

καλλιτεχνική εικόνα: μεταφορά, αίνιγμα, ποίημα.

(Για παράδειγμα, Δεν είμαστε πια παιδιά, ξέρουμε πώς να γράφουμε JI-SHI.)

Αυτές οι εργασίες μπορούν να εκτελεστούν τόσο κατά τη διάρκεια του μαθήματος όσο και στο σπίτι, εάν το επιθυμείτε.

Στα στάδια: διατύπωση υποθέσεων, απόδειξη ή διάψευση τους, έκφραση λύσης, οι μαθητές μπορούν να εργαστούν ανεξάρτητα, σε ζευγάρια, μικροομάδες.

Η επιτυχία ενός προβληματικού μαθήματος εξαρτάται από:

Επίγνωση της μαθησιακής εργασίας από τους μαθητές.

Μια ξεκάθαρη δήλωση του προβλήματος.

Γνώσεις των παιδιών για υποστηρικτικό υλικό.

Η ικανότητα των παιδιών να εκφράζουν την άποψή τους, να εξάγουν συμπεράσματα

Ετσι:

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι ένα είδος μάθησης που χαρακτηρίζεται από τη δημιουργική «ανακάλυψη» γνώσης από τους μαθητές.

Τόπος μάθησης με βάση το πρόβλημα: αυτό είναι ένα μάθημα εκμάθησης νέου υλικού για
οποιοδήποτε θέμα.

Ο σκοπός της μάθησης με βάση το πρόβλημα:

ανάπτυξη της νοημοσύνης και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών.

σχηματισμός στέρεης γνώσης·

αύξηση των κινήτρων μέσω συναισθηματικός χρωματισμόςμάθημα;

ανατροφή μιας ενεργούς προσωπικότητας.

Η επιτυχία της χρήσης της προβληματικής μεθόδου εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ενδιαφέρουσα θέση του δασκάλου και το υψηλό εσωτερικό κίνητρο των μαθητών. Στη διαδικασία χρήσης της μάθησης με βάση το πρόβλημα, συμβαίνει τόσο η αφομοίωση του υλικού όσο και η ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας.

Το κύριο αποτέλεσμα της χρήσης της τεχνολογίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ότι ο απόφοιτος του σχολείου καθοδηγείται από σύγχρονες αξίες, αποκτά εμπειρία στη δημιουργική δραστηριότητα, ότι είναι έτοιμος για διαπροσωπική και διαπολιτισμική συνεργασία.

Το μάθημα «Παιδαγωγική Θεωρία για τον Σύγχρονο Δάσκαλο»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

αριθμός εφημερίδας	Εκπαιδευτικό υλικό
	Διάλεξη Νο. 1. Η Διδακτική ως καθολικό εργαλείο παιδαγωγικής δημιουργικότητας
	Διάλεξη Νο. 2. Περιεχόμενο βιολογική εκπαίδευσηστις σύγχρονες συνθήκες και τη σύνθεσή του
	Διάλεξη #3. Μέθοδοι διδασκαλίας, η ιδιαιτερότητά τους. Τεστ Νο. 1(Προθεσμία - 15 Νοεμβρίου 2004)
	Διάλεξη Νο. 4. Μάθηση βάσει προβλημάτων στα μαθήματα βιολογίας
	Διάλεξη Νο. 5. Δραστηριότητα έργου. Τεστ Νο 2(προθεσμία - έως τις 15 Δεκεμβρίου 2004)
	Διάλεξη Νο. 6. Δομή και είδη μαθημάτων
	Διάλεξη Νο. 7. Διανοητική και ηθική ανάπτυξη στα μαθήματα βιολογίας
	Διάλεξη Νο. 8. Μεθοδολογικές πτυχές της επιστήμης στα μαθήματα βιολογίας
Η τελική εργασία είναι η ανάπτυξη του μαθήματος. Η τελική εργασία, συνοδευόμενη από πιστοποιητικά από το εκπαιδευτικό ίδρυμα (πράξεις υλοποίησης), πρέπει να αποσταλεί στο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιοτο αργότερο μέχρι τις 28 Φεβρουαρίου 2005

Διάλεξη Νο. 4. Μάθηση βάσει προβλημάτων στα μαθήματα βιολογίας

Η έννοια του προβλήματος και μιας προβληματικής κατάστασης.
Εκμάθηση αναζήτησης, διατύπωσης και επίλυσης προβλημάτων.
Το σύστημα εργασιών στα μαθήματα βιολογίας.

Σε αυτή τη διάλεξη, θα μιλήσουμε για ένα θέμα χωρίς κατανόηση που είναι αδύνατο να οικοδομήσουμε μια ολοκληρωμένη σύγχρονη εκπαίδευση. Εννοώ αυθεντική, συνειδητή, όχι αυθόρμητη μάθηση που βασίζεται σε προβλήματα. Πολλά γράφονται για την αναγκαιότητά του, πολύ λιγότερο συχνά χρησιμοποιείται, όχι μόνο γιατί δεν έχει γίνει μέρος της παιδαγωγικής συνείδησης του δασκάλου, αλλά και γιατί δεν έχει γίνει όργανο της δραστηριότητάς του. Αυτά τα λόγια, φαίνεται, ακούγονται μάλλον παράξενα σήμερα με φόντο μια ολοένα και πιο ευρέως αναπτυσσόμενη δραστηριότητα έργου, διαγωνισμούς εκπαιδευτικών διαφόρων κλιμάκων και βαθμίδων, ενός συστήματος ολυμπιάδων και, ωστόσο, η ανάγκη για μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν υπήρξε καθηλωμένο στο μυαλό του μαζικού δασκάλου.

Όλες οι μέθοδοι που αναγνωρίζονται γενικά σήμερα, συμπεριλαμβανομένων των μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα που συζητήθηκαν παραπάνω, μπορούν να εφαρμοστούν πλήρως μόνο εάν ο δάσκαλος γνωρίζει τα βασικά διδακτικά πρότυπα της μαθησιακής διαδικασίας, την ικανότητα να εφαρμόσει αυτή τη γνώση στην πραγματική διδακτική πρακτική. Μόνο τότε είναι δυνατό να επιτευχθούν οι κύριοι στόχοι οποιασδήποτε εκπαίδευσης: η ανάπτυξη του πνευματικού δυναμικού των μαθητών, οι ικανότητές τους για δημιουργική σκέψη, ο σχηματισμός μιας στάσης αξίας για την ίδια τη διαδικασία της γνώσης και το περιεχόμενο που αναγνωρίζεται.

Τι είναι λοιπόν η μάθηση με βάση το πρόβλημα; Σύμφωνα με τον I.Ya. Lerner, αυτή είναι μια τέτοια εκπαίδευση στην οποία οι μαθητές συμμετέχουν συστηματικά στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και προβληματικών εργασιών που βασίζονται στο περιεχόμενο του υλικού του προγράμματος. Από αυτόν τον ορισμό προκύπτουν δύο συμπεράσματα:

- Η μάθηση με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνει μια ανεξάρτητη πλήρη ή μερική επίλυση προβλημάτων που είναι εφικτά για τους μαθητές.

Για να λύσουν αυτά τα προβλήματα, οι μαθητές πρέπει να δημιουργήσουν μια κατάσταση που να τους ενθαρρύνει να λύσουν προβλήματα.

Επομένως, εκτός από τον ορισμό της έννοιας του «προβλήματος», είναι απαραίτητο να οριστεί και η έννοια της «προβληματικής κατάστασης». Γεγονός είναι ότι η ίδια ερώτηση ή εργασία, ανάλογα με την περίσταση, μπορεί να είναι ή όχι πρόβλημα για τον μαθητή. Από την άλλη πλευρά, για έναν μαθητή ένα συγκεκριμένο θέμα είναι πρόβλημα, αλλά για έναν άλλο δεν είναι. Αυτό καθορίζεται από το σύνολο των γνώσεων και των δεξιοτήτων του, την ετοιμότητά του να λύσει αυτό το πρόβλημα, τη σκοπιμότητα του προβλήματος, το βαθμό φήμης της απάντησης κ.λπ.

«Η προβληματική κατάσταση χαρακτηρίζει τη στάση του μαθητή στο εμπόδιο που έχει προκύψει στην πρακτική ή πνευματική σφαίρα δραστηριότητας». Στην πραγματικότητα, μια προβληματική κατάσταση εμφανίζεται πάντα στο πλαίσιο των αντιληπτών δυσκολιών και ενός κινήτρου για την επίλυση του προβλήματος. Χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις, δεν υπάρχει πρόβλημα. Είναι απαραίτητο να συνειδητοποιήσουμε την ύπαρξη μιας αντίφασης και να θελήσουμε να την ξεπεράσουμε.

Τρόποι επίλυσης προβλημάτων σε σκόπιμα δημιουργημένες προβληματικές καταστάσεις και διδασκαλία μέθοδοι μάθησης προβλημάτων .

Υπάρχουν τρεις τέτοιες μέθοδοι: δήλωση προβλήματος, ευρετικήΚαι έρευνα. Η εφαρμογή τους σε εκπαιδευτική πρακτικήείναι αποτελεσματικό, πρώτα απ 'όλα, όταν ο δάσκαλος θέτει το καθήκον: με βάση τις υπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες, να διαμορφώσει ποιοτικά νέους τρόπους δραστηριότητας - την ικανότητα των μαθητών να διατυπώνουν και να επιλύουν ανεξάρτητα προβλήματα που ανακαλύφθηκαν ή τίθενται, την ικανότητα να προτείνουν υποθέσεις και τρόποι δοκιμής τους, προγραμματισμός πειραμάτων.

Κάθε μία από τις μεθόδους είναι συγκεκριμένη τόσο στη δραστηριότητα του δασκάλου όσο και στη δραστηριότητα του μαθητή. Οι μέθοδοι αυτές εφαρμόζονται ανάλογα με το αντικείμενο και το περιεχόμενο της ύλης που μελετάται, την ετοιμότητα των μαθητών και τους συγκεκριμένους στόχους αυτού του μαθήματος.

Μέχρι τώρα, μπορεί κανείς να ακούσει ότι η χρήση μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι αντιοικονομική. Στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, μάλλον αυτό συμβαίνει. Ωστόσο, θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η σωστή, στοχαστική και συστηματική εφαρμογή αυτών των μεθόδων έχει ισχυρό μαθησιακό αποτέλεσμα και εξοικονομεί πολύ χρόνο στη μετέπειτα εκπαίδευση.

Είναι οικονομικό να διδάσκεται μόνο με επεξηγηματικές ή αναπαραγωγικές μεθόδους που μειώνουν την πνευματική δραστηριότητα των μαθητών στο ελάχιστο; Δεν είναι σημαντικό να αναπτυχθεί η σκέψη των μαθητών ώστε να πλοηγούνται ανεξάρτητα και γρήγορα στο εκπαιδευτικό υλικό, να αξιολογούν τη σημασία, την πολυπλοκότητά του και το εύρος εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης σε σχέση με άλλες γνώσεις; Και μετά, δεν είναι σημαντικό ότι η χρήση μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα σας επιτρέπει να αναπτύξετε τις δημιουργικές ικανότητες κάθε μαθητή στο ατομικό του επίπεδο;

Η αγνόηση της μάθησης με βάση το πρόβλημα οδηγεί στο γεγονός ότι ορισμένα παιδιά αναζητούν τρόπους να χρησιμοποιήσουν τις ικανότητές τους σε έναν εντελώς διαφορετικό κοινωνικό τομέα από τον ενεργό επαγγελματία και δημόσια ζωή. Μεταξύ των εγκληματιών που σπούδασαν κακώς στο σχολείο, υπάρχουν πολλοί πραγματικά δημιουργικοί άνθρωποι.

Ποιος είναι ο λόγος για τον οποίο η μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν έχει γίνει τόσο διαδεδομένη σε προγράμματα, σχολικά βιβλία και στην πραγματική μαζική πρακτική; Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα δεν είναι τόσο απλή όσο φαίνεται. Ένας από τους λόγους είναι ότι, δυστυχώς, μέχρι στιγμής, παρ' όλη την αφθονία των διδακτικών και μεθοδική βιβλιογραφία, η διδακτική και η μεθοδολογία δεν ενώνονται στο μυαλό του δασκάλου στη διασύνδεση και την αλληλεπίδρασή τους.

Μέχρι σήμερα υπάρχουν εννοιολογικές και ορολογικές διαφορές μεταξύ των διδακτικών και των μεθοδολόγων, αν και συχνά χρησιμοποιούν παρόμοιους λεκτικούς όρους. Παραδείγματα αυτών των αποκλίσεων δόθηκαν στην τρίτη διάλεξη. Έτσι, για παράδειγμα, μια μέθοδος στη διδακτική είναι ένας τρόπος οργάνωσης της αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός δασκάλου και ενός μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, αντικατοπτρίζοντας τη δραστηριότητα των μαθητών στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού. Η μέθοδος στη μεθοδολογία ερμηνεύεται ως μια μορφή και μέθοδος διδασκαλίας, που αντικατοπτρίζει τις δραστηριότητες του δασκάλου, κατάλληλη για το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού και τους στόχους του δασκάλου.

Μιλώντας για τη μετάφραση των διδακτικών κατηγοριών σε μεθοδολογικές, εννοώ τη σημασία της αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό της δικής του δραστηριότητας μέσα από το πρίσμα της διασύνδεσης της σχέσης δάσκαλος – μαθητής – θέμα. Σε αυτές τις σχέσεις, κάθε στοιχείο εκτελεί τη λειτουργία του, που καθορίζεται από το περιεχόμενο του υλικού που μελετάται στο μάθημα, την οργάνωση των δραστηριοτήτων για την αφομοίωσή του και τη μέθοδο αφομοίωσης αυτού του υλικού.

Ο δεύτερος και πιο σημαντικός λόγος είναι αυτός σχολικά εγχειρίδιαως επί το πλείστον, δεν κατευθύνουν τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. Διαφέρουν ως προς το περιεχόμενο, τον όγκο των όρων και των εννοιών που προτείνονται για αφομοίωση, αλλά τα περισσότερα από τα διαθέσιμα σχολικά βιβλία επικεντρώνονται στην αναπαραγωγική δραστηριότητα. Οι εκπαιδευτικοί, ακολουθώντας τη λογική της παρουσίασης του σχολικού βιβλίου, απαιτούν από τους μαθητές να παρουσιάσουν την παράγραφο και τη δυνατότητα να απαντήσουν σε ερωτήσεις σε αυτήν. Αυτό σαφώς δεν αρκεί για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης που δηλώνονται σε διάφορα έγγραφα, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των σχολείων.

Τα σχολικά βιβλία και τα πρόσθετα διδακτικά βοηθήματα μπορούν και πρέπει να προσφέρουν στους μαθητές υλικό που ενθαρρύνει τον αναγνώστη να σκεφτεί, να αναζητήσει απαντήσεις στα ερωτήματα που τίθενται. Γι' αυτό το προβληματικό υλικό είναι ικανό να εκτελέσει όλες τις εκπαιδευτικές λειτουργίες και, αντίθετα, ένα κείμενο πλούσιο σε γεγονότα, αλλά στεγνό κείμενο, δεν μπορεί παρά να απομακρύνει τον μαθητή από το θέμα. Θα δώσω ένα παράδειγμα που επεξηγεί τη διατυπωμένη ιδέα. Αυτό είναι ένα απόσπασμα ενός από τα σχολικά βιβλία για την 6η τάξη, που δείχνει πώς μπορείτε να δημιουργήσετε μια προβληματική παρουσίαση του υλικού.

Έρευνα L. Spallanzani

Σε αυτή την παράγραφο, θα εξοικειωθείτε με έναν από τους πιο λαμπρούς επιστήμονες και την έρευνά του. Ακολουθήστε τη σκέψη του Ιταλού επιστήμονα Lazzaro Spallanzani και του κύριου αντιπάλου του, του μοναχού Needham. Αφού δουλέψετε με αυτήν την παράγραφο, θα είστε σε θέση:

1. Διατυπώστε ένα πρόβλημα που ενδιέφερε τον Spallanzani.
2. Να αναφέρετε την πορεία της έρευνάς του με δικά σας λόγια.
3. Διατυπώστε την υπόθεση που προτάθηκε και δοκιμάστηκε από τον Spallanzani.
4. Αξιολογήστε τη σημασία των πειραμάτων του Spallanzani για την ανάπτυξη της επιστήμης.

Ας δούμε ένα από τα παραδείγματα επιστημονικής έρευνας και ας αποδείξουμε ότι όλα τα σημάδια της επιστήμης που δόθηκαν προηγουμένως βρίσκονται σε αυτήν την έρευνα.

Τον XVIII αιώνα. βιολόγοι, γιατροί, φιλόσοφοι ενδιαφέρθηκαν για το ερώτημα: Μπορούν τα ζωντανά όντα να γεννηθούν μόνα τους, χωρίς εξωτερική συμμετοχή, «από το τίποτα», ή κάθε οργανισμός έχει γονείς;Αυτή η ερώτηση, την απάντηση στην οποία γνωρίζει κάθε σύγχρονος μαθητής λυκείου, δεν είναι τόσο απλή όσο φαίνεται. Γνωρίζουμε ότι όλα τα ζωντανά όντα γεννιούνται από τους γονείς τους - ένα ποντίκι από ποντίκια, μια σημύδα μεγαλώνει από σπόρους σημύδας και ένας ελέφαντας και μια χελώνα έχουν επίσης τον πατέρα και τη μητέρα τους. Ποιος ήταν όμως ο γονέας του πρώτου οργανισμού που εμφανίστηκε στη Γη; Σε όλη την ιστορία της επιστήμης, έχουν προταθεί δύο κύριες απαντήσεις σε αυτό το ερώτημα. Πρώτα - όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί εμφανίστηκαν από άψυχα σώματα, χάρη στους πολλούς χημικούς μετασχηματισμούς των ουσιών που ήταν μέρος της Γης.Δεύτερη απάντηση: τα πάντα και η ίδια η Γη, και ο πληθυσμός της, δηλ. φυτά και ζώα, βακτήρια και άνθρωποι - δημιουργήθηκε από έναν δημιουργό αόρατο για εμάς.

Ένας από τους επιστήμονες που ανέλαβε την ελευθερία να λύσει ένα τόσο σημαντικό πρόβλημα για την επιστήμη ήταν ο Lazzaro Spallanzani, Ιταλός, καθηγητής σε πολλά πανεπιστήμια στην Ιταλία, ένας περίεργος και θαρραλέος άνθρωπος που αμφέβαλλε τόσο για τις διδασκαλίες του Αριστοτέλη όσο και για τη θεϊκή προέλευση της ζωής. Στην εποχή του πολλοί πίστευαν στην αυθόρμητη γενιά της ζωής (γέννηση χωρίς γονείς). Μια από τις «επιστημονικές πραγματείες» έγραφε: «Το να αμφισβητείς ότι τα σκαθάρια και οι σφήκες γεννιούνται από την κοπριά των αγελάδων είναι το ίδιο με το να επιχειρηματολογείς ενάντια στη λογική, ΚΟΙΝΗ ΛΟΓΙΚΗκαι πραγματική εμπειρία. Ακόμη και ζώα τόσο πολύπλοκα όσο τα ποντίκια δεν χρειάζεται να έχουν πατέρες και μητέρες. Αν κάποιος έχει αμφιβολίες, ας πάει στην Αίγυπτο και εκεί βεβαιωθείτε ότι τα χωράφια γεμίζουν θετικά από ποντίκια, που γεννήθηκαν από τη βρώμικη λάσπη του ποταμού Νείλου, που είναι μεγάλη καταστροφή για τον πληθυσμό.

Ο Spallanzani δεν πίστευε σε τέτοιες «επιστημονικές αλήθειες». Αποφάσισε να αποδείξει ότι όλα τα έμβια όντα, ακόμη και τα βακτήρια, πρέπει να γεννιούνται μόνο από τα ίδια έμβια όντα. Το ζωντανό είναι μόνο από το ζωντανό.

Πρώτον, ο Spallanzani μελέτησε τα δεδομένα της σύγχρονης επιστήμης και επέλεξε εκείνα που αμφισβητούσαν. Άλλωστε, αν υπάρχουν αμφιβολίες, τότε πρέπει να ελεγχθούν και να πειστούν είτε για τη δική του είτε για το δίκιο κάποιου άλλου. Αμφισβήτησε την εγκυρότητα της γέννησης ποντικών από λάσπη, την εμφάνιση ενός σμήνους μελισσών από τα κέρατα ενός μοσχαριού, την εμφάνιση μικροβίων από τη σάλτσα αρνιού και πολλά άλλα παρόμοια γεγονότα. Μελέτησε τα στοιχεία που επικαλέστηκαν οι συγγραφείς των επιστημονικών εργασιών και άρχισε να αμφιβάλλει για την καθαρότητα, άρα και την αξιοπιστία των πειραμάτων τους. Τότε ο Spallanzani άρχισε πειράματα με μικροσκοπικά ζώα. Ιδού η πορεία του συλλογισμού του.

«Όλες οι μελέτες για τις οποίες έχω διαβάσει ή για τις οποίες άκουσα συζητήσεις είναι παρατηρητικές. Στις περισσότερες περιπτώσεις, δεν έχουν διεξαχθεί πειραματικές μελέτες. Κατά συνέπεια, πρέπει να επιβεβαιώσω την ιδέα μου για την αδυναμία της αυθόρμητης δημιουργίας στο πείραμα. Τι είδους εμπειρία απαιτείται; Όλοι οι συγγραφείς λένε ότι τα μικρότερα πλάσματα μπορούν να γεννηθούν οπουδήποτε - σε ζωμούς, αφεψήματα, σάλτσες. Κανείς τους όμως δεν προσπάθησε να το ελέγξει. Αν και όχι, υπήρχε μια επιστολή προς τη Βασιλική Εταιρεία κάποιου Needham - ενός ιερέα από την Αγγλία. Έβρασε τη σάλτσα του προβάτου, την έριξε σε μπουκάλια και τη σφράγισε καλά με φελλούς για να μην μπει κανένα πλάσμα. Για σιγουριά, ζέστανε ξανά τη σάλτσα σε ζεστό νερό. Λίγες μέρες αργότερα άνοιξε τα μπουκάλια, και τι; Είδε στο μικροσκόπιο ότι η σάλτσα ήταν γεμάτη μικρόβια».

Ο Spallanzani αποφασίζει ότι ο Needham δεν έβρασε τα αγγεία αρκετά και τα σφράγισε άσχημα. Εξάλλου, τα μικρόβια είναι τόσο μικρά, που μπορούν να διαπεράσουν το κενό μεταξύ του φελλού και του μπουκαλιού. Επιπλέον, πιθανότατα μπορούν να ανεχθούν υψηλές θερμοκρασίες για λίγο. «Κατά συνέπεια», αποφασίζει ο επιστήμονας, «πρέπει να βράζω τα αγγεία μου με αφεψήματα και ζωμούς για πολλή ώρα, για παράδειγμα, μια ώρα». Πώς όμως να αποτρέψετε την είσοδο μικροβίων στα αγγεία; Ο Spallanzani κατάλαβε πώς να το κάνει. Άρχισε να κολλάει γυάλινα δοχεία στη φωτιά για να αποκλείσει εντελώς τα μικρόβια από την είσοδο στις φιάλες. Μετά άρχισε να βράζει τις φιάλες του. Άλλοι για λίγα λεπτά, άλλοι για ώρες. Επιπλέον, ετοίμασε μια άλλη ομάδα φιαλών με τα ίδια αφεψήματα, αλλά όχι σφραγισμένα, αλλά κλεισμένα με πώματα. Τα έβρασε για μια ώρα και τα χώρισε.

Έχουν περάσει αρκετές μέρες. Ο Spallanzani, ένας ένας, άρχισε να ανοίγει τα σφραγισμένα αγγεία του. Στο υγρό, που έβρασε για μια ώρα ή περισσότερο, δεν βρήκε τίποτα ούτε με τη βοήθεια των πιο ισχυρών μικροσκοπίων του. Έπειτα εξέτασε τα υγρά από τα σφραγισμένα αλλά κοντοβρασμένα μπουκάλια. Υπήρχε ένας ορισμένος αριθμός «ασήμαντα ζωάκια», όπως τα έλεγαν τότε. Τελικά, στράφηκε σε μια ομάδα από βουλωμένα μπουκάλια που είχαν τοποθετηθεί στην άκρη. Ο ζωμός που πήραν από εκεί ήταν γεμάτος μικρόβια. Αυτή η εμπειρία επέτρεψε στον Spallanzani όχι μόνο να αντικρούσει τα στοιχεία όχι πολύ ευσυνείδητων επιστημόνων, αλλά και να ανακοινώσει στους μαθητές που άκουσαν τις λαμπρές διαλέξεις του ότι η ζωή πηγάζει μόνο από τους ζωντανούς, ότι όλοι πρέπει να έχουν γονείς. Έτσι, ο Spallanzani απέρριψε τη θεωρία της αυθόρμητης δημιουργίας ζωντανών από μη ζωντανούς. Όμως ένα ερώτημα παρέμενε ανοιχτό. Προσπαθήστε να θυμηθείτε ποιο. Τώρα ας επιστρέψουμε στα σημάδια της επιστήμης και ας μάθουμε αν συμπίπτουν με τα αποτελέσματα της έρευνας του Spallanzani.

1. Ο Spallanzani σίγουρα γνώριζε πολλά για τα μικρόβια και τα πειράματα μαζί τους. Μπορεί κάλλιστα να είμαστε πεπεισμένοι ότι είχε τεράστια γνώση της σύγχρονης βιολογίας.

Σε σφραγισμένες φιάλες, η διαφάνεια του ζωμού με τα βακτήρια εξαρτάται από το χρόνο βρασμού.

2. Οι γνώσεις που απέκτησε ο Spallanzani οδήγησαν σε μια ολόκληρη σειρά νέων μελετών που συνεχίζονται μέχρι σήμερα. Και ο Γάλλος ειδικός στη μαγειρική F. Apper, έχοντας διαβάσει τα έργα του Spallanzani, επινόησε κονσέρβες, που ενδιέφεραν τον αυτοκράτορα Ναπολέοντα (γιατί;).

3. Όλα τα πειράματα που ακολούθησαν επιβεβαίωσαν την ορθότητα του Ιταλού επιστήμονα. (ΣΕ ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝδιαβάστε για τα πειράματα του R. Koch και ολοκληρώστε την εργασία.)

Δεν γίνονται όλοι επιστήμονες στη ζωή. Αλλά ανεξάρτητα από το τι κάνει ένας άνθρωπος - να χτίζει σπίτια, να εκτρέφει ζώα, να δουλεύει σε μια εργαλειομηχανή, να οδηγεί αυτοκίνητο ή να καθαρίζει τους δρόμους, πρέπει να κάνει καλά τη δουλειά του. Και για αυτό πρέπει να ξέρετε πώς να κάνετε αυτήν την επιχείρηση καλύτερα, με μεγαλύτερη ακρίβεια, πιο οικονομικά και να κάνετε το ίδιο που κάνουν οι επιστήμονες στη δουλειά τους:

παρατηρώ;

επιλέξτε τις απαραίτητες πληροφορίες και εντοπίστε μοτίβα που σχετίζονται με παρατηρούμενα γεγονότα, φαινόμενα, γεγονότα.

κάντε ερωτήσεις στον εαυτό σας και στη φύση, δηλ. διατυπώνει προβλήματα·

να κάνετε υποθέσεις που μπορούν να ελεγχθούν - υποθέσεις.

ελέγξτε τις υποθέσεις που διατυπώθηκαν, δηλ. Ρύθμιση πειραμάτων.

να εξηγήσει τα αποτελέσματα που προέκυψαν και να τα διασταυρώσει·

κάντε νέες ερωτήσεις.

Επιθεώρηση των ερωτήσεων

1. Μιλήστε μας για την έρευνα του Spallanzani.
2. Ποια στοιχεία είχε ο επιστήμονας πριν από την έναρξη της έρευνας;
3. Ποια στοιχεία διαπιστώθηκαν από τον ίδιο κατά τη διάρκεια της έρευνας;
4. Ποιο πρόβλημα διατύπωσε ο Spallanzani;
5. Ποια από τις υποθέσεις εξέτασε ο Spallanzani:

α) εάν τα μικρόβια γεννηθούν στη σάλτσα αρνιού, τότε το βράσιμο θα τα σκοτώσει.
β) εάν τα μικρόβια εισέλθουν στη σάλτσα από τον αέρα, τότε τα σφραγισμένα δοχεία θα τους εμποδίσουν να προσπελάσουν.
γ) εάν βράσετε τη σάλτσα και σταματήσετε την είσοδο αέρα στα αγγεία, τότε δεν θα εμφανιστούν μικρόβια εκεί.
δ) υποθέσεις σιΚαι V;
ε) όλες οι υποθέσεις;

6. Γιατί τα αποτελέσματα των πειραμάτων του Spallanzani ήταν πιο ακριβή από αυτά άλλων επιστημόνων;
7. Μερικοί επιστήμονες που επανέλαβαν τα πειράματα του Spallanzani δεν επιβεβαίωσαν τα αποτελέσματά του. Αναφέρετε πιθανούς λόγους για την αποτυχία τους.
8. Γιατί τα πειράματα που σχετίζονται με το πρόβλημα της αυθόρμητης γέννησης συνεχίστηκαν μετά τον Spallanzani; Ετοιμάστε σύντομες αναφορές για τα πειράματα των F. Redi και L. Pasteur.

Αυτό το απόσπασμα απεικονίζει σχεδόν όλες τις ιδέες που εκφράζονται σε σχέση με τη μάθηση με βάση το πρόβλημα που εφαρμόζεται σε εκπαιδευτικά κείμενα. Πρώτον, προσφέρεται στους μαθητές της 6ης τάξης ένα συναρπαστικά γραμμένο κείμενο για εργασία. Δεύτερον, περιέχει και τη διατύπωση του προβλήματος και τη συζήτησή του και τρόπους επίλυσής του. Ωστόσο, κάθε φορά ο αναγνώστης, μαζί με τον συγγραφέα, ακολουθεί τη σκέψη του επιστήμονα και μπορεί να συμφωνήσει μαζί της, να αντιταχθεί, να προβληματιστεί κ.λπ. Ολόκληρο το κείμενο βασίζεται αφενός σε πραγματολογικά υλικά και αναφέρεται στις γνώσεις που διαθέτει ο μαθητής και αφετέρου διαμορφώνει νέες, μεθοδολογικές γνώσεις για τον τρόπο απόκτησης πληροφοριών, για τις μεθόδους έρευνας. Ερωτήσεις για την παράγραφο προτείνουν ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙδραστηριότητες - από αναπαραγωγικές έως δημιουργικές.

Η δική μου διδακτική εμπειρία, η εμπειρία εργασίας ως αναπληρωτής διευθυντής και διευθυντής σχολείου, καθηγητής σε μαθήματα προχωρημένης κατάρτισης, καθώς και πολυάριθμες επισκέψεις σε τάξεις δείχνουν ότι είναι σημαντικό για έναν δάσκαλο όχι μόνο να καταλάβει τι και πώς κάνει αλλά γιατί το κάνει και πού θα οδηγήσει. Επιτρέψτε μου να εξηγήσω αυτήν την ιδέα με ένα συγκεκριμένο παράδειγμα.

Μάθημα για το πρώτο θέμα της γενετικής - «Νόμοι του Μέντελ. Μονοϋβριδικός σταυρός. Πώς μπορείτε να φτιάξετε ένα μάθημα; Πείτε την ιστορία του G. Mendel, περιγράψτε τη λογική των πειραμάτων του, δείξτε την πρόοδο της μονουβριδικής διασταύρωσης στο τραπέζι και τον πίνακα και αναλύστε τα αποτελέσματα, στη συνέχεια δώστε στους μαθητές μια εργασία για μονουβριδική διασταύρωση και ζητήστε τους να κάνουν την εργασία τους.

Έγινε το μάθημα και επιτεύχθηκαν οι στόχοι; Ως ένα βαθμό το μάθημα έγινε και οι στόχοι επιτεύχθηκαν. Οι μαθητές άκουσαν τον δάσκαλο, περιέγραψαν την ιστορία του και έλυσαν ένα ή περισσότερα προβλήματα. Στο σπίτι, εξασκούνται στην επίλυση προβλημάτων για μονουβριδική διασταύρωση.

Το κλασικό μάθημα παρουσίασης και εμπέδωσης γνώσεων κατασκευάστηκε μεθοδικά. Αλλά αν οι μαθητές κατάλαβαν τις ιδέες της γενετικής, αν κατάφεραν να συνδέσουν το προηγούμενο υλικό με το πρόσφατα μελετημένο υλικό, αν είδαν τα προβλήματα του θέματος, αν οι ίδιοι μπόρεσαν να καταλήξουν σε κάποια συμπεράσματα από το μάθημα - είναι δεν είναι σαφές εάν η περιγραφή αυτού του μαθήματος περιορίζεται στα παραπάνω. Τώρα μια άλλη περιγραφή του ίδιου μαθήματος για το ίδιο θέμα.

Ένα από τα πρώτα κείμενα για τη γενετική μπορεί να διαβαστεί στη Βίβλο.

Ο Ιακώβ υπηρέτησε τον συγγενή του Λάβαν για μεγάλο χρονικό διάστημα για να πάρει για σύζυγο την κόρη του Ραχήλ. Ο Λάβαν ήταν ψεύτης και ο Ιακώβ αποφάσισε να τον εγκαταλείψει, ζητώντας για ανταμοιβή μόνο στίγματα και στίγματα κατσίκια και καφέ πρόβατα. Και από εδώ και πέρα, είπε, κάθε τράγος χωρίς στιλπνό και μη ετερόκλητο, και μη καφέ πρόβατο θα θεωρείται κλεμμένο από τον Ιακώβ. Ο Λάβαν συμφώνησε και έδιωξε όλα τα στίγματα για μια απόσταση τριών ημερών. Έτσι, ο Τζέικομπ δεν είχε κανένα στικτό ζώο. Τι έκανε?

«... και ο Ιακώβ πήρε φρέσκες ράβδους από λεύκα, αμύγδαλο και πλάτα, και ο Ιακώβ έκοψε άσπρες ρίγες πάνω τους (αφαιρώντας το φλοιό σε λευκό χρώμα, που είναι στις ράβδους), και έβαλε τις ράβδους με μοσχεύματα μπροστά στα βοοειδή στο ποτίστρες, όπου έρχονταν τα βοοειδή για να πιουν και όπου όταν ήρθε να πιει, συνέλαβε πριν από τα μπαρ, και συνέλαβε τα βοοειδή πριν από τα μπαρ. Και γεννήθηκαν πολύχρωμα βοοειδή, και με στίγματα, και με κηλίδες - και ο Ιακώβ χώρισε τα αρνιά, και έβαλε τα βοοειδή μπροστά στα ετερόκλητα και όλα τα μαύρα βοοειδή του Λάβαν. Και κράτησε τα κοπάδια του χωριστά, και δεν τα έβαλε μαζί με τα βοοειδή του Λάβαν. κάθε φορά που συλλαμβάνονταν τα δυνατά βοοειδή, ο Ιακώβ έβαζε κλαδάκια σε γούρνες μπροστά στα μάτια των βοοειδών, έτσι ώστε να κυοφορούν πριν από τα κλαδιά, και όταν τα αδύναμα βοοειδή κυοφορούσαν, τότε δεν ωοτοκούσε (και τα αδύναμα βοοειδή πήγαιναν στον Λάβαν και τα δυνατά αυτά στον Ιακώβ). και αυτός ο άνθρωπος έγινε πολύ, πολύ πλούσιος, και είχε ένα πλήθος από κοπάδια και κοπάδια, και σκλάβες και σκλάβες, και καμήλες και γαϊδούρια. (Γέν. 31:37-43).

Ήδη σε αυτό το κείμενο κρύβονται τουλάχιστον δύο προβλήματα, τα οποία ο δάσκαλος, μετά από σύντομο σχολιασμό και διευκρίνιση του κειμένου, ζητά από τους μαθητές να διατυπώσουν και σε περίπτωση δυσκολίας τους βοηθά.

1. Πόσο επηρεάζει το περιβάλλον την κληρονομικότητα των χαρακτηριστικών;

2. Πώς κληρονομούνται τα γνωρίσματα;

Η λύση αυτών των προβλημάτων γίνεται η άμεση προοπτική μελέτης του θέματος. Περαιτέρω, η εργασία διευκρινίζεται κάπως και διατυπώνονται οι στόχοι του μαθήματος:

- να προσδιορίσει τα πρότυπα κληρονομικότητας των γονικών χαρακτηριστικών.
- να αξιολογήσει την πολυπλοκότητα του προβλήματος που προέκυψε πριν από τον G. Mendel.
- να μάθουν τους απαραίτητους όρους για την επίλυση γενετικών προβλημάτων και να εξηγήσουν τα γενετικά πρότυπα.
– μάθουν να επιλύουν ορισμένους τύπους γενετικών προβλημάτων.
- να αξιολογήσει το ρόλο του G. Mendel στην ανάπτυξη της βιολογίας και να προτείνει τις κατευθύνσεις στις οποίες αναπτύχθηκαν οι ιδέες του.

Στη συνέχεια ο δάσκαλος οργανώνει τη μελέτη νέου υλικού, αποκαλύπτοντας τη λογική της έρευνας του G. Mendel, από την οποία αποκαλύπτονται οι υποθέσεις που διατύπωσε, οι συνθήκες και η τεχνική του πειράματος, τα αποτελέσματα που προέκυψαν και μαζί με τους μαθητές τα αναλύει. Με βάση μια κοινή μερική λύση μόνο ενός από τα προβλήματα που τέθηκαν στην αρχή του μαθήματος, δηλαδή: «Πώς κληρονομούνται τα χαρακτηριστικά;», διατυπώνεται ο νόμος της διάσπασης και περαιτέρω τρόποι εύρεσης απαντήσεων στα ερωτήματα που τίθενται σχετικά με το προσδιορίζεται η επίδραση του περιβάλλοντος στην κληρονομικότητα, η διαφορετική φύση της κληρονομικότητας, οι λειτουργίες του γονιδίου κ.λπ.

Το μάθημα που κατασκευάζεται με αυτόν τον τρόπο δεν έχει στιγμιαία ολοκλήρωση, αφήνει έδαφος για προβληματισμό και παρακινεί την αναζήτηση απαντήσεων στα ερωτήματα που τίθενται. Ίσως η λύση του γενετικού προβλήματος σε αυτό το μάθημα να μην είναι το πιο σημαντικό του αποτέλεσμα. Πιο σημαντική είναι η συνειδητοποίηση του πλούτου των βιολογικών ιδεών που αποκαλύφθηκαν στην πρώτη παρουσίαση του θέματος.

Τι είναι μεθοδικό και τι διδακτικό σε αυτό το μάθημα; Ποια είναι η σχέση μεθοδολογίας και διδακτικής;

Ο διδακτικός σκέφτεται πρώτα ποια στοιχεία του εκπαιδευτικού περιεχομένου θα κυριαρχήσουν σε αυτό το μάθημα. Σε αυτή την περίπτωση, είναι γνώση. Κατά συνέπεια, πρέπει να οργανώσει την αφομοίωσή τους σύμφωνα με τα πρότυπα της αφομοίωσης της γνώσης. Έχοντας λύσει το θέμα της κυριαρχίας, την αναλογία των συνιστωσών του περιεχομένου της εκπαίδευσης στο μάθημα, πρέπει να επιλέξει μεθόδους διδασκαλίας για να πετύχει τον στόχο του και στη συνέχεια να χτίσει μεθοδικά ένα μάθημα έτσι ώστε ανά πάσα στιγμή οι μέθοδοι διδασκαλίας να είναι επαρκείς τόσο για περιεχόμενο και τις δραστηριότητες των μαθητών. Αυτό είναι τόσο διδακτικό όσο και μεθοδολογικό έργο.

Ο διδακτικός θα πρέπει να σκεφτεί να συμπεριλάβει ένα συναισθηματικό συστατικό στον ιστό του μαθήματος και ο μεθοδολόγος θα πρέπει να βρει χώρο για το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και τρόπους παρουσίασής του. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ένας δάσκαλος είναι ταυτόχρονα διδακτικός και μεθοδολόγος που ενσωματώνονται σε ένα. Πρέπει να επιλέξει το περιεχόμενο, να το δομήσει, να επιλέξει τις κατάλληλες μεθόδους διδασκαλίας, προβλέποντας τα μαθησιακά αποτελέσματα και να αποφασίσει για τις μεθόδους και τις μεθόδους παρουσίασης του υλικού, άρα και την οργάνωση της αφομοίωσης του επιλεγμένου περιεχομένου.

Έτσι, η μάθηση με βάση το πρόβλημα και οι μέθοδοι της στοχεύουν στη διαμόρφωση της ενεργητικής γνωστικής ανεξαρτησίας του μαθητή. Οι δημιουργικές ικανότητες των μαθητών που αναπτύσσονται ταυτόχρονα εκδηλώνονται πλήρως όταν εκτελούν ανεξάρτητη έρευνα, συμμετέχουν σε άλλες δημιουργικές εργασίες.

Η εφαρμογή μεθόδων μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι αδύνατη χωρίς ένα σύστημα εργασιών κατασκευασμένο με συγκεκριμένο τρόπο, μέσω του οποίου δημιουργούνται προβληματικές καταστάσεις. Στην προηγούμενη διάλεξη, μιλήσαμε ήδη για την τυπολογία των ερωτήσεων και των εργασιών που απαιτούν από τους μαθητές να αναζητήσουν μερικώς ή εντελώς ανεξάρτητα. Εδώ θα πρέπει επίσης να αναφέρω ορισμένες απαιτήσεις για το σύστημα των εργασιών, για τις οποίες θα επιτρέψω στον εαυτό μου να αναφερθώ στο έργο των δασκάλων του 354ου σχολείου στη Μόσχα σχετικά με την οργάνωση των ωρών Dalton και να το παραθέσω εν μέρει:

1. Οι εργασίες πρέπει να καλύπτουν επαρκή ποσότητα εκπαιδευτικού υλικού.
2. Το σύστημα εργασιών προβλέπει την αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού σε διαφορετικά επίπεδα: (εννοιολογικό, αναπαραγωγικό, δημιουργικό).
3. Το διδακτικό σύστημα εργασιών προβλέπει τη δυνατότητα επανάληψης εκπαιδευτικού υλικού σε διαφορετικά επίπεδα.
4. Οι εργασίες πρέπει να είναι ενδιαφέρουσες για τον μαθητή.
5. Οι εργασίες θα πρέπει να σχεδιάζονται για τη δυνατότητα αυτοτελούς υλοποίησής τους από τους μαθητές.
6. Τα καθήκοντα περιλαμβάνουν διάφορες μορφές εργασίας μαζί τους.
7. Οι εργασίες περιλαμβάνουν συνεργασία με άλλους συμμετέχοντες στη διαδικασία.
8. Τα καθήκοντα προβλέπουν τη δυνατότητα ελέγχου και αυτοελέγχου.
9. Το ίδιο πρόβλημα μπορεί να παρουσιαστεί σε διαφορετικά πλαίσια».

Εν κατακλείδι, θα ήθελα να πω μόνο αυτό δημιουργική δραστηριότηταοι δάσκαλοι είναι σε θέση να εμπνεύσουν τους μαθητές να είναι δημιουργικοί. Δεν υπάρχει τίποτα πιο ενδιαφέρον στην επαγγελματική δραστηριότητα από το να δημιουργείς κάτι νέο - να σχεδιάζεις ένα μάθημα, να γράφεις ένα φροντιστήριο, να παίζεις ένα θεατρικό έργο κ.λπ. Άλλωστε, το μαζικό μας επάγγελμα είναι στην πραγματικότητα ατομικό και χαρακτηρίζεται από τη σφραγίδα της πρωτοτυπίας. Αξίζει λοιπόν τον κόπο να φοβάσαι να μπεις στον δρόμο της δημιουργίας; "Δημιουργώ! Φτιάξτε το! Δοκίμασέ το!

Ερωτήσεις και εργασίες για ανεξάρτητη εργασία

1. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ μιας παρουσίασης προβλήματος και μιας ευρετικής συνομιλίας;
2. Παρουσιάστε οποιοδήποτε απόσπασμα σχολικού βιβλίου επιλέξετε χρησιμοποιώντας τη λογική μάθησης βάσει προβλημάτων.
3. Δημιουργήστε μια τυπολογία ερωτήσεων που θα διδάσκονται στους μαθητές όταν σχεδιάζουν και στήνουν ένα πείραμα.
4. Δημιουργήστε ένα σύστημα εργασιών για οποιοδήποτε θέμα του μαθήματος.

Βιβλιογραφία

Lerner I.Ya.Πρόβλημα μάθησης. – Μ.: Γνώση, 1974.

παράθυρο V.Βασικές αρχές της μάθησης με βάση το πρόβλημα. - Μ .: Εκπαίδευση, 1968.

Πρόβλημα μάθησηςβασίζεται στην απόκτηση από τους μαθητές νέας γνώσης με την επίλυση θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων, εργασιών στις προβληματικές καταστάσεις που δημιουργούνται για αυτό.

Ο γνωστός Πολωνός επιστήμονας V. Okon γράφει στο βιβλίο του Fundamentals of Problem-Based Learning ότι όσο περισσότερο οι μαθητές προσπαθούν να ακολουθήσουν το μονοπάτι που ακολούθησε ο ερευνητής στην πορεία της εργασίας τους, τόσο καλύτερα είναι τα αποτελέσματα που επιτυγχάνονται. Οι εγχώριοι ψυχολόγοι T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova και άλλοι ανέπτυξαν τα ψυχολογικά θεμέλια των λεγόμενων προβληματικόςεκπαίδευση στις διάφορες τροποποιήσεις της. Η ουσία του είναι η εξής. Δίνεται στους μαθητές ένα πρόβλημα, μια γνωστική εργασία και οι μαθητές (με την άμεση συμμετοχή του δασκάλου ή μόνοι τους) εξερευνούν τρόπους και μέσα επίλυσής του. Χτίζουν μια υπόθεση, σκιαγραφούν και συζητούν τρόπους για να ελέγξουν την αλήθεια της, επιχειρηματολογούν, διεξάγουν πειράματα, παρατηρήσεις, αναλύουν τα αποτελέσματά τους, επιχειρηματολογούν, αποδεικνύουν. Αυτό περιλαμβάνει, για παράδειγμα, εργασίες για την ανεξάρτητη «ανακάλυψη» κανόνων, νόμων, τύπων, θεωρημάτων (ανεξάρτητη παραγωγή του νόμου της φυσικής, ορθογραφικοί κανόνες, μαθηματικός τύπος, ανακάλυψη μιας μεθόδου για την απόδειξη ενός γεωμετρικού θεωρήματος κ.λπ.).

Η μάθηση βάσει προβλημάτων περιλαμβάνει διάφορα στάδια:

1) συνειδητοποίηση της γενικής κατάστασης του προβλήματος.

2) η ανάλυσή του, η διατύπωση ενός συγκεκριμένου προβλήματος.

3) επίλυση προβλημάτων (προώθηση, τεκμηρίωση υποθέσεων, συνεπής επαλήθευση τους).

4) έλεγχος της ορθότητας της λύσης στο πρόβλημα.

Αυτή η διαδικασία εκτυλίσσεται κατ' αναλογία με τις τρεις φάσεις της νοητικής πράξης που συμβαίνει σε μια προβληματική κατάσταση και

περιλαμβάνει επίγνωση του προβλήματος, τη λύση του και το τελικό συμπέρασμα. «Η σκέψη», σημειώνει ο A.V. Brushlinsky, «πηγάζει σε μια προβληματική κατάσταση, πράγμα που σημαίνει ότι κατά τη διάρκεια της δραστηριότητάς του ένα άτομο αρχίζει να αντιμετωπίζει κάποιες ακατανόητες δυσκολίες που εμποδίζουν την επιτυχή πρόοδο… Έτσι, η προβληματική κατάσταση που έχει προκύψει μετατρέπεται σε συνειδητό ανθρώπινο έργο».

Επομένως, η μάθηση με βάση το πρόβλημα βασίζεται στην αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα των μαθητών, που υλοποιείται στο συλλογισμό, τον προβληματισμό. Πρόκειται για έναν ευρετικό, διερευνητικό τύπο μάθησης με μεγάλες αναπτυξιακές δυνατότητες.

Τα διακριτικά χαρακτηριστικά της μάθησης με βάση το πρόβλημα φαίνονται στον Πίνακα 10.

Πίνακας 10 Χαρακτηριστικά της άτυπης και βασισμένης σε προβλήματα μάθησης (σύμφωνα με τον V. Okon)

Ενημερωτική μάθηση

Πρόβλημα μάθησης

1. Η ύλη δίνεται σε ολοκληρωμένη μορφή, ο δάσκαλος δίνει προσοχή κυρίως στο πρόγραμμα

2. Προκύπτουν κενά, φραγμοί και δυσκολίες στην προφορική παρουσίαση της ύλης ή μέσα από το σχολικό βιβλίο, που προκαλούνται από τον προσωρινό αποκλεισμό του μαθητή από τη διδακτική διαδικασία.

3. Ο ρυθμός μεταφοράς πληροφοριών εστιάζεται σε ισχυρότερους, μέσους ή αδύναμους μαθητές

4. Ο έλεγχος των σχολικών επιτευγμάτων σχετίζεται μόνο εν μέρει με τη μαθησιακή διαδικασία. δεν είναι οργανικό μέρος του

5. Δεν υπάρχει τρόπος να παρέχουμε σε όλους τους μαθητές 100% αποτελέσματα. η μεγαλύτερη δυσκολία είναι η εφαρμογή της πληροφορίας στην πράξη

1. ΝΕΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑοι μαθητές λαμβάνουν κατά τη διάρκεια της επίλυσης θεωρητικών και πρακτικών προβλημάτων

2. Στην πορεία επίλυσης του προβλήματος, ο μαθητής ξεπερνά όλες τις δυσκολίες, η δραστηριότητα και η ανεξαρτησία του φτάνουν σε υψηλό επίπεδο εδώ

3. Ο ρυθμός επικοινωνίας εξαρτάται από τον μαθητή ή την ομάδα μαθητών

4. Η αυξημένη δραστηριότητα των μαθητών συμβάλλει στην ανάπτυξη θετικών κινήτρων και μειώνει την ανάγκη για επίσημη επαλήθευση των αποτελεσμάτων

5. Τα διδακτικά αποτελέσματα είναι σχετικά υψηλά και βιώσιμα. Οι μαθητές μπορούν πιο εύκολα να εφαρμόσουν όσα έμαθαν σε νέες καταστάσεις και ταυτόχρονα να αναπτύξουν τις δεξιότητες και τη δημιουργικότητά τους.

Οι κύριες έννοιες της μάθησης με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνουν: «κατάσταση προβλήματος», «προβληματική εργασία», «πρόβλημα», «προβληματικότητα» («επίπεδα προβληματισμού», «αρχές προβληματισμού» και DR-)> «προβληματισμός».

Κατάστασηπραγματοποίηση του μαθησιακού στόχου είναι προβληματικός,εγγενές σε οποιοδήποτε «βιώσιμο» αντικείμενο και υποκείμενο, που μπορεί να υπάρχει σε κρυφή και εκφρασμένη μορφή, δηλ. να είναι εσωτερική και εξωτερική.

τρόποςπροβληματική είναι προβληματική κατάστασηκαθορισμός της στιγμής οικειοποίησης από το υποκείμενο του αντικειμένου που περιέχει το πρόβλημα.

που σημαίνειμπορεί να δημιουργήσει μια προβληματική κατάσταση προβληματική εργασία,επισημοποιημένα σε δεδομένα κειμένου.

μηχανισμός,αποκαλύπτοντας το πρόβλημα είναι δημιουργία προβλημάτωναντικείμενο και υποκείμενο, δηλαδή η διαδικασία αποκάλυψης εσωτερικών και εξωτερικών αντιφάσεων που ενυπάρχουν στο αντικείμενο, προβλήματα.

μονάδαδιαδικασία είναι πρόβλημα -κρυφή ή εμφανής αντίφαση που ενυπάρχει σε πράγματα, φαινόμενα του υλικού και του ιδανικού κόσμου.

Προβληματική -Το κύριο πράγμα κατάστασηανάπτυξη του αντικειμένου (του κόσμου) και του υποκειμένου (άνθρωπος) - μπορεί να θεωρηθεί ως μια διαλεκτική κατηγορία, δίπλα-δίπλα με άλλους, ή ως το κύριο χαρακτηριστικό αυτών των κατηγοριών στην ανάπτυξη, ή ως η κύρια αρχή της δράσης τους, δραστηριότητα , ή ως ανάγκη δράσης.

Προβληματική κατάσταση- τρόποςαποκαλύπτοντας ένα αντικειμενικά υπάρχον πρόβλημα, που εκφράζεται ρητά ή σιωπηρά, το οποίο εκδηλώνεται ως ψυχική κατάσταση πνευματικής δυσκολίας στην αλληλεπίδραση υποκειμένου και αντικειμένου.

προβληματική εργασία- που σημαίνειδημιουργώντας μια προβληματική κατάσταση - έχει ένα κέλυφος, υλοποιημένο στη διατύπωσή του (προφορική ή γραπτή), εστιασμένη στις ανάγκες και τις δυνατότητες του θέματος.

Η προβληματική είναι ένας μηχανισμόςπίσω από την ανακάλυψη της προβληματικής φύσης του αντικειμένου από το υποκείμενο, που υλοποιήθηκε σε αυτό το προβληματικό έργο.

Πρόβλημα- αντίφαση - μια μονάδα του περιεχομένου και της διαδικασίας κίνησης στον υλικό και ιδανικό χώρο, που δημιουργεί τη διαδικασία ανάπτυξης του κόσμου και του ανθρώπου και δημιουργείται από ένα ανεπτυγμένο άτομο. Αυτή η διαδικασία είναι συνεχής.

Σύμφωνα με τον V. Okon, «η ουσία της διαδικασίας μάθησης μέσω της επίλυσης προβλημάτων καταλήγει σε κάθε περίπτωση στη δημιουργία μιας κατάστασης που αναγκάζει τον μαθητή να αναζητήσει ανεξάρτητα μια λύση». Σύμφωνα με τον V. Okon, ο ρόλος του δασκάλου είναι να κάνει τον μαθητή να νιώσει τη δυσκολία πρακτικής ή θεωρητικής φύσης, να κατανοήσει το πρόβλημα που θέτει ο δάσκαλος ή να το διατυπώσει ο ίδιος, να θέλει να λύσει το πρόβλημα, να λύσει. το.

Ποια είναι η διαδικασία επίλυσης προβλημάτων; Σύμφωνα με τον V. Okon, εξαρτάται από τη φύση του προβλήματος και την πολυπλοκότητα της επίλυσής του. «Η φύση του προβλήματος καθορίζεται από τον βαθμό πολυπλοκότητάς του. Εκτός από απλά προβλήματα, υπάρχουν και εκείνα που, πριν αρχίσουν να λύνονται

είναι απαραίτητο να χωριστεί σε συγκεκριμένα, και μόνο η λύση του τελευταίου καθιστά δυνατή την επίλυση του κύριου προβλήματος. Η δυσκολία επίλυσης του προβλήματος είναι διπλή. Το ένα είναι ότι για να ληφθεί μια απόφαση, είναι απαραίτητο να επικαιροποιηθεί κάποιο μέρος της προηγούμενης εμπειρίας, ακριβώς αυτό χωρίς το οποίο η απόφαση είναι αδύνατη. Άλλο είναι η ανάγκη ταυτόχρονης εύρεσης νέων στοιχείων (δεσμών) άγνωστων στον μαθητή που επιτρέπουν την επίλυση του προβλήματος.

Τα διδακτικά θεμέλια της μάθησης με βάση το πρόβλημα καθορίζονται από το περιεχόμενο και την ουσία των εννοιών της. Σύμφωνα με τον M. I. Makhmutov, οι κύριες έννοιες της θεωρίας της μάθησης με βάση το πρόβλημα πρέπει να είναι "εκπαιδευτικό πρόβλημα", "προβληματική κατάσταση", "υπόθεση", καθώς και "διδασκαλία προβλημάτων", "διδασκαλία προβλημάτων", "προβληματικό περιεχόμενο". «διανοητική αναζήτηση», «ερώτηση προβλήματος», «δήλωση προβλήματος».

Μαθησιακό πρόβλημα- υποκειμενικό φαινόμενο και υπάρχει στο μυαλό του μαθητή σε ιδανική μορφή, στη σκέψη. Εργασία -ένα αντικειμενικό φαινόμενο, για τον μαθητή υπάρχει από την αρχή σε υλική μορφή (σε ήχους ή σημάδια) και η εργασία μετατρέπεται σε υποκειμενικό φαινόμενο μόνο μετά την αντίληψη και την επίγνωσή της. Είναι επίσης σημαντικό ότι το εκπαιδευτικό πρόβλημα είναι η μορφή εφαρμογής της αρχής της προβληματικής στην εκπαίδευση.

Ο M. I. Makhmutov προσφέρει μια διδακτική ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων, η οποία βασίζεται στις ακόλουθες μεταβλητές: 1) περιοχή και τόπος καταγωγής. 2) ο ρόλος στη μαθησιακή διαδικασία. 3) κοινωνική και πολιτική σημασία. 4) τρόποι οργάνωσης της διαδικασίας λήψης αποφάσεων. Η ψυχολογική ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προβλημάτων βασίζεται σε δείκτες όπως: 1) η φύση του αγνώστου και της προκαλούμενης δυσκολίας. 2) μέθοδος λύσης. 3) η φύση του περιεχομένου και η σχέση μεταξύ του γνωστού και του αγνώστου στο πρόβλημα.

Καθορίζοντας την προβληματική κατάσταση, ο M. I. Makhmutov σημειώνει ότι είναι η αρχική στιγμή της σκέψης, που προκαλεί τη γνωστική ανάγκη του μαθητή και δημιουργεί εσωτερικές συνθήκες για την ενεργό αφομοίωση νέων γνώσεων και μεθόδων δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, μπορούν να διακριθούν δύο τύποι προβληματικών καταστάσεων που προκύπτουν στη διατύπωση τόσο θεωρητικών όσο και πρακτικών προβλημάτων.

Η ταξινόμηση των τρόπων δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων βασίζεται στη φύση της αντίφασης που προκύπτει στη διαδικασία της μάθησης: «1. Σύγκρουση μαθητών με φαινόμενα και γεγονότα που απαιτούν θεωρητική εξήγηση. 2. Η χρήση καταστάσεων εκπαίδευσης και ζωής που προκύπτουν όταν οι μαθητές εκτελούν πρακτικές εργασίες. 3. Έκθεση εργασιών εκπαιδευτικού προβλήματος για εξήγηση του φαινομένου ή αναζήτηση τρόπων πρακτικής εφαρμογής του. 4. Ενθάρρυνση των μαθητών να αναλύουν γεγονότα και φαινόμενα

πραγματικότητα, αντιμετωπίζοντάς τα με αντιφάσεις μεταξύ κοσμικών ιδεών και επιστημονικών αντιλήψεων σχετικά με αυτά τα γεγονότα. 5. Προβολή υποθέσεων, διατύπωση συμπερασμάτων και πειραματική επαλήθευση τους. 6. Ενθάρρυνση των μαθητών να συγκρίνουν, να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλουν γεγονότα, φαινόμενα, κανόνες, ενέργειες, με αποτέλεσμα να υπάρχει γνωστική δυσκολία. 7. Ενθάρρυνση των μαθητών σε μια προκαταρκτική γενίκευση νέων γεγονότων. 8. Εξοικείωση των μαθητών με γεγονότα που φαίνονται ανεξήγητα και έχουν οδηγήσει στην ιστορία της επιστήμης στη διατύπωση ενός επιστημονικού προβλήματος. 9. Οργάνωση διαθεματικών επικοινωνιών».

Ο M.I. Makhmutov διακρίνει τρεις τύπους μάθησης βάσει προβλημάτων ανάλογα με τον τύπο της δημιουργικής δραστηριότητας που εφαρμόζεται: 1) επιστημονική δημιουργικότητα. 2) πρακτική δημιουργικότητα. 3) καλλιτεχνική δημιουργικότητα. Τι βασίζεται σε κάθε τύπο μάθησης και δημιουργικότητας; Η επιστημονική δημιουργικότητα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση θεωρητικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η πρακτική δημιουργικότητα βασίζεται στη διαμόρφωση και επίλυση πρακτικών εκπαιδευτικών προβλημάτων. Η καλλιτεχνική δημιουργικότητα είναι «μια καλλιτεχνική αναπαράσταση της πραγματικότητας που βασίζεται στη δημιουργική φαντασία, συμπεριλαμβανομένων των λογοτεχνικών συνθέσεων, του σχεδίου, της συγγραφής ενός μουσικού κομματιού, του παιχνιδιού κ.λπ.». .

Το κύριο πράγμα στη μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι η δημιουργία προβληματική κατάσταση.Φυσικά, κάθε ερώτηση στην οποία ο μαθητής δεν γνωρίζει την απάντηση δεν δημιουργεί μια πραγματική προβληματική κατάσταση. Ερωτήσεις όπως: "Ποιος είναι ο αριθμός των κατοίκων στη Μόσχα;", "Πότε ήταν η Μάχη της Πολτάβα;" ή «Ποια πόλη είναι η πρωτεύουσα της Τουρκίας;», «Πώς λεγόταν ο Γκόγκολ;» - δεν είναι προβλήματα από ψυχολογική και διδακτική άποψη, αφού η απάντηση μπορεί να ληφθεί από ένα βιβλίο αναφοράς, μια εγκυκλοπαίδεια χωρίς καμία συμμετοχή της διαδικασίας σκέψης. Δεν είναι πρόβλημα και μια τέτοια εργασία που δεν παρουσιάζει δυσκολίες για τον μαθητή (για παράδειγμα, υπολογίστε το εμβαδόν ενός τριγώνου, αν ξέρει πώς να το κάνει).

Μια μαθησιακή εργασία μπορεί να προκαλέσει νοητική δραστηριότητα υπό ορισμένες συνθήκες. Οι ψυχολόγοι βλέπουν την πηγή της δραστηριότητας των μαθητών, ειδικότερα, στις αντιφάσεις μεταξύ της εμπειρίας τους (γνώσεις, δεξιότητες) και των προβλημάτων που προκύπτουν στην επίλυση γνωστικών μαθησιακών προβλημάτων. Αυτή η αντίφαση προκαλεί ενεργό νοητική δραστηριότητα. Για παράδειγμα, ένας μαθητής πρέπει να λύσει ένα συγκεκριμένο γνωστικό πρόβλημα, αλλά: α) οι συνθήκες του δεν προτείνουν τρόπο επίλυσης του και β) η προηγούμενη εμπειρία του μαθητή δεν περιέχει κάποιο έτοιμο σχέδιο λύσης που θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε αυτήν την περίπτωση . Ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με την ανάγκη να δημιουργήσει ένα νέο σχήμα λύσης που δεν είναι διαθέσιμο στην εμπειρία του, ένα νέο σύστημα μεθόδων δράσης.

Μια προβληματική κατάσταση προκύπτει σε ένα άτομο εάν έχει γνωστική ανάγκη και διανοητικές ικανότητες να λύσει ένα πρόβλημα παρουσία δυσκολίας, αντίφασης μεταξύ του παλιού και του νέου, του γνωστού και του αγνώστου, του δεδομένου και του επιθυμητού, των συνθηκών και των απαιτήσεων . Οι προβληματικές καταστάσεις διαφοροποιούνται από τον A. M. Matyushkin σύμφωνα με τα κριτήρια: 1) τη δομή των ενεργειών που πρέπει να εκτελεστούν κατά την επίλυση ενός προβλήματος (για παράδειγμα, εύρεση μιας μεθόδου δράσης). 2) το επίπεδο ανάπτυξης αυτών των ενεργειών στο άτομο που λύνει το πρόβλημα. 3) διανοητικές ικανότητες του μαθητή.

Ο A. M. Matyushkin χαρακτηρίζει την προβληματική κατάσταση ως έναν ειδικό τύπο ψυχικής αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός αντικειμένου και ενός υποκειμένου (μαθητή), που χαρακτηρίζεται από μια τέτοια ψυχική κατάσταση του υποκειμένου κατά την επίλυση προβλημάτων που απαιτούν την ανακάλυψη (ανακάλυψη ή αφομοίωση) νέας γνώσης ή μεθόδων δραστηριότητα που ήταν προηγουμένως άγνωστη στο υποκείμενο. Με άλλα λόγια, μια προβληματική κατάσταση είναι μια κατάσταση στην οποία το υποκείμενο θέλει να λύσει προβλήματα που του είναι δύσκολα, αλλά δεν έχει αρκετά δεδομένα και πρέπει να τα αναζητήσει μόνος του.

Στο βιβλίο «Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση», ο A. M. Matyushkin παρουσιάζει τους ακόλουθους έξι κανόνες για τη δημιουργία τους.

1. Για να δημιουργηθεί μια προβληματική κατάσταση, θα πρέπει να δοθεί στους μαθητές μια πρακτική ή θεωρητική εργασία, η εφαρμογή της οποίας θα απαιτήσει την ανακάλυψη νέας γνώσης και την απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Εδώ μπορούμε να μιλήσουμε για ένα γενικό μοτίβο, έναν γενικό τρόπο δραστηριότητας ή γενικές συνθήκες για την υλοποίηση μιας δραστηριότητας.

2. Η εργασία πρέπει να αντιστοιχεί στις πνευματικές δυνατότητες του μαθητή. Ο βαθμός δυσκολίας της προβληματικής εργασίας εξαρτάται από το επίπεδο καινοτομίας του διδακτικού υλικού και από το βαθμό γενίκευσής του.

3. Δίνεται η προβληματική εργασία πριν από την επεξήγηση του προς εκμάθηση υλικού.

4. Οι προβληματικές εργασίες μπορεί να είναι: α) αφομοίωση, β) διατύπωση της ερώτησης, γ) πρακτικές εργασίες. Ωστόσο, οι προβληματικές εργασίες και οι προβληματικές καταστάσεις δεν πρέπει να συγχέονται μεταξύ τους. Μια προβληματική εργασία μπορεί να οδηγήσει σε μια προβληματική κατάσταση μόνο εάν ληφθούν υπόψη οι παραπάνω κανόνες.

5. Η ίδια προβληματική κατάσταση μπορεί να προκληθεί από διαφορετικούς τύπους εργασιών.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα μπορεί να είναι επίπεδο δυσκολίαςγια τον μαθητή, ανάλογα με το ποιες και πόσες ενέργειες

ενέργειες για τη διατύπωση και επίλυση του προβλήματος που πραγματοποιεί ο ίδιος. Ο V. A. Krutetsky πρότεινε ένα σχήμα επιπέδων προβληματικής μάθησης σε σύγκριση με το παραδοσιακό που βασίζεται στον διαχωρισμό των ενεργειών του δασκάλου και του μαθητή (Πίνακας 11).

Πίνακας 11 Σχέδιο επιπέδων προβληματικής μάθησης (σύμφωνα με τον V.A. Krutetsky)

	Αριθμός συνδέσμων που διατηρεί ο δάσκαλος	Ο αριθμός των συνδέσμων που μεταδίδονται στον μαθητή	Τι κάνει ένας δάσκαλος 9	Τι κάνει ο μαθητής 9
0 (παραδοσιακό)			Θέτει ένα πρόβλημα, το διατυπώνει, λύνει ένα πρόβλημα	Θυμάται τη λύση σε ένα πρόβλημα
			Θέτει ένα πρόβλημα, το διατυπώνει	Λύνει το πρόβλημα
			Δημιουργεί πρόβλημα	Διατυπώνει ένα πρόβλημα, λύνει ένα πρόβλημα
			Διεξάγει γενική οργάνωση, έλεγχο και ηγεσία	Συνειδητοποιεί πρόβλημα, το διατυπώνει, λύνει το πρόβλημα

Το σχήμα των επιπέδων προβληματικής-ευρετικής μάθησης προέρχεται από το πόσοι και ποιοι σύνδεσμοι μεταφέρονται από τον δάσκαλο στον μαθητή. Στην παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας, ο ίδιος ο δάσκαλος διατυπώνει και λύνει το πρόβλημα (εξάγει έναν τύπο, αποδεικνύει ένα θεώρημα κ.λπ.). Ο μαθητής πρέπει να κατανοεί και να θυμάται τη σκέψη κάποιου άλλου, να θυμάται τη διατύπωση, την αρχή της απόφασης, την πορεία του συλλογισμού.

Υπάρχουν τέσσερα επίπεδα δυσκολίας στη μάθηση:

1. Ο ίδιος ο δάσκαλος θέτει το πρόβλημα (εργασία) και το λύνει μόνος του με ενεργητική ακρόαση και συζήτηση από τους μαθητές.

2. Ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα, οι μαθητές ανεξάρτητα ή υπό την καθοδήγησή του βρίσκουν λύση. Ο δάσκαλος κατευθύνει τον μαθητή σε ανεξάρτητη αναζήτηση λύσεων (μέθοδος μερικής αναζήτησης). Εδώ υπάρχει μια αποκόλληση από το δείγμα, ανοίγει χώρο για προβληματισμό.

3. Ο μαθητής θέτει ένα πρόβλημα, ο δάσκαλος βοηθά στην επίλυσή του. Ο μαθητής αναπτύσσει την ικανότητα να διατυπώνει ανεξάρτητα το πρόβλημα.

4. Ο ίδιος ο μαθητής θέτει το πρόβλημα και το λύνει μόνος του. Ο δάσκαλος δεν επισημαίνει καν το πρόβλημα: ο μαθητής πρέπει να το δει μόνος του και αφού το δει, να διατυπώσει και να διερευνήσει τις δυνατότητες και τους τρόπους επίλυσής του.

Ως αποτέλεσμα, εμφανίζεται η ικανότητα να βλέπει κανείς ανεξάρτητα το πρόβλημα, να αναλύει ανεξάρτητα την κατάσταση του προβλήματος και να βρίσκει ανεξάρτητα τη σωστή απάντηση.

Το τρίτο και τέταρτο επίπεδο είναι η μέθοδος έρευνας.

Εάν ο δάσκαλος αισθάνεται ότι οι μαθητές δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια συγκεκριμένη εργασία, τότε μπορεί να εισάγει πρόσθετες πληροφορίες, μειώνοντας έτσι τον βαθμό προβληματικότητας και μεταφέροντας τους μαθητές σε χαμηλότερο επίπεδο προβληματικής-ευρετικής μάθησης.

Στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, ο δάσκαλος είναι σαν ένας έμπειρος μαέστρος που οργανώνει αυτήν την διερευνητική αναζήτηση. Σε μια περίπτωση, ο ίδιος ο δάσκαλος, με τη βοήθεια των μαθητών, μπορεί να πραγματοποιήσει αυτήν την αναζήτηση. Έχοντας θέσει ένα πρόβλημα, αποκαλύπτει τον τρόπο επίλυσής του, μαλώνει με τους μαθητές, κάνει υποθέσεις, τις συζητά με τους μαθητές, αντικρούει ενστάσεις, αποδεικνύει την αλήθεια. Με άλλα λόγια, ο δάσκαλος δείχνει στους μαθητές τον δρόμο της επιστημονικής σκέψης, κάνει τους μαθητές να ακολουθούν τη διαλεκτική κίνηση της σκέψης προς την αλήθεια, τους κάνει, σαν να λέμε, συνεργούς στην επιστημονική αναζήτηση.

Σε μια άλλη περίπτωση, ο ρόλος του δασκάλου μπορεί να είναι ελάχιστος - παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να αναζητήσουν ανεξάρτητα τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Αλλά και εδώ ο δάσκαλος δεν παίρνει παθητική θέση, αλλά, αν χρειαστεί, κατευθύνει ανεπαίσθητα τις σκέψεις των μαθητών για να αποφύγει άκαρπες προσπάθειες, άσκοπη απώλεια χρόνου. Γι' αυτό ονομάζεται η μέθοδος διδασκαλίας που σχετίζεται με την ανεξάρτητη αναζήτηση και ανακάλυψη ορισμένων αληθειών από μαθητές πρόβλημα-ευρετικό,ή έρευνα,μέθοδος.

Έτσι, υπό τις συνθήκες της μάθησης με βάση το πρόβλημα, η ανάπτυξη δραστηριότητας στη νοητική δραστηριότητα των μαθητών μπορεί να χαρακτηριστεί ως μετάβαση από ενέργειες που διεγείρονται από τα καθήκοντα του δασκάλου σε ανεξάρτητη διατύπωση ερωτήσεων. από ενέργειες που σχετίζονται με την επιλογή ήδη γνωστών τρόπων και μεθόδων, έως ανεξάρτητες αναζητήσεις για την επίλυση προβλημάτων και περαιτέρω - στην ανάπτυξη της ικανότητας να βλέπει κανείς ανεξάρτητα προβλήματα και να τα εξερευνά.

Η ερευνητική μέθοδος που καλλιεργείται στη μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι μια τέτοια οργάνωση εκπαιδευτικής εργασίας στην οποία οι μαθητές εξοικειώνονται επιστημονικές μεθόδουςνα αποκτήσουν γνώση και, να κατέχουν τα στοιχεία των επιστημονικών μεθόδων που έχουν στη διάθεσή τους, να κατέχουν την ικανότητα να αποκτούν ανεξάρτητα νέα γνώση, να σχεδιάζουν μια αναζήτηση και να ανακαλύπτουν μια νέα εξάρτηση ή πρότυπο για τον εαυτό τους.

Στη μαθησιακή διαδικασία, είναι σημαντικό να μεταφερθούν σταδιακά οι μαθητές σε ένα υψηλότερο επίπεδο προβληματικής-ευρετικής.

ακαδημαϊκή εκπαίδευση. Φυσικά (και αυτό είναι σημαντικό να τονιστεί), η ικανότητα να βλέπεις, να διατυπώνεις και να λύνεις ένα πρόβλημα δεν αναπτύσσεται αυθόρμητα, ως αυθόρμητη ανάπτυξη αρχικά καθορισμένων τάσεων. Αυτό είναι το αποτέλεσμα της μάθησης. Ο δάσκαλος διδάσκει ανεξάρτητη διατύπωση και επίλυση προβλημάτων, η ανεξάρτητη σκέψη αναπτύσσεται με τον καθοριστικό και ηγετικό ρόλο του δασκάλου. Είναι λάθος να υποθέσουμε, όπως έκανε ο D. Dewey, ότι η εγγενής και άφθαρτη κατάσταση της παιδικής ηλικίας, που διακρίνεται από την αγάπη για την πειραματική έρευνα, είναι πολύ κοντά στην επιστημονική σκέψη.

Μεταξύ των σύγχρονων εξελίξεων των μορφών μάθησης με βάση το πρόβλημα, αξίζει προσοχής η εμπειρία της εφαρμογής της στη μεθοδολογία και την πρακτική διδασκαλίας ξένων γλωσσών. Μία από τις τελευταίες πρωτότυπες «εκδόσεις» μιας τέτοιας διδακτικής κατασκευής είναι η ανάπτυξη του E. V. Kovalevskaya. Στη μελέτη της, αφιερωμένη στη διδασκαλία της ομιλίας σε μια ξένη γλώσσα, το καθήκον ήταν να διαμορφώσει τρόπους για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων σε επικοινωνιακό επίπεδο. Κατά τη διάρκεια του πειράματος, διαπιστώθηκε ότι οι προβληματικές καταστάσεις για τη διδασκαλία της ομιλίας θα πρέπει να βασίζονται στη συμπερίληψη των εμποδίων στην επίτευξη του στόχου και στην αλλαγή του αριθμού των άγνωστων στοιχείων (τόπος, χρόνος, συμμετέχοντες στην επικοινωνία), που καθορίζει τον βαθμό πολυπλοκότητας του την προβληματική κατάσταση και τη μεταβλητότητα των λύσεων. Για παράδειγμα: «Πρέπει να βρίσκεστε στο ινστιτούτο εγκαίρως, αλλά δεν μπορείτε να φύγετε επειδή περιμένετε ένα σημαντικό τηλεφώνημα...» Αυτή η κατάσταση είναι προβληματική επειδή περιέχει ένα εμπόδιο για την επίτευξη του στόχου, καθώς και άγνωστα στοιχεία (χρόνος και συμμετέχοντες επικοινωνίας).

Έτσι, κατά τη διάρκεια του πειράματος, η σκοπιμότητα της εισαγωγής σταδιακά προβληματικές καταστάσεις,που συμβάλλουν στη διέγερση του λόγου μέσα από μια σειρά από διαδοχικά εμφανιζόμενα εμπόδια για την επίτευξη του στόχου. Η ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας των μαθητών διασφαλίζεται με τη συμμετοχή τους στη διαδικασία τοποθέτησης και επίλυσης προβλημάτων, εξατομίκευση της μάθησης με βάση την επιλογή των προβλημάτων σύμφωνα με τις γνωστικές και επικοινωνιακές ανάγκες και δυνατότητες κάθε μαθητή.

Ο E. V. Kovalevskaya ανέπτυξε καταστάσεις "βήμα προς βήμα" στις οποίες ο στόχος της προσομοιωμένης δράσης περιπλέκεται όχι από ένα, αλλά από μια αλυσίδα εμποδίων που χτίζονται σε μια συγκεκριμένη λογική ακολουθία. Για παράδειγμα: «Πρέπει να είσαι στο ινστιτούτο στην ώρα σου, αλλά: 1. Δεν μπορείς να φύγεις γιατί περιμένεις ένα σημαντικό τηλεφώνημα... 2. Ζητάς από τον γείτονά σου να σε πάει στη δουλειά, αλλά εκείνος αρνείται γιατί ... 3. Ταξιδεύετε με λεωφορείο, αλλά δεν έχετε χρόνο να βγάλετε εισιτήριο, μπαίνει ο ελεγκτής ... 4. Το λεωφορείο φεύγει, σταματάτε ένα ταξί, αλλά εμφανίζεται ένα άτομο που αργεί το αεροπλάνο ... 5. Σταματάς το αυτοκίνητο, αλλά στο δρόμο ο οδηγός

παραβιάζει τους κανόνες του δρόμου... 6. Φτάνεις στο ινστιτούτο, αλλά δεν έχεις πορτοφόλι (χρήματα) για να πληρώσεις τον ναύλο... 7. Καταφέρνεις να πληρώσεις τον ναύλο, αλλά αργείς για τον διάλεξη... κλπ.» . Με βάση τις σταδιακές καταστάσεις που παρουσιάζονται προφορικά σε μια ξένη γλώσσα, ο δάσκαλος διατηρεί επικοινωνία, προσφέροντας όλο και περισσότερα νέα προβλήματα προς επίλυση.

Περαιτέρω, η E.V. Kovalevskaya θεωρεί ένα από τα κεντρικά ζητήματα της μάθησης με βάση το πρόβλημα - το θέμα της "οικειοποίησης" αντικειμενικών προβληματικών καταστάσεων, υπό την προϋπόθεση ότι ανταποκρίνονται στις γνωστικές και επικοινωνιακές ανάγκες και ικανότητες των μαθητών και εάν γίνονται αποδεκτές από τον δάσκαλο.

Η διαδικασία οικειοποίησης μπορεί να βελτιστοποιηθεί με βάση τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων των μαθητών για την επίλυση προβληματικών καταστάσεων και τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών για τη διαχείριση αυτής της διαδικασίας. Οι δεξιότητες αναζήτησης μαθητών και καθηγητών βασίστηκαν στα στάδια επίλυσης του προβλήματος. Οι δεξιότητες των μαθητών να επιλύουν προβληματικές καταστάσεις περιλαμβάνουν: 1) την ικανότητα να βλέπουν τα προβλήματα και να τα βάζουν μόνα τους. 2) την ικανότητα να δημιουργήσετε μια υπόθεση λύσης, να την αξιολογήσετε, να προχωρήσετε σε μια νέα σε περίπτωση που η αρχική είναι μη παραγωγική. 3) την ικανότητα να κατευθύνουν και να αλλάξουν την πορεία της απόφασης σύμφωνα με τα συμφέροντά τους· 4) την ικανότητα να αξιολογεί κανείς τη δική του απόφαση και τις αποφάσεις των συνομιλητών. Οι δεξιότητες των δασκάλων να διαχειρίζονται τη διαδικασία επίλυσης προβληματικών καταστάσεων είναι οι εξής: 1) η ικανότητα να προβλέπουν πιθανά προβλήματα στο δρόμο για την επίτευξη του στόχου σε μια προβληματική κατάσταση. 2) η δυνατότητα άμεσης αναδιατύπωσης μιας προβληματικής κατάστασης, διευκολύνοντας ή περιπλέκοντάς την με βάση τη ρύθμιση του αριθμού των άγνωστων στοιχείων. 3) η ικανότητα επιλογής προβληματικών καταστάσεων σύμφωνα με το συρμό της σκέψης εκείνων που λύνουν το πρόβλημα. 4) την ικανότητα αμερόληπτης αξιολόγησης των επιλογών για τις αποφάσεις των μαθητών, ακόμη και αν οι απόψεις μαθητών και καθηγητών δεν συμπίπτουν.

Κατ' αναλογία με τα επίπεδα προβληματισμού για έναν μαθητή, η E.V. Kovalevskaya χτίζει επίπεδα προβληματικότητας για έναν δάσκαλο: πρώταεπίπεδο, ο δάσκαλος αποκτά μεθοδολογικές γνώσεις στη διαδικασία συλλογιστικής παρουσίασης των κύριων διατάξεων και εννοιών της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε σχέση με μια ξένη γλώσσα. επί δεύτεροςεπίπεδο, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί προβληματικές καταστάσεις από το σχολικό βιβλίο στην εργασία του. επί τρίτοςεπίπεδο σκέφτεται ανεξάρτητα πιθανές προβληματικές καταστάσεις κατά την προετοιμασία για το μάθημα και επίσης τις δημιουργεί στο μάθημα. επί τέταρτοςεπίπεδο γίνεται συγγραφέας ενός νέου εγχειριδίου, μεθοδολογίας, επιστημονικής έρευνας. Στη διαδικασία της δημιουργικότητας, ο δάσκαλος γίνεται ο συγγραφέας του σεναρίου του (εγχειρίδιο), ο σκηνοθέτης της δικής του παράστασης (μαθήματος), ο δημιουργός ενός νέου θεάτρου (επιστημονική σκηνοθεσία). Τα παραπάνω επέτρεψαν να φανεί η πολυεπίπεδη φύση της προβληματικής ιδέας, η ανάπτυξή της στο χώρο και στο χρόνο.

Συμπερασματικά, είναι απαραίτητο να σταθούμε στη θέση και στο ρόλο της μάθησης με βάση το πρόβλημα στο σύστημα μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σύμφωνα με τον I.Ya.Lerner, η μάθηση με βάση το πρόβλημα θα πρέπει να πραγματοποιείται μόνο κατά τη μελέτη μέρους του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο επιτρέπει τη δημιουργική επεξεργασία των πληροφοριών που λαμβάνονται τόσο στη μάθηση με βάση το πρόβλημα όσο και στη μάθηση χωρίς προβλήματα.

Ποιες είναι οι λειτουργίες της μάθησης με βάση το πρόβλημα; Υπάρχουν τρία από αυτά: 1) η ανάπτυξη δημιουργικών δυνατοτήτων και ο σχηματισμός δομών δημιουργικής δραστηριότητας. 2) δημιουργική αφομοίωση της γνώσης και των μεθόδων δραστηριότητας. 3) δημιουργική γνώση των μεθόδων της σύγχρονης επιστήμης.

Ταυτόχρονα, όπως σημειώνει ο I.Ya.Lerner, μόνο λίγοι μαθητές μπορούν να δουν προβληματικές καταστάσεις. Προκειμένου η πλειοψηφία των μαθητών να δει και να λύσει προβλήματα, χρειάζεται ένα σύστημα προβληματικών καταστάσεων, προβλημάτων και προβληματικών εργασιών, ενταγμένο στον ιστό του περιεχομένου της εκπαίδευσης και της μαθησιακής διαδικασίας. Οι δείκτες του συστήματος προβληματικών εργασιών πρέπει να είναι τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1) κάλυψη διαφόρων χαρακτηριστικών της δημιουργικής δραστηριότητας. 2) η παρουσία διαφόρων βαθμών πολυπλοκότητας. Όσον αφορά το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού πάνω στο οποίο θα πρέπει να οικοδομηθεί το σύστημα προβλημάτων, υπόκειται στην κύρια αρχή περιεχομένου του συστήματος προβληματικών εργασιών, που βασίζεται στον εντοπισμό προβλημάτων «οριζόντιας» ή «πλευρικής» σε διάφορα τομείς της επιστήμης.

Σύμφωνα με τον M. I. Makhmutov, η μάθηση με βάση το πρόβλημα δεν μπορεί να αντικαταστήσει όλη τη μάθηση, αλλά χωρίς την αρχή της προβληματικής μάθησης, η μάθηση δεν μπορεί να αναπτυχθεί. «Ο προβληματικός τύπος εκπαίδευσης», γράφει ο συγγραφέας, «δεν επιλύει όλα τα εκπαιδευτικά και ανατροφικά καθήκοντα, επομένως δεν μπορεί να αντικαταστήσει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο περιλαμβάνει διαφορετικούς τύπους, μεθόδους και μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αλλά και το γενικό σύστημα εκπαίδευσης δεν μπορεί να αναπτυχθεί πραγματικά χωρίς μάθηση με βάση το πρόβλημα, η βάση της οποίας είναι ένα σύστημα προβληματικών καταστάσεων.

Φυσικά, η προβληματική μέθοδος δεν μπορεί να μετατραπεί σε καθολική μέθοδο διδασκαλίας. Όπως σημείωσε ο V. A. Krutetsky, «... για ορισμένους μαθητές που δεν κατέχουν ακόμη τις δεξιότητες της ανεξάρτητης σκέψης, είναι κάπως δύσκολο (αν και άλλοι μαθητές μπορούν να είναι πολύ επιτυχημένοι σε αυτό: στα πειράματά μας, για παράδειγμα, οι πιο ικανοί». ανακάλυψαν» για τον εαυτό τους σχεδόν ολόκληρη την πορεία της γεωμετρίας). Ναι, και απαιτεί περισσότερο χρόνο από την παραδοσιακή παρουσίαση αναφοράς πληροφοριών. Αλλά η τελευταία περίσταση δεν πρέπει να είναι υπερβολική. Η απώλεια χρόνου στα πρώτα στάδια της εισαγωγής της προβληματικής μεθόδου αντισταθμίζεται αργότερα, όταν αναπτυχθεί επαρκώς η ανεξάρτητη σκέψη του μαθητή.

Τα οφέλη της μάθησης με βάση το πρόβλημα είναι ξεκάθαρα. Πρώτα απ 'όλα, αυτές είναι μεγάλες ευκαιρίες για ανάπτυξη προσοχής, παρατήρησης

δραστηριότητα, ενεργοποίηση σκέψης, ενεργοποίηση γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. αναπτύσσει ανεξαρτησία, υπευθυνότητα, κριτική και αυτοκριτική, πρωτοβουλία, μη τυπική σκέψη, προσοχή και αποφασιστικότητα κ.λπ. Επιπλέον, που είναι πολύ σημαντικό, η μάθηση με βάση το πρόβλημα εξασφαλίζει τη δύναμη της αποκτηθείσας γνώσης, επειδή αποκτάται σε ανεξάρτητη δραστηριότητα.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα έχει μια σειρά από πλεονεκτήματα σε σύγκριση με την παραδοσιακή μάθηση, αφού: 1) σας διδάσκει να σκέφτεστε λογικά, επιστημονικά, διαλεκτικά, δημιουργικά. 2) κάνει το εκπαιδευτικό υλικό περισσότερο βασισμένο σε στοιχεία, συμβάλλοντας έτσι στη μετατροπή της γνώσης σε πεποιθήσεις. 3) κατά κανόνα, προκαλεί βαθιά πνευματικά συναισθήματα πιο συναισθηματικά, συμπεριλαμβανομένου ενός αισθήματος χαρούμενης ικανοποίησης, μιας αίσθησης εμπιστοσύνης στις ικανότητες και τις δυνάμεις κάποιου, επομένως αιχμαλωτίζει τους μαθητές, δημιουργεί σοβαρό ενδιαφέρον των μαθητών για την επιστημονική γνώση. 4) έχει διαπιστωθεί ότι αλήθειες που «ανακαλύφθηκαν» ανεξάρτητα, μοτίβα δεν ξεχνιούνται τόσο εύκολα και σε περίπτωση λήθης, η γνώση που αποκτήθηκε ανεξάρτητα μπορεί να αποκατασταθεί ταχύτερα.

Η μάθηση με βάση το πρόβλημα συνδέεται με την έρευνα και επομένως περιλαμβάνει μια λύση ενός προβλήματος εκτεταμένη χρονικά. Ο μαθητής βρίσκεται σε μια κατάσταση παρόμοια με αυτή στην οποία υπάρχει ένας πράκτορας που λύνει μια δημιουργική εργασία ή πρόβλημα. Το σκέφτεται συνεχώς και δεν βγαίνει από αυτή την κατάσταση μέχρι να το λύσει. Εξαιτίας αυτής της ατελείας διαμορφώνονται στέρεες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.

Τα μειονεκτήματα της μάθησης με βάση το πρόβλημα περιλαμβάνουν το γεγονός ότι προκαλεί πάντα δυσκολία στον μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, επομένως χρειάζεται πολύ περισσότερος χρόνος για να κατανοήσει και να βρει λύσεις από ό,τι με την παραδοσιακή μάθηση. Επιπλέον, όπως και στην προγραμματισμένη μάθηση, η ανάπτυξη της τεχνολογίας μάθησης με βάση το πρόβλημα απαιτεί έναν δάσκαλο με μεγάλη παιδαγωγική ικανότητα και πολύ χρόνο. Προφανώς, αυτές ακριβώς οι συνθήκες δεν επιτρέπουν την ευρεία χρήση της μάθησης με βάση το πρόβλημα. Ταυτόχρονα, η μάθηση με βάση το πρόβλημα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της νεωτερικότητας: να διδάσκει ερευνώντας, να ερευνά με τη διδασκαλία. Αυτός είναι ο μόνος τρόπος για να διαμορφωθεί μια δημιουργική προσωπικότητα, να πραγματοποιηθεί δηλαδή το κύριο καθήκον του παιδαγωγικού έργου.

Βιβλιογραφία

1. Antsiferova L. I.Η αρχή της σύνδεσης μεταξύ συνείδησης και δραστηριότητας και η μεθοδολογία της ψυχολογίας // Μεθοδολογικά και θεωρητικά προβλήματα της ψυχολογίας. - Μ., 1969.

2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3.στόλοςοι υπολοιποιΠροπονούμαστε σύμφωνα με το σύστημα του L.V. Zankov. - Μ., 1991.

3. Μπρούνερ Τζ.Ψυχολογία της γνώσης. - Μ., 1977.

4. Brushlinsky A.V.Ψυχολογία σκέψης και προβληματική μάθηση. - Μ., 1983.

5. Ηλικιακές ευκαιρίες για μάθηση / Εκδ. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - Μ., 1966.

6. Ερωτήσεις αλγοριθμισμού και προγραμματισμού μάθησης / Εκδ. L. N. Landy. - Μ., 1973. - Τεύχος. 2.

7. Vygotsky L.S.Ερωτήματα θεωρίας και ιστορίας της ψυχολογίας // Sobr. cit.: Σε 6 τόμους - Μ., 1982.-Τ. 2.

8. Vygotsky L.S.Παιδική ψυχολογία // Sobr. cit.: Σε 6 τόμους - M., 1984. - T. 4.

9. Vygotsky L.S.Προβλήματα γενικής ψυχολογίας // Sobr. cit.: Σε 6 τόμους - Μ., 1982.-Τ. 2.

10. Vygotsky L.S.Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής // Sobr. cit.: Σε 6 τόμους - Μ., 1983.-Τ. 3.

11. Galperin P. Ya.Στη μελέτη της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 1969. - Νο. 1.

12. Galperin P. Ya.Τα κύρια αποτελέσματα της μελέτης για το πρόβλημα του "Σχηματισμός νοητικών ενεργειών και εννοιών." - Μ., 1965.

13. Galperin P. Ya.Ανάπτυξη της έρευνας για το σχηματισμό νοητικών ενεργειών // Πρακτική επιστήμη στην ΕΣΣΔ: Σε 2 τόμους - Μ., 1959. - V. 1.

14. Davydov V.V.Αρχές διδασκαλίας στο σχολείο του μέλλοντος. - Μ., 1974.

15. Davydov V.V.Προβλήματα ανάπτυξης της εκπαίδευσης. - Μ., 1986.

16. Davydov V. V., Zinchenko V. P.Στην 90ή επέτειο από τη γέννηση του L. S. Vygotsky // Σοβιετική Παιδαγωγική. - 1986. - Αρ. 11. - S. 111 - 114.

17. Σειρά.Η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης στους νεότερους μαθητές. - Μ., 1984.

18. Zankov L.V.Διδακτική και ζωή. - Μ., 1968.

19. Zankov L.V.Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα. - Μ., 1990.

20. Zankov L.V.Εκπαίδευση και ανάπτυξη. - Μ., 1975.

21. Zimnyaya I. A.Παιδαγωγική ψυχολογία: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. - Μ., 1999.

22. Ilyenkov E. V.Διαλεκτική Λογική: Δοκίμια Ιστορίας και Θεωρίας. - Μ., 1974.

23. Ilyina T. A.Θεωρία και πρακτική της προγραμματισμένης μάθησης // Σοβιετική Παιδαγωγική. - 1964. - Νο. 7. - Σ. 61 -66.

24. Kovalevskaya E.V.Μάθηση με βάση το πρόβλημα: Προσέγγιση, μέθοδος, τύπος, σύστημα (με βάση τη διδασκαλία ξένων γλωσσών): Σε 2 βιβλία. - Μ., 2000.

25. Krutetsky V. A.Βασικές αρχές της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. - Μ., 1972.

26. Landa L. N.Αλγόριθμος στη διδασκαλία. - Μ., 1966.

27. Leontiev A.N.Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 τόμους - Μ., 1983.-Τ. 2.

28. Lerner I. Ya.Πρόβλημα μάθησης. - Μ., 1974.

29. Matyushkin A.M.Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση. - Μ., 1972.

30. Makhmutov M. I,Μάθηση με βάση το πρόβλημα: Βασικά Θέματα Θεωρίας. - Μ., 1975.

31. παράθυρο V.Εισαγωγή στη γενική διδακτική: Περ. από τα πολωνικά. - Μ., 1990.

32. παράθυρο V.Βασικές αρχές της μάθησης με βάση το πρόβλημα: Per. από τα πολωνικά. - Μ., 1968.

33. Piaget J.Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες. - Μ., 1969.

34. Η ανάπτυξη των μικρότερων μαθητών στη διαδικασία της μάθησης: Πειραματική και παιδαγωγική έρευνα / Εκδ. M. V. Zvereva. - Μ., 1983.

35. Η ανάπτυξη των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία / Εκδ. L. V. Zankova. - Μ., 1963.

36. Rubinstein S. L. Fundamentals of General Psychology: Σε 2 τόμους - M, 1989. - Vol. 1.

37. Ταλυζίνα Ν. Φ.Παιδαγωγική ψυχολογία. - Μ., 1998.

38. Ταλυζίνα Ν. Φ.Θεωρητικά προβλήματα προγραμματισμένης μάθησης. - Μ., 1969.

39. Chuprikova N. I.Νοητική ανάπτυξη και μάθηση: Ψυχολογικά θεμέλια της αναπτυξιακής μάθησης. - Μ., 1996.

40. Shiyanov E.N., Kotova I.B.Ανάπτυξη προσωπικότητας στη μάθηση. - Μ., 1999.

41. Elkonin D.B.Ψυχολογικά ζητήματα διαμόρφωσης εκπαιδευτικής δραστηριότητας στους νεότερους σχολική ηλικία// Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - Μ., 1989.

42. Elkonin D.B.Ψυχολογία διδασκαλίας μικρών μαθητών. - Μ., 1974.

1. Ποιες είναι οι κύριες τάσεις, οι ποικιλίες και τα χαρακτηριστικά των σύγχρονων τομέων της εκπαίδευσης;

2. Ποια είναι η ουσία του προβλήματος της σχέσης μεταξύ κατάρτισης και ανάπτυξης, καθώς και προσεγγίσεων για την επίλυσή του;

3. Μπορεί η εκπαίδευση να εξασφαλίσει την πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας, ποια είναι η ουσία των διατάξεων της έννοιας του L.S. Vygotsky;

4. Ποιες είναι οι κύριες διατάξεις της έννοιας της αναπτυξιακής εκπαίδευσης από τον L.V. Zankov (γραμμές και αρχές ανάπτυξης, διακριτικά χαρακτηριστικά της αναπτυξιακής εκπαίδευσης);

5. Ποια είναι η ιδιαιτερότητα της οικοδόμησης μεθόδων διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο σύμφωνα με τον L.V. Zankov (η δομή του μαθήματος και των σχολικών βιβλίων, η λογική της οικοδόμησης ενός κύκλου σπουδών);

6. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της διαμόρφωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σύμφωνα με τη μεθοδολογία του L. B. Elkonin-V. V. Davydov;

7. Ποιο είναι το επιστημονικό υπόβαθρο και οι μορφές προγραμματισμένης μάθησης;

8. Ποια είναι η ουσία του αλγοριθμισμού της μάθησης και της θεωρίας του σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών από τον P. Ya. Galperin;

9. Ποιοι στόχοι και διατάξεις διέπουν την έννοια του προγραμματισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον N.F.Talyzina;

10. Ποια είναι η ιδιαιτερότητα της ανάπτυξης προγραμματισμένων εγχειριδίων και προγραμμάτων κατάρτισης;

11. Ποια είναι η ουσία και τα διδακτικά χαρακτηριστικά της οργάνωσης της μάθησης με βάση το πρόβλημα;

12. Ποια είναι η ιδιαιτερότητα και το νόημα της δημιουργίας προβληματικών καταστάσεων στη μάθηση;

13. Ποιο είναι το χαρακτηριστικό των επιπέδων της μάθησης με βάση το πρόβλημα και ο ρόλος της στην εκπαιδευτική διαδικασία;

Lerner and I problem-based learning m 1974. The concept of problem-based learning M. I. Makhmutova ως διδακτικό σύστημα Safiullina Ilsoyar Akramovna. Ερωτήσεις και εργασίες για ανεξάρτητη εργασία

Ταξινομήσεις προβληματικών καταστάσεων, τρόποι και μέσα δημιουργίας τους

Η εμπειρία δείχνει ότι υπάρχουν ήδη περισσότερες από 20 ταξινομήσεις προβληματικών καταστάσεων.

Μια ασυμφωνία, που μερικές φορές φτάνει σε μια αντίφαση, προκύπτει:

ανάμεσα σε παλιά, ήδη μαθημένη γνώση και νέα δεδομένα που ανακαλύπτονται κατά την επίλυση αυτών των προβλημάτων.

2+5*3=17

Βρείτε το λάθος στις σημειώσεις.

Σωστή επιλογή: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) μεταξύ γνώσης της ίδιας φύσης, αλλά κατώτερου και ανώτερου επιπέδου.

Μέθοδοι για τη δημιουργία προβληματικών καταστάσεων:

- ο δάσκαλος φέρνει τους μαθητές στην αντίφαση και τους καλεί να βρουν έναν τρόπο να την λύσουν.

- εκφράζει διαφορετικές απόψεις για το ίδιο θέμα.

- καλεί την τάξη να εξετάσει το φαινόμενο από διαφορετικές θέσεις (για παράδειγμα, διοικητής, δικηγόρος, χρηματοδότης, δάσκαλος).

- ενθαρρύνει τους μαθητές να κάνουν συγκρίσεις, γενικεύσεις, συμπεράσματα από την κατάσταση, να συγκρίνουν γεγονότα.

- εγείρει συγκεκριμένα ερωτήματα (για γενίκευση, τεκμηρίωση, συγκεκριμενοποίηση, λογική συλλογιστικής).

- ορίζει προβληματικά θεωρητικά και πρακτικά καθήκοντα (για παράδειγμα: έρευνα).

- προσδιορισμός των χαρακτηριστικών της μάθησης με βάση το πρόβλημα σε διάφορους τύπους εκπαιδευτικής εργασίας.

- δημιουργία ενός βέλτιστου συστήματος μάθησης βάσει προβλημάτων, δημιουργία εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών εγχειριδίων και εγχειριδίων.

- την προσωπική προσέγγιση και δεξιότητα του δασκάλου, ικανή να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για την υπόθεση.

Ταυτόχρονα, τόσο ο δάσκαλος όσο και οι μαθητές γίνονται σχετικά ισότιμοι συμμετέχοντες σε κοινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Το μάθημα «Παιδαγωγική Θεωρία για τον Σύγχρονο Δάσκαλο»

Διάλεξη Νο. 4. Μάθηση βάσει προβλημάτων στα μαθήματα βιολογίας

Η έννοια του προβλήματος και μιας προβληματικής κατάστασης. Εκμάθηση αναζήτησης, διατύπωσης και επίλυσης προβλημάτων. Το σύστημα εργασιών στα μαθήματα βιολογίας.

Έρευνα L. Spallanzani

Σε σφραγισμένες φιάλες, η διαφάνεια του ζωμού με τα βακτήρια εξαρτάται από το χρόνο βρασμού.

Ερωτήσεις και εργασίες για ανεξάρτητη εργασία

Βιβλιογραφία

2+53=17*

Σωστή επιλογή: (2+5)3=21*

2+53=17*

Η έννοια του προβλήματος και μιας προβληματικής κατάστασης.
Εκμάθηση αναζήτησης, διατύπωσης και επίλυσης προβλημάτων.
Το σύστημα εργασιών στα μαθήματα βιολογίας.