1 παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Διδασκαλία παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη

Καταρχάς, τίθεται το ερώτημα: ποιο ακριβώς είναι αυτό το παιδί με ειδικές ανάγκες; Πρόκειται για παιδί με διαταραχές ψυχολογικής ή/και σωματικής ανάπτυξης. Δυστυχώς, κάθε χρόνο υπάρχουν όλο και περισσότερα τέτοια παιδιά.

Αυτά τα παιδιά, όπως όλα τα άλλα, χρειάζονται φροντίδα και αγάπη. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ της ανατροφής ενός συνηθισμένου υγιούς παιδιού και ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες; Σχεδόν όλοι. Απαιτούν ειδική προσέγγιση.

Κάθε παιδί έχει τη δική του αντίληψη για τον κόσμο, τη δική του σκέψη, το δικό του χαρακτήρα και τις δικές του ικανότητες. Εάν είναι δύσκολο για το παιδί σας να μάθει κάτι, μην θυμώνετε ή μην του φωνάζετε - αυτό μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη συναισθημάτων κατωτερότητας και αυτοαμφισβήτησης, τα οποία μόνο θα επιδεινώσουν την κατάσταση και το παιδί θα αρνηθεί να μάθει εντελώς. Είναι καλύτερα να τον υποστηρίξετε - πείτε του ότι αν προσπαθήσει, σίγουρα θα πετύχει. ότι δεν υπάρχει τίποτα κακό με αυτό που δεν λειτουργεί. δείξτε του πώς να θυμάται καλύτερα, αναζητήστε έναν άλλο τρόπο μάθησης. Ένα παράδειγμα από τη ζωή: ένα 7χρονο αγόρι που διαγνώστηκε με αυτισμό δεν μπορούσε να μάθει να μετράει ούτε στα δάχτυλά του, αλλά όταν ο δάσκαλος του έβαλε κουλούρια στα δάχτυλά του, το αγόρι πολύ γρήγορα έμαθε να μετράει. Σήμερα μπορεί να αντεπεξέλθει αρκετά εύκολα χωρίς κουλούρια.

Όλα τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα μέσα από το παιχνίδι, και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες- ειδικά. Παίξτε μαζί τους όσο πιο συχνά γίνεται! Ειδικά επιλέξτε παιχνίδια που αναπτύσσουν τις πιο αδύναμες ικανότητές τους. Για παράδειγμα, ένα παιδί με διαταραχή αισθητηριακής επεξεργασίας θα ωφεληθεί ιδιαίτερα από το παιχνίδι:
- σε κουτί άμμου με άμμο και βότσαλα.
- με κύβους από διαφορετικά υλικά: λεία και τραχιά, σκληρά και μαλακά, καθώς και στεγνά και υγρά.
- ακούστε διαφορετική μουσική: παιδικά τραγούδια και κλασικά, γρήγορα και αργά.
- παίξτε με τα χρώματα και το φως: φανάρια και λάμπες, ηλιαχτίδες, καλειδοσκόπιο.
Στις μέρες μας υπάρχει ακόμη αισθητηριακό δωμάτιογια τέτοια παιχνίδια, αλλά στο σπίτι δεν είναι καθόλου δύσκολο να γίνει το ίδιο, ειδικά αφού το παιδί θα έχει καλύτερη επαφή με την οικογένειά του παρά με ειδικούς που είναι ξένοι για το παιδί.

Πολύ συχνά, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες παρουσιάζουν διαταραχές συμπεριφοράς: γίνονται επιθετικά, δεν ακούν τους ενήλικες, τσακώνονται με τους συνομηλίκους τους, παραλείπουν το σχολείο και στη χειρότερη περίπτωση, αρχίζουν το κάπνισμα ή το ποτό. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να τιμωρήσετε σωματικά ή να ασκήσετε ψυχολογική πίεση σε ένα παιδί! Μόνο εσείς, οι γονείς, μπορείτε να παρέχετε πλήρη βοήθεια στο παιδί, αλλά αν φαίνεστε εχθρός, το παιδί θα αποσυρθεί στον εαυτό του, γεγονός που περιπλέκει τη διαδικασία αποκατάστασης κατά 70%. Κάθε κακή συμπεριφορά έχει λόγο. Τις περισσότερες φορές αυτό είναι μια διαμαρτυρία ή μια κραυγή για βοήθεια. Εάν το παιδί σας αρχίσει να συμπεριφέρεται άσχημα, σκεφτείτε αν όλα είναι εντάξει στην οικογένειά σας; Ίσως έχετε καβγάδες στην οικογένειά σας; Ίσως κάποιο από τα μέλη της οικογένειας έχει προβλήματα; Δίνετε αρκετή προσοχή στο παιδί σας; Και αν όλα είναι καλά, απλώς προσπαθήστε να μιλήσετε στο παιδί και να το καταλάβετε. Είναι πολύ δύσκολο για τέτοια παιδιά. Επειδή καταλαβαίνουν ότι δεν είναι όπως όλοι οι άλλοι, πολλοί δεν θέλουν να τους καταλάβουν και είναι πολύ δύσκολο για αυτά τα παιδιά να ζήσουν ανάμεσα σε άλλους ανθρώπους - εδώ προκύπτουν προβλήματα με τον εαυτό τους, μίσος για τη ζωή και τους ανθρώπους. Βοηθήστε το μωρό σας, επικοινωνήστε μαζί του περισσότερο, εξηγήστε του τα πάντα και υποστηρίξτε το ηθικά.

Οι οικογένειες με παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να είναι υπομονετικές και να φροντίζουν να ενεργούν μαζί ως οικογένεια - αυτή είναι η πιο σημαντική ψυχολογική υποστήριξη. Είναι επίσης πολύ σημαντικό για τέτοιες οικογένειες να αναπτύσσονται συνεχώς, γιατί πρέπει να έχετε πολλές γνώσεις για να μεγαλώσετε και να αναπτύξετε ένα πλήρες, υγιές παιδί. Για διαφώτιση, σας συμβουλεύω να διαβάσετε βιβλία όπως: Vygotsky L.S. "Βασικές αρχές της ανωμαλίας", Kashchenko V.P. "Παιδαγωγική διόρθωση", Puzanova B.P. «Διορθωτική παιδαγωγική: Βασικές αρχές διδασκαλίας και ανατροφής παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες», Yun G. «Παιδιά με αναπηρίες».

Τόσο στις δυτικές όσο και στις εγχώριες σύγχρονες μελέτες που είναι αφιερωμένες στις σχέσεις σε οικογένειες που μεγαλώνουν ένα ειδικό παιδί, υπάρχει μια τάση να υπερβούμε τη δυάδα μητέρας-παιδιού, να διευρύνουμε τον κύκλο των συγγενών που περιλαμβάνονται στη μελέτη και να μελετήσουμε την οικογένεια στο σύνολό της (για παράδειγμα : Tkacheva V.V., 2004· Hornby G., Seligman M., 1991· Vause G.C., Behl D., 1991· Trute V., 1991). Αυτό το έργο αποδεικνύεται πολύ δύσκολο, καθώς δεν υπάρχει βολική θεωρητική βάση και σύνολο εννοιών για την εφαρμογή του.

Μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με ειδικές ανάγκες έγινε αντικείμενο μελέτης ειδικών σε συναφείς τομείς (ψυχιάτρους, ψυχολόγους, λογοπαθολόγους) σχετικά πρόσφατα, στο 2ο μισό του 20ού αιώνα. Παράλληλα, η οικογένεια μελετάται, αφενός, ότι απαιτεί από μόνη της ψυχολογική βοήθεια λόγω του άγχους που προκαλεί η εμφάνιση ενός ιδιαίτερου παιδιού στην οικογένεια. Από την άλλη, μια ιδιαίτερη οικογένεια θεωρείται ως ένα περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει και αναπτύσσεται ένα ιδιαίτερο παιδί, βοηθώντας ή εμποδίζοντας την προσαρμογή και την κοινωνικοποίησή του. Η στενή σύνδεση μεταξύ αυτών των δύο προσεγγίσεων δεν αναγνωρίζεται πάντα από τους ίδιους τους ερευνητές. Ωστόσο, είναι προφανές ότι μόνο σε μια ψυχολογικά ευημερούσα οικογένεια μπορεί ένα ξεχωριστό παιδί να λάβει ό,τι χρειάζεται για να μπει στην κοινωνία και να ζήσει περαιτέρω μια όσο το δυνατόν πληρέστερη ζωή.

Κατά τη μελέτη της οικογένειας ενός ειδικού παιδιού, κατά τη γνώμη μας, είναι επίσης σημαντικό να ληφθεί υπόψη το γεγονός της αμοιβαίας επιρροής των μελών οποιασδήποτε οικογένειας μεταξύ τους. Αυτή η κατάσταση σχεδόν δεν λαμβάνεται υπόψη από τους σύγχρονους ερευνητές, αλλά είναι από καιρό προφανής στους συστημικούς οικογενειακούς θεραπευτές και θεμελιώδης στη θεωρητική βάση αυτής της θεραπευτικής προσέγγισης. Τα μέλη της οικογένειας είναι στοιχεία ενός συστήματος και αν αλλάξει ένα μέλος, όλα τα άλλα υφίστανται επίσης αλλαγές, επηρεάζοντας με τη σειρά τους το πρώτο πίσω. Όταν ένα παιδί εμφανίζεται σε μια οικογένεια, η οικογένεια αλλάζει. Αν σε μια οικογένεια εμφανίζεται ένα ιδιαίτερο παιδί, η οικογένεια αλλάζει ακόμη περισσότερο· αλλάζει η καθημερινότητα των μελών της οικογένειας, η ψυχολογική τους κατάσταση, οι επαφές τους με το εξωτερικό περιβάλλον κ.λπ. Δεν είναι πλέον ίσοι με τον πρώην εαυτό τους και, με βάση αυτό το νέο καθεστώς, αντιμετωπίζουν το παιδί διαφορετικά από ό,τι αν ήταν υγιές. Είναι αυτές οι ιδέες που εισήχθησαν στην οικογενειακή ψυχολογία από τη συστημική οικογενειακή θεωρία. Η κυκλικότητα είναι η κύρια μεθοδολογική του αρχή.

Το τρίτο, επίσης σημαντικό ερώτημα είναι το ζήτημα της «ιδιαιτερότητας» των οικογενειών με ένα ειδικό παιδί. Γιατί πιστεύουμε ότι αυτές οι οικογένειες είναι διαφορετικές; Και κατά πόσο διαφέρουν από άλλες οικογένειες; Από τη σκοπιά της συστημικής οικογενειακής θεωρίας, η γέννηση οποιουδήποτε παιδιού είναι ένα άγχος που αναγκάζει το οικογενειακό σύστημα να αλλάξει για να το ξεπεράσει. Η γέννηση ενός ειδικού παιδιού είναι πιο αγχωτική, αφού στα συνηθισμένα προστίθενται το σοκ της διάγνωσης, πρόσθετες ανησυχίες για τη φροντίδα του παιδιού, αίσθημα ντροπής μπροστά στην κοινωνία, ενοχές, ανάγκη για επιπλέον υλική υποστήριξη κ.λπ. αλλαγές. Συχνά μακροχρόνιο στρεςοδηγεί σε διατάραξη των οικογενειακών σχέσεων, ψυχικές και ψυχοσωματικές διαταραχές των μελών της οικογένειας, πιθανώς σε μερική απώλεια οικογενειακών λειτουργιών - σε όλα αυτά που ονομάζονται δυσλειτουργία στη συστημική οικογενειακή ψυχοθεραπεία.

Ωστόσο, ακόμη και τέτοιο άγχος μπορεί να ξεπεραστεί· η δυσλειτουργική δυναμική δεν είναι απαραίτητη. Φυσικά, ένα ειδικό παιδί απαιτεί περισσότερη προσοχή και φροντίδα· είναι πιθανό ότι μια διαφορετική, πιο φροντισμένη γονική θέση είναι πιο κατάλληλη για την ανάπτυξή του παρά για ένα υγιές παιδί. Ως εκ τούτου, τα αποτελέσματα της έρευνας που υποδεικνύουν την υπερπροστασία από την πλευρά των γονέων δεν είναι παρά να δηλώνουν ένα γεγονός, αλλά δεν αποτελούν ακόμη στοιχεία για την ύπαρξη διαταραχής στην οικογένεια. Είναι δύσκολο να κρίνουμε τα όρια της αποδεκτής υπερπροστασίας με ποσοτικό κανονιστικό τρόπο.

Η συστημική οικογενειακή θεραπεία, που εμφανίστηκε ως θεραπευτική κατεύθυνση στη δεκαετία του '50 του 20ού αιώνα. έφερε στην κατανόηση των προβλημάτων μιας οικογένειας με ειδικό παιδί ακριβώς αυτό που έλειπε στους ερευνητές: μια βολική μεθοδολογική συσκευή και μια ολιστική συστημική άποψη, βασισμένη στη θεωρία συστημάτων του L. von Bertalanffy (1973). Ένα από τα πιο ολοκληρωμένα έργα για οικογένειες με παιδιά με ειδικές ανάγκες από τη σκοπιά της θεωρίας της συστημικής οικογενειακής θεραπείας γράφτηκε το 1989 από τους Milton Seligman και Rosalyn Benjamin Darling. Αυτό το βιβλίο συνοψίζει ολόκληρη την εμπειρία θεωρητικών προσεγγίσεων και εμπειρικών μελετών οικογενειών με ειδικά παιδιά το 1989 στις Ηνωμένες Πολιτείες. Ακολουθώντας τους συγγραφείς του, θα εξετάσουμε τις βασικές έννοιες της συστημικής οικογενειακής θεωρίας σε σχέση με μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥΣ ΣΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΕΣ ΜΕ ΕΙΔΙΚΟ ΠΑΙΔΙ

Οι κύριες πτυχές της οικογενειακής θεώρησης στη συστημική οικογενειακή θεωρία είναι η οικογενειακή δομή και η οικογενειακή αλληλεπίδραση.

Η οικογενειακή δομή περιγράφεται από έννοιες όπως η σύνθεση της οικογένειας, το πολιτισμικό στυλ και το ιδεολογικό στυλ.
Χαρακτηριστικά της σύνθεσης της οικογένειας, όπως η παρουσία μακρινών συγγενών που ενδέχεται να μην ζουν στο ίδιο διαμέρισμα με την οικογένεια. μονογονεική οικογένεια; οικογένειες με άνεργο οικοτροφείο· οικογένειες όπου ένα από τα μέλη έχει εθισμό στο αλκοόλ ή τα ναρκωτικά ή ψυχική ασθένεια· Οι οικογένειες των οποίων οι αξίες έχουν επηρεαστεί από καιρό από ένα αποθανόν μέλος της οικογένειας μπορούν όλες να επηρεάσουν το πόσο καλά η οικογένεια αντιμετωπίζει τις προκλήσεις της απόκτησης παιδιού με ειδικές ανάγκες. Υπάρχει μικρή έρευνα για να το υποστηρίξει αυτό. Για παράδειγμα, μια μελέτη για το οικογενειακό άγχος υποδηλώνει ότι οι μεγαλύτερες οικογένειες είναι πιο πιθανό να βιώσουν άγχος (TruteB., 1991).

Οι πολιτισμικές πεποιθήσεις είναι ίσως το πιο στατικό συστατικό μιας οικογενειακής δομής και μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της ιδεολογίας, των προτύπων αλληλεπίδρασης και των λειτουργικών προτεραιοτήτων της. Το πολιτιστικό στυλ μπορεί να επηρεαστεί από εθνοτικούς, φυλετικούς ή θρησκευτικούς παράγοντες, καθώς και από την κοινωνικοοικονομική κατάσταση. Επικαλούμενοι την έρευνα του Schorr-Ribera (1987), οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι οι πολιτιστικές πεποιθήσεις μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο προσαρμογής μιας οικογένειας σε ένα παιδί με ειδικές ανάγκες, καθώς και τη χρήση ή μη επαγγελματικών και θεσμικών υπηρεσιών και το επίπεδο εμπιστοσύνης σε αυτούς. .

Το ιδεολογικό στυλ βασίζεται σε οικογενειακές πεποιθήσεις, αξίες και συμπεριφορές αντιμετώπισης και επηρεάζεται επίσης από πολιτιστικές πεποιθήσεις. Για παράδειγμα, σε μια εβραϊκή οικογένεια, η πνευματική ανάπτυξη εκτιμάται ιδιαίτερα, χρησιμεύοντας ως εργαλείο για την επίτευξη υψηλής κοινωνικής θέσης και την υπέρβαση των διακρίσεων. Επομένως, η μετάβαση στο κολέγιο σε μια τέτοια οικογένεια είναι πολύ επιθυμητή. Αντίθετα, στην ιταλική οικογένεια η υψηλότερη αξία είναι η εγγύτητα και η στοργή μεταξύ των μελών της οικογένειας, επομένως η μετάβαση στο κολέγιο αποτελεί απειλή για την ακεραιότητα και τη συνοχή. Αν και η αντίδραση μιας οικογένειας στον ερχομό ενός ξεχωριστού παιδιού μπορεί να οφείλεται σε ιδεολογικό στυλ, μπορεί να ισχύει και το αντίστροφο, δηλαδή ότι ο ερχομός ενός ξεχωριστού παιδιού θα αλλάξει τις αξίες της οικογένειας. Όταν γεννιέται ένα παιδί με ειδικές ανάγκες, η οικογένεια πρέπει όχι μόνο να αντιδρά στο γεγονός, αλλά και να αντιμετωπίσει τις πεποιθήσεις της για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Η εμφάνιση ενός γενετικού ελαττώματος δεν εξαρτάται από τη φυλή, την υποκουλτούρα και την κοινωνικοοικονομική κατάσταση, επομένως ένα ιδιαίτερο παιδί μπορεί να εμφανιστεί σε μια δογματική οικογένεια με προκαταλήψεις. Σε αυτή την περίπτωση, η οικογένεια πρέπει να αντιμετωπίσει το ερώτημα τι σημαίνει πραγματικά το παιδί για τα μέλη της οικογένειας. Επιπλέον, τα μέλη της οικογένειας θα πρέπει να αποσαφηνίσουν τις πεποιθήσεις τους σχετικά με τις μειονότητες, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με ειδικές ανάγκες. Η γέννηση ενός ξεχωριστού παιδιού σε αυτή την περίπτωση γίνεται διπλό σοκ για την οικογένεια.

Το ιδεολογικό στυλ επηρεάζει τους μηχανισμούς αντιμετώπισης στην οικογένεια. Αντιμετώπιση νοείται κάθε αντίδραση που οργανώνεται για τη μείωση των επιπέδων άγχους. Η αντιμετώπιση μπορεί να οδηγήσει μια οικογένεια προς την αλλαγή μιας κατάστασης ή την αλλαγή του αντιληπτού νοήματος μιας κατάστασης. Η επίγνωση των πιθανώς δυσλειτουργικών στρατηγικών αντιμετώπισης προέρχεται από τη μελέτη ορόσημο του Houser (1987) που δείχνει ότι οι πατέρες εφήβων με νοητική υστέρηση, σε σύγκριση με μια ομάδα ελέγχου πατέρων παιδιών χωρίς αναπηρία, εμφάνισαν μεγαλύτερες συμπεριφορές απόσυρσης και αποφυγής για να αντιμετωπίσουν το άγχος. Οι συγγραφείς McCubbin και Patterson χωρίζουν τα στυλ αντιμετώπισης σε διαστήματα και εξωτερικές στρατηγικές.

Το διάστημα περιλαμβάνει παθητική αξιολόγηση (το πρόβλημα θα λυθεί μόνο του μετά από κάποιο χρονικό διάστημα) και αναπλαισίωση (αλλαγή στάσης, στάση ζωής εποικοδομητικά στην τρέχουσα κατάσταση), εξωτερική περιλαμβάνει κοινωνική υποστήριξη (την ευκαιρία χρήσης οικογενειακών και μη οικογενειακών πόρων), πνευματική υποστήριξη (χρήση πνευματικών εξηγήσεων, συμβουλές από ιερέα) και επίσημη υποστήριξη (χρήση κοινοτικών και επαγγελματικών πόρων).

Η οικογενειακή αλληλεπίδραση δεν περιορίζεται στην ιδέα της αμοιβαίας επιρροής των μελών της οικογένειας μεταξύ τους. Οι συγγραφείς εξετάζουν τέσσερις πτυχές της οικογενειακής αλληλεπίδρασης: υποσυστήματα, συνοχή, προσαρμογή και επικοινωνία.

Υπάρχουν τέσσερα υποσυστήματα σε μια οικογένεια: συζυγικό, γονικό (γονέας και παιδί), υποσύστημα αδερφού, εξωοικογενειακό (διευρυμένη οικογένεια, φίλοι, ειδικοί κ.λπ.). Η συγκεκριμένη δομή των υποσυστημάτων καθορίζεται από τα δομικά χαρακτηριστικά της οικογένειας και το τρέχον στάδιο του κύκλου ζωής της οικογένειας. Οι επαγγελματίες πρέπει να είναι προσεκτικοί όταν παραβιάζουν ένα υποσύστημα. Μια παρέμβαση που έχει σχεδιαστεί για να ενισχύσει τον δεσμό μεταξύ μιας μητέρας και του παιδιού της με ειδικές ανάγκες μπορεί να έχει συνέπειες για τη σχέση της με τον σύζυγό της και άλλα παιδιά. Οι στρατηγικές πρέπει να ορίζονται λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο άλλων υποσυστημάτων, έτσι ώστε η επίλυση ορισμένων προβλημάτων να μην οδηγεί στην εμφάνιση άλλων. Ίσως τέτοιες δυσκολίες μπορούν να ελαχιστοποιηθούν με τη συμπερίληψη άλλων μελών αντί για τον αποκλεισμό τους όταν προκύπτουν προβλήματα και συζητώντας εκ των προτέρων τον σκοπό και το αναμενόμενο αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης παρέμβασης.
Το κυκλικό μοντέλο του Olson έπαιξε σημαντικό ρόλο στην περιγραφή της οικογενειακής δομής και αλληλεπίδρασης. Σύμφωνα με το μοντέλο, το οικογενειακό σύστημα μπορεί να περιγραφεί από δύο κύριες παραμέτρους: τη συνοχή και την προσαρμογή. Και οι δύο κλίμακες είναι συνεχείς, καθεμία από τις οποίες χωρίζεται σε 4 επίπεδα. Για τη συνοχή αυτά είναι: αποσυνδεδεμένα, χωριστά, συνδεδεμένα, συνδεδεμένα επίπεδα. Για προσαρμογή: άκαμπτο, δομικό, ευέλικτο, χαοτικό. Τα κεντρικά επίπεδα θεωρούνται πιο κατάλληλα, ενώ τα ακραία θεωρούνται προβληματικά. Οι οικογένειες στα κεντρικά επίπεδα και στις δύο διαστάσεις θεωρείται επίσης ότι λειτουργούν αποτελεσματικά και έχουν μια ισορροπημένη δομή. Οι οικογένειες που βρίσκονται στο ακραίο επίπεδο σύμφωνα με μία παράμετρο είναι κατά μέσο όρο ισορροπημένες και κινδυνεύουν από προβλήματα. Εάν μια οικογένεια ανήκει σε ακραία επίπεδα και στις δύο κλίμακες, είναι μια μη ισορροπημένη οικογένεια στην οποία η πιθανότητα δυσλειτουργίας είναι πολύ υψηλή (Chernikov A., 2001).

Η έννοια των «Παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» καλύπτει όλους τους μαθητές των οποίων τα εκπαιδευτικά προβλήματα υπερβαίνουν το γενικά αποδεκτό κανόνα. Ο κοινώς αποδεκτός όρος «παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» τονίζει την ανάγκη παροχής πρόσθετης υποστήριξης στην εκπαίδευση παιδιών που έχουν ορισμένες αναπτυξιακές διαφορές.

Ο ορισμός που δίνει ο Γάλλος επιστήμονας G. Lefranco μπορεί να γίνει δεκτός ως λογικός και δικαιολογημένος: «Οι ειδικές ανάγκες είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται σε σχέση με άτομα των οποίων τα κοινωνικά, σωματικά ή συναισθηματικά χαρακτηριστικά απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή και υπηρεσίες και τους δίνεται η ευκαιρία να επεκτείνουν τις δυνατότητές τους».

Στην κατηγορία των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται παιδιά με ειδικές ανάγκες ψυχοσωματικής ανάπτυξης, παιδιά με υπερκινητικότητα και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής, καθώς και χαρισματικά παιδιά.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

«Η μουσικοθεραπεία ως μία από τις μεθόδους

διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με παιδιά με ειδικές ανάγκες

Σύμφωνα με τη στρατηγική σύγχρονη εκπαίδευσηκαι την εισαγωγή ενός επαγγελματικού προτύπου για έναν δάσκαλο, το οποίο προβάλλει απαιτήσεις για τη χρήση ειδικών προσεγγίσεων μάθησης και ανάπτυξης, προκειμένου να συμπεριληφθούν όλοι οι μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με αναπηρίες, ο δάσκαλος πρέπει να παρέχει ίσες ευκαιρίες για την πλήρη ανάπτυξη κάθε παιδιού κατά την προσχολική παιδική ηλικία. Δάσκαλοι προσχολικά ιδρύματα, συμπεριλαμβανομένων των διευθυντών μουσικής, πρέπει να λύσουν πλήρως αυτό το πρόβλημα.

Η διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία με παιδιά με ειδικές ανάγκες υγείας θα πρέπει να βασίζεται στην ενσωμάτωση της εκπαίδευσης, σε μια ατομοκεντρική προσέγγιση, στις αρχές του σεβασμού των συμφερόντων του παιδιού, της συνέπειας, της συνέχειας και του συστατικού χαρακτήρα της βοήθειας.

Οι διορθωτικές και αναπτυξιακές δυνατότητες της μουσικής τέχνης σε σχέση με παιδιά προσχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οφείλονται πρωτίστως στο γεγονός ότι αποτελεί πηγή νέων θετικές εμπειρίεςπαιδί, γεννά δημιουργικές ανάγκες και τρόπους ικανοποίησής τους, ενεργοποιεί πιθανές ευκαιρίες σε πρακτικές μουσικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες, εξασφαλίζει την ολοκληρωμένη ανάπτυξη του παιδιού, δηλ. εκτελεί τις πιο σημαντικές λειτουργίες: εκπαιδευτικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές.

Η αναφορά στα θεραπευτικά και διορθωτικά-αναπτυξιακά αποτελέσματα της μουσικής ανάγεται στην αρχαιότητα. Οι πιο εξέχοντες επιστήμονες Πυθαγόρας, Αριστοτέλης, Πλάτωνας επεσήμαναν τα θεραπευτικά και προληπτικά αποτελέσματα της μουσικής. Πίστευαν ότι η μουσική καθιερώνει την ανάλογη τάξη και αρμονία στο Σύμπαν, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που διαταράσσονται στο ανθρώπινο σώμα. Παρατηρήθηκε ότι η μουσική, κυρίως τα κύρια συστατικά της - η μελωδία και ο ρυθμός, αλλάζει τη διάθεση ενός ατόμου και αναδομεί την εσωτερική του κατάσταση.

Στις αρχαίες πηγές υπάρχουν πολλά στοιχεία που κάνουν λόγο για θαύματα που έγιναν από την επίδραση της μουσικής. Ο πιο επιφανής γιατρός της αρχαιότητας, ο Αβικέννας, αντιμετώπιζε ψυχικές ασθένειες με μουσική πριν από χιλιάδες χρόνια. Και ο γιατρός Ασκληπίδης ειρήνευσε τη διχόνοια με τους ήχους της μουσικής και αποκατέστησε την ακοή με τους ήχους της τρομπέτας. Η αντίληψη της μουσικής, σύμφωνα με τους αρχαίους Έλληνες και Ρωμαίους, συνέβαλε στη διαδικασία της πέψης. Ο Δημόκριτος σημείωσε τα θεραπευτικά αποτελέσματα του ήχου ορισμένων μουσικών οργάνων και συνέστησε την ακρόαση του αυλού για θεραπεία σε περιπτώσεις θανατηφόρων λοιμώξεων. Στα έργα του αρχαίου Έλληνα φιλοσόφου Πυθαγόρα, υπάρχει μια περιγραφή του πώς η μουσική μπορεί να επηρεάσει τη συναισθηματική κατάσταση ενός ατόμου και να αποκαταστήσει την πνευματική αρμονία.

Η μουσικοθεραπεία χρησιμοποιήθηκε επίσης ευρέως στην Αρχαία Κίνα και την Ινδία. Οι αρχαίες κινεζικές προσεγγίσεις για τη διάγνωση και τη θεραπεία με μουσική βασίστηκαν στην επίδραση της μουσικής σε ενεργά βιολογικά σημεία των μεσημβρινών του ανθρώπινου σώματος. Η θεραπεία ψυχικών και σωματικών διαταραχών πραγματοποιήθηκε με την έκθεση ορισμένων τόνων, ήχων και ορισμένων μουσικών οργάνων σε άρρωστα σημεία του σώματος.

Η επιστημονική κατανόηση του μηχανισμού της επίδρασης της μουσικής στο ανθρώπινο σώμα ξεκίνησε με τέλη XIX- αρχές 20ου αιώνα Έρευνες έχουν αποκαλύψει τις ευεργετικές επιδράσεις της μουσικής σε διάφορα συστήματα του ανθρώπινου σώματος: καρδιαγγειακά, αναπνευστικά, κινητικά, νευρικά. Πολύ σημαντικά ήταν τα συμπεράσματα ότι τα θετικά συναισθήματα που λαμβάνονται από την επικοινωνία με την τέχνη έχουν θεραπευτική επίδραση στις ψυχοσωματικές διεργασίες στο ανθρώπινο σώμα, ανακουφίζουν από το ψυχοσυναισθηματικό στρες, κινητοποιούν εφεδρικές δυνάμεις, διεγείρουν τη δημιουργικότητα, ενώ τα αρνητικά υποδηλώνουν το αντίθετο αποτέλεσμα. Αυτά τα συμπεράσματα εγχώριων επιστημόνων αποτέλεσαν τη βάση της επιστημονικής αιτιολόγησης για τη χρήση της τέχνης (μουσικής) στην διορθωτικές εργασίεςμε ενήλικες και παιδιά.

Δεύτερο μισό του 20ου αιώνα συνδέεται με τον προσδιορισμό της μουσικοθεραπείας ως ανεξάρτητης κατεύθυνσης στην πρακτική της θεραπείας τέχνης στην Ευρώπη και τις ΗΠΑ.

Η μουσικοθεραπεία είναι μια μέθοδος που χρησιμοποιεί τη μουσική ως μέσο ψυχολογικής διόρθωσης της κατάστασης του παιδιού προς την επιθυμητή κατεύθυνση ανάπτυξης. Ο μουσικός διευθυντής επιλέγει και εισάγει έργα μουσικοθεραπείας στην καθημερινή ζωή του παιδιού, τα οποία ελαχιστοποιούν τα προβλήματα συμπεριφοράς και οργάνωσης, αυξάνουν την απόδοση των παιδιών και προσομοιώνουν την προσοχή, τη μνήμη και τη σκέψη τους. Η μουσικοθεραπεία συνήθως οργανώνεται σε ατομικές και ομαδικές μορφές. Κάθε μία από αυτές τις μορφές μπορεί να παρουσιαστεί σε τρεις τύπους: δεκτική, ενεργητική και ολοκληρωμένη.

Η δεκτική μουσικοθεραπεία περιλαμβάνει μια σχετικά παθητική αντίληψη των προτεινόμενων μελωδιών και επιλύει κυρίως προβλήματα που σχετίζονται με ψυχοσυναισθηματικές καταστάσεις.

Η ενεργητική μουσικοθεραπεία περιλαμβάνει την ενεργό εμπλοκή του συμμετέχοντος στη διαδικασία μέσω του τραγουδιού, των κινήσεων, του παιχνιδιού παιδικών μουσικών οργάνων και βοηθά στην επίλυση προβλημάτων για την ενίσχυση της δημιουργικότητας και την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας.

Η ολοκληρωμένη μουσικοθεραπεία συνδυάζει προσεγγίσεις δεκτικής και ενεργητικής μουσικοθεραπείας.

Ποιο είδος μουσικής έχει το μεγαλύτερο θεραπευτικό αποτέλεσμα; Σύμφωνα με παρατηρήσεις, τα βέλτιστα αποτελέσματα επιτυγχάνονται ακούγοντας κλασική μουσική και ήχους της φύσης.

Πολυάριθμες μελέτες έχουν επιβεβαιώσει ότι η κλασική μουσική όχι μόνο δημιουργεί ένα αίσθημα ψυχολογικής άνεσης, αλλά συμβάλλει επίσης στην ανάπτυξη της προσοχής, της ευφυΐας και της δημιουργικότητας και βοηθά στην αποκάλυψη των εσωτερικών δυνατοτήτων ενός παιδιού σε νεαρή ηλικία.

Στοιχεία μουσικοθεραπείας χρησιμοποιούνται σε ομάδες νηπιαγωγείου κατά τη διάρκεια της ημέρας:

Η πρωινή δεξίωση ξεκινά με τη μουσική του Μότσαρτ, γιατί αυτή η μουσική ενθαρρύνει τη στενή επαφή μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού, δημιουργεί μια ατμόσφαιρα άνεσης, ζεστασιάς, αγάπης και εξασφαλίζει ψυχολογική ευεξία.

Ο ημερήσιος ύπνος γίνεται κάτω από ήσυχη, ήρεμη μουσική. Είναι γνωστό ότι ο ύπνος θεωρείται ως εκδήλωση της πολύπλοκα οργανωμένης δραστηριότητας μιας σειράς εγκεφαλικών δομών. Εξ ου και ο σημαντικότερος ρόλος του στη διασφάλιση της νευροψυχικής υγείας των παιδιών. Η μουσική κατά τη διάρκεια του ύπνου έχει θεραπευτικό θεραπευτικό αποτέλεσμα.

Η μουσική για το βράδυ βοηθά στην ανακούφιση από τη συσσωρευμένη κούραση και τις αγχωτικές καταστάσεις κατά τη διάρκεια της ημέρας. Ηρεμεί, χαλαρώνει, ομαλοποιεί την αρτηριακή πίεση και την εργασία νευρικό σύστημασώμα του παιδιού.

Τα πλεονεκτήματα της μουσικοθεραπείας είναι:
1. Απόλυτο αβλαβές.
2. Ευκολία και απλότητα χρήσης.
3. Δυνατότητα ελέγχου.
4. Μείωση της ανάγκης χρήσης άλλων μεθόδων θεραπείας, οι οποίες είναι πιο αγχωτικές και χρονοβόρες.

Όλοι γεννιόμαστε με διαφορετικές ικανότητες. Μερικές φορές οι περιορισμοί επιβάλλονται από την ίδια τη φύση. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι τα παιδιά με αναπηρίες έχουν λιγότερες πιθανότητες να είναι ευτυχισμένα. Και υπάρχει μια λύση σε αυτό - μουσικοθεραπεία.

Προεπισκόπηση:

Στη μουσική με χαρά:

μαθήματα για παιδιά με ειδικές ανάγκες

Σε κάθε κοινωνία υπάρχουν άνθρωποι που απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή στον εαυτό τους. Πρόκειται για άτομα που έχουν σωματική, ψυχική ή κοινωνική ανάπτυξη. Αυτοί οι άνθρωποι προσδιορίζονται ως μια ειδική ομάδα και η κοινωνία και το κράτος θα πρέπει να έχουν ιδιαίτερη στάση απέναντί ​​τους. διαφορετικές εποχέςΑνάλογα με τις συγκεκριμένες πολιτιστικές και ιστορικές συνθήκες, η στάση απέναντι σε αυτή την κατηγορία ανθρώπων ήταν πολύ διαφορετική: σε ορισμένες κοινωνίες, όπως στη Σπάρτη, χαρακτηριζόταν από εξαιρετική σκληρότητα μέχρι τη σωματική τους καταστροφή. Περιοχές του Άπω Βορρά. Αρχαία Ρώμη, σε άλλους ήταν ελεήμων και συμπονετικός. Στη Ρωσία, οι άνθρωποι που υποφέρουν από σοβαρές ασθένειες και έχουν περιορισμένες ευκαιρίες αποτελούν παραδοσιακά αντικείμενα φιλανθρωπίας και ελέους. Επιπλέον, τους επιφυλάχθηκε μια ιδιαίτερη θέση στην ορθόδοξη θρησκεία. Αυτοί οι άνθρωποι είχαν «την πρόνοια του Θεού».

Σήμερα, η ρωσική νομοθεσία σχετικά με τη φροντίδα και τη βοήθεια των ατόμων με αναπηρία προσεγγίζει τους νόμους και τις αρχές που υιοθετούνται σε όλο τον κόσμο, οι οποίες επιβεβαιώνουν μια στάση χωρίς διακρίσεις έναντι των ατόμων με αναπηρίες και καλούν τη διεθνή κοινότητα να δημιουργήσει συνθήκες για την ένταξη των ασθενών παιδιών στην κοινωνία, παρέχοντάς τους ίσες ευκαιρίες.

Το 2005, στη βάση του Παιδικού Μουσικού Σχολείου Tchaikovskaya No. 2, δημιουργήθηκε ένα τμήμα παιδιών με αναπηρία (CHD) ή ένα τμήμα μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Με τα χρόνια, το τμήμα έχει 15 πτυχιούχους κιθάρας, μπαλαλάικα, φωνητικής, συνθεσάιζερ και πιάνου. Η διάρκεια φοίτησης στο τμήμα παιδιών με αναπηρία είναι 5 χρόνια.

Σήμερα έχουμε 11 μαθητές. Πρόκειται κυρίως για παιδιά με συγγενή εγκεφαλική παράλυση (μέτριας μορφής και διάφορες μορφές κοψίματος), με καρδιαγγειακά νοσήματα. Εκεί ήταν ένα κωφάλαλο και ένα κορίτσι που έχασε τη φωνή της μετά από τροχαίο.

Τα περισσότερα παιδιά πρέπει να διδάσκονται ατομικά στο σπίτι. Μόνο λίγα άτομα μεταφέρονται στο σχολείο από τους γονείς τους.

Το χαρακτηριστικό είναι ότι αυτά τα παιδιά περιμένουν πάντα με μεγάλη χαρά τα μαθήματα μουσικής και για έναν δάσκαλο είναι πολύ σημαντικό να βλέπει την επιθυμία και την αφοσίωση του μαθητή. Και όταν βλέπεις τις αλλαγές να συμβαίνουν στην ψυχοσυναισθηματική κατάσταση των παιδιών μας, αρχίζεις απλά να πιστεύεις στη μαγεία της μουσικής.

Είναι ενδιαφέρον ότι όταν δημιουργήθηκε το τμήμα, κανένας από τους δασκάλους δεν είχε εμπειρία εργασίας με «ειδικά» παιδιά. Για εκπαίδευση, πήγαμε στο Αικατερίνμπουργκ στο εξειδικευμένο μουσικό σχολείο Νο. 4, όπου αποκτήσαμε εμπειρία (ήμουν επίσης στο σωφρονιστικό σχολείο γενικής εκπαίδευσης Νο. 169 για παιδιά με ασθένεια όπως ο αυτισμός). Σταδιακά διαμορφώθηκε το δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο επηρέασε θετικά την υγεία των παιδιών με μυοσκελετικές παθήσεις και την κοινωνική τους προσαρμογή στην κοινωνία.

Η ιδιαιτερότητα της εργασίας με παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι ότι τα μέσα, οι μορφές εκπαίδευσης και εκπαίδευσης τέτοιων παιδιών εξαρτώνται από τον τύπο της μη φυσιολογικής ανάπτυξης, τον βαθμό και τη φύση των παραβιάσεων διαφόρων λειτουργιών, τις ικανότητες που σχετίζονται με την ηλικία, καθώς και από τις ατομικές ικανότητες. των παιδιών.

Μπορώ να σας δώσω αυτό το παράδειγμα: ο μαθητής μου Maxim Ermolin, που παίζει συνθεσάιζερ μαζί μου, μπορεί να παίξει μόνο με ένα δάχτυλο· το αγόρι έχει περιορισμένη χρήση των χεριών του. Του πήρε πολύ χρόνο για να προσαρμοστεί στο παιχνίδι και επίσης δούλεψε πολύ στην τεχνική του. Και πέτυχε καλά αποτελέσματα (με τα στάνταρ του, φυσικά).

Zyabrina Sofia – όταν εξασκούμαστε στο πιάνο, η ιδιαιτερότητα του οράματός της είναι η εξής: όταν κάθεται στο όργανο, δεν βλέπει τις νότες στο πληκτρολόγιο, δεν διακρίνει καλά τα πλήκτρα, αν και θεωρητικά ξέρει τα πάντα . Και υπάρχουν πολλές τέτοιες περιπτώσεις και όλα είναι ατομικά.

Δεν είναι μυστικό ότι ο κοινωνικός κύκλος τέτοιων παιδιών είναι στενός και κλειστός. Και οι δάσκαλοι πρόσθετης εκπαίδευσης βοηθούν στην αξιοποίηση των πιθανών ευκαιριών τους.

Υπό αυτή την έννοια, η σημασία της μουσικής είναι τεράστια, ως ένας από τους παγκόσμιους θεραπευτικούς παράγοντες που επηρεάζει την ψυχή, τα συναισθήματα και τη διάθεση ενός ατόμου. Η διαδικασία της μουσικής μάθησης για τέτοια παιδιά διαφέρει αναμφίβολα από τις συνηθισμένες τάξεις με υγιή παιδιά - στην οργάνωση του καθορισμού στόχων, στις απαιτήσεις για την αντίληψη και την αφομοίωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων. Το κύριο καθήκον στη διαδικασία ανατροφής παιδιών με μη φυσιολογική ανάπτυξη περιλαμβάνει:

Τόνωση πιθανών ικανοτήτων.

Βοήθεια στην υπέρβαση των δυσκολιών κοινωνικής προσαρμογής.

Συμμετοχή ενός παιδιού με αναπηρία στον κόσμο της ομορφιάς ενεργοποιώντας το δημιουργικό του δυναμικό και τις αντισταθμιστικές του δυνατότητες.

Τα μαθήματα μουσικής περιλαμβάνουν τις ακόλουθες ενότητες:

Ασκήσεις λογοθεραπείας για ανάπτυξη λόγου, τραγούδι, διδασκαλία μουσικού γραμματισμού, ακρόαση μουσικής, μουσικορυθμικές ασκήσεις και παιχνίδια, εκμάθηση μουσικών οργάνων, μουσική, παιχνίδια με τα δάχτυλα.

Οποιοσδήποτε από τους τομείς της μουσικής εκπαίδευσης, εκτός από τη γνωστή εστίαση, φέρει και ένα πρόσθετο βάρος, όντας υπεύθυνος για την επίτευξη συγκεκριμένων διορθωτικών στόχων στη συνολική αναπτυξιακή διαδικασία ενός παιδιού με αναπηρία.

Το τραγούδι περιλαμβάνει επίσης εργασίες για την ανάπτυξη της αρθρωτικής συσκευής: αρθρική γυμναστική, διδακτικά παιχνίδιαστην ανάπτυξη της φωνής, των αναπνευστικών οργάνων, των μυϊκών ομάδων του προσώπου, σταθεροποιείται νευρική δραστηριότητα. Βοηθά στην επίλυση προβλημάτων στην ομιλία, Το τραγούδι εμπλουτίζει το παιδί με νέες εντυπώσεις, αναπτύσσει πρωτοβουλία, ανεξαρτησία και ταυτόχρονα διορθώνει τη δραστηριότητα των νοητικών διαδικασιών,

Η ακρόαση μουσικής εμπλουτίζει εσωτερικός κόσμοςένα παιδί με αναπηρία, του ξυπνά την ικανότητα να συμπάσχει, να συμπάσχει, έχει μια ηρεμιστική, χαλαρωτική επίδραση ή αντίστροφα, ενθαρρύνει τη δράση και τη δραστηριότητα ανάλογα με τη διάθεση και τη φύση του μουσικού έργου, διδάσκει στο παιδί να σκέφτεται, να φαντασιώνεται, να δημιουργεί

Τα μαθήματά μας περιλαμβάνουν επίσης το παίξιμο μουσικών οργάνων, το οποίο συμβάλλει στην ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων, στο συντονισμό των κινήσεων, στη ρυθμική, στο ηχοχρό, στην ακοή του τόνου, καθώς και στην ενίσχυση της μνήμης.

Η αναπαραγωγή μουσικής προσελκύει ακόμη και τα πιο συνεσταλμένα και αδρανή παιδιά, ξυπνώντας σε αυτά δραστηριότητα στην έκφραση συναισθημάτων χαράς και ευχαρίστησης από την ευκαιρία να επικοινωνήσουν με μουσικά όργανα. Η ιδιαιτερότητα της μουσικής με αυτά τα παιδιά είναι ότι όλα τα κομμάτια που εκτελούνται εκτελούνται σε ένα σύνολο με δάσκαλο, κάτι που αποφεύγει την ταλαιπωρία και εμπλουτίζει τον ήχο.

Οι μουσικές και οι ρυθμικές ασκήσεις παίζουν σημαντικό ρόλο. Αυτή είναι μια ολόκληρη ενότητα που περιλαμβάνει ασκήσεις για την ανάπτυξη ορισμένων μερών του σώματος, των χεριών ή των ποδιών ως συστατικό. Τα μουσικά και ρυθμικά παιχνίδια βοηθούν στην ανακούφιση από την απομόνωση, τη ντροπαλότητα και τα συμπλέγματα, προκαλούν θετικά συναισθήματα και δημιουργούν την επιθυμία συμμετοχής σε μουσικές και τυχερές δραστηριότητες μαζί με δάσκαλο ή άλλα παιδιά σε κοινές συναυλίες. Σε τέτοια παιχνίδια αναπτύσσουν ηθικές αρχές, φιλικότητα και καλή θέληση προς τους ανθρώπους γύρω τους.

Με βάση την εργασιακή εμπειρία, χάρη στα μαθήματα μουσικής που περιλαμβάνουν όλα αυτά τα τμήματα, βελτιώνονται οι λεπτές κινητικές δεξιότητες των χεριών, γεγονός που συμβάλλει σε θετικές αλλαγές στην ανάπτυξη της ομιλίας, της μνήμης και του συντονισμού των κινήσεων.Ως αποτέλεσμα της μάθησης, αυξάνεται η γνωστική δραστηριότητα και η αυτοπεποίθηση του παιδιού (αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στις συναυλίες)· τα παιδιά εκφράζονται πιο ενεργά σε διάφορα καταστάσεις ζωής, αυξάνεται επίσης το ενδιαφέρον για κοινές δραστηριότητες με ενήλικες, αναπτύσσεται η ανάγκη του παιδιού να επικοινωνεί μέσω του λόγου και μειώνεται η ψυχοσυναισθηματική και μυϊκή ένταση.

Ένα άλλο παράδειγμα είναι όταν γνώρισα πρόσφατα έναν πρώην απόφοιτο φωνητικής Ilya Labutin ( μεσαίου σχήματοςεγκεφαλική παράλυση) Τώρα σπουδάζει στη Μόσχα στο πολυτεχνείο– παρατήρησε σημαντικές αλλαγές σε καλύτερη πλευρά– η ομιλία έγινε πιο ξεκάθαρη και κατανοητή. Αφού ρώτησε, μου είπε ότι τραγουδάει ακόμα πολύ και είναι πολύ ευγνώμων στη δασκάλα του.

Η επαφή με τη μουσική διεγείρει τη δημιουργικότητα του παιδιού και προωθεί την αυτοέκφραση Συχνά, αυτές οι δραστηριότητες μπορούν επίσης να αλλάξουν τη διάθεσή του προς θετική κατεύθυνση. Και θα ξαναπώ ότι αυτά τα παιδιά μας περιμένουν με μεγάλη χαρά, όπως κανένα άλλο υγιές παιδί. Και πολύ, πολύ ευγνώμων.

Για τα παιδιά που μπαίνουν στο τμήμα μας, προέχει η επιθυμία να σπουδάσουν μουσική και όχι η παρουσία μουσικές ικανότητες. Τους δεχόμαστε όλους. Στην πρακτική μου, υπήρξε περίπτωση που κάποιος μαθητής αρχικά δεν είχε μουσικές κλίσεις (ή δεν μπορούσαμε να τις βρούμε αμέσως). «Ψάξαμε» τον δρόμο μας για πολύ καιρό. Σπουδάσαμε μουσική σημειογραφία, ακούσαμε πολλή μουσική: κλασσική και μοντέρνα και γνωρίσαμε τα φωνητικά σύνολα. Και στο τρίτο έτος σπουδών αποφασίσαμε να προσπαθήσουμε να κατακτήσουμε το συνθεσάιζερ. Επί αυτή τη στιγμή Maxim Ermolin - Μίλησα ήδη γι 'αυτόν (τώρα απόφοιτος του σχολείου μας) παίζει όμορφα το όργανο, παίζει με επιτυχία σε διάφορες συναυλίες και διαγωνισμούς της πόλης. Ηχογραφώ την αυτόματη συνοδεία σε μια τράπεζα στο κομμάτι του sequencer, και εκτελώ τη μελωδία ανεξάρτητα, και το κάνω (όπως ήδη είπα) με ένα δάχτυλο. Εκτός από την περιορισμένη χρήση των χεριών του, το αγόρι έχει ατροφικές κινητικές λειτουργίες κάτω από τη μέση. Έχουν περάσει 3 χρόνια από τότε που τελείωσε το σχολείο, αλλά συνεχίζουμε να σπουδάζουμε. Όταν επιλέγουμε τραγούδια, συχνά μαλώνουμε πριν καταλήξουμε σε συναίνεση.

Για τρίτο χρόνο, έχω δύο δίδυμα κορίτσια που σπουδάζουν μαζί μου - τη Σοφία και τη Λένα.

Τα κορίτσια είναι πολύ έξυπνα με μεγάλη ευφυΐα. Ενδιαφέρεται πολύς κόσμος. Σπουδάζουν φωνητικά, κατακτούν με επιτυχία τη μουσική σημειογραφία, παίζουν πιάνο, παίζουν διάσημα τραγούδια σε ένα σύνολο και τα ερμηνεύουν ήδη σε συναυλίες. Επίσης, γνωρίζουμε και ακούμε μουσικά έργα διαφορετικών ειδών, εποχών και στυλ.

Όταν είναι άρρωστοι, κάνουν ιππασία (τα άλογα τα περιθάλπουν).

Και αλπικό σκι.

Leontiev Kolya, εκτός από σωματική και νοητική καθυστέρηση στην ανάπτυξη (μειωμένη ομιλία, αφήγηση, ψηλάφηση). Όμως προσπαθεί πολύ και έχουμε πολλά θετικά αποτελέσματα. Για το οποίο χαιρόμαστε πολύ.

Φέτος, δύο αγόρια εμφανίστηκαν ανάμεσα στους μαθητές μου - επίσης δίδυμα αδέρφια. Όπως και στα κορίτσια, ένα από αυτά, η Αλμπέρτα, έχει πιο σοβαρή βαρύτητα της νόσου. Εκπαιδεύεται στο σπίτι. Παίρνουν τον αδερφό μου δευτεροβάθμιο σχολείο.

Ο Άλμπερτ σπούδασε μπαλαλάικα για 2 χρόνια και έτσι ο δάσκαλος έφυγε και, δυστυχώς, δεν κατάφερε να βρει άλλο. Δεν είναι μυστικό ότι δεν συμφωνούν όλοι οι δάσκαλοι να εργαστούν με τέτοια παιδιά - προφανώς δεν είναι διανοητικά προετοιμασμένοι (Σχετικά με τη Nastya Khozyasheva).

Και επειδή είμαι επικεφαλής του τμήματος, είναι δική μου ευθύνη να βρω έναν δάσκαλο για ένα παιδί, ή να πάρω αυτό το παιδί για μένα - αυτό συνέβη αυτή τη φορά.

Έψαχνα κιθαρίστα για μαθήματα και μετά δάσκαλο φωνητικής. ΣΕ ΤελικάΒρήκα ένα συνθεσάιζερ και πρότεινα στο αγόρι και τους γονείς του να δοκιμάσουν αυτό το όργανο. Προς μεγάλη μας έκπληξη, άρχισε να μελετά με τέτοιο ενδιαφέρον. Σε δύο μήνες σπουδών, έχουμε ήδη μάθει πολλά: παίζουμε τραγούδια, επιλέγουμε τραγούδια και τα τραγουδάμε με ευχαρίστηση. Και μετά από αίτημα της μητέρας μου, άρχισαν να σπουδάζουν με τον αδερφό μου τον Άρθουρ. Τώρα έχω άλλους 2 μαθητές. Είναι 5 συνολικά και δουλεύω με όλους στο σπίτι. Και όσα μπορούν να φέρουν οι γονείς, τα μοιράζω στους δασκάλους. Και είμαι πολύ ευγνώμων σε όσους συμφωνούν.

Η ενεργή ενασχόληση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε καλλιτεχνικές και αισθητικές δραστηριότητες πραγματοποιείται με τη διοργάνωση συναυλιών και διαγωνισμών με την άμεση συμμετοχή τους. Με κοινές προσπάθειες, εκπαιδευτικοί και μαθητές προετοιμάζονται για τις συναυλίες του τμήματος (πρωτοχρονιάτικες, χριστουγεννιάτικες συναυλίες, συναυλίες στη δεκαετία των ατόμων με αναπηρία, συναυλίες 8 Μαρτίου και 23 Φεβρουαρίου, συναυλίες αναφοράς του τμήματος) και συμμετέχουν στο ετήσιο δημοτικό φεστιβάλ καλλιτεχνικών δημιουργικότητα ατόμων με αναπηρία «Το τίμημα της επιτυχίας». Στο άμεσο μέλλον, θα γίνει άλλο ένα φεστιβάλ στις 25 Οκτωβρίου, όπου θα πάρουμε ξανά μέρος. Συχνά κάνουμε συναυλίες στο σπίτι για τους συγγενείς του παιδιού (έρχονται οι θείοι, οι θείες, οι παππούδες). Το τμήμα συνεργάζεται στενά με το νηπιαγωγείο «Romashka» για παιδιά με προβλήματα όρασης (τους ερχόμαστε με πρόγραμμα συναυλιών και παιχνιδιών.) και την Εταιρεία Τσαϊκόφσκι για άτομα με ειδικές ανάγκες «Lastochka», με την οποία πραγματοποιούνται συναυλίες.

Τα παιδιά είναι φυσικά πολύ νευρικά πριν την παράσταση, αλλά η υποστήριξη των δασκάλων τους βοηθά να αντιμετωπίσουν το άγχος τους.

Θα ήθελα να σημειώσω τη ζεστή ατμόσφαιρα όλων των συναυλιών του τμήματος, καθώς και τα ήδη παραδοσιακά πάρτι τσαγιού, όπου τα παιδιά επικοινωνούν μεταξύ τους, κάτι που είναι σημαντικό για τα παιδιά μας.

Και πάλι θα πω ότι το βασικό πρόβλημα του τμήματος είναι η έλλειψη καθηγητών. Εξάλλου, πρώτα απ 'όλα, είναι η αξία τους που τα παιδιά μπορούν να συνειδητοποιήσουν τη δική τους Δημιουργικές δεξιότητεςκαι ανακαλύψτε τα μουσικά σας ταλέντα. Αλλά δεν είναι όλοι έτοιμοι να δουλέψουν με «ειδικά» παιδιά. Εκτός από γνώση, χρειάζεται υπομονή, ειλικρινές ενδιαφέρον για το αποτέλεσμα, ανθρωπιά και καλοσύνη. Οι δάσκαλοί μας στο τμήμα παιδιών με αναπηρίες διαθέτουν όλες αυτές τις ιδιότητες.

Κατά τη διάρκεια τηςδραστηριότητες με παιδιά με ειδικές ανάγκεςΠρέπει να πληρούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις:

Αργός, σε αντίθεση με τα υγιή παιδιά, ρυθμός μάθησης.

• βέλτιστη συμμετοχή των παιδιών σε πρακτικές δραστηριότητες με βάση το αντικείμενο·
• εξάρτηση από τα πιο ανεπτυγμένα θετικά χαρακτηριστικάπαιδί;
• διαφοροποιημένη διαχείριση των δραστηριοτήτων των παιδιών και διόρθωση των πράξεών τους.

Επί Τμήματα με παιδιά με ειδικές ανάγκες,Σε αντίθεση με τα μαθήματα με συνηθισμένα παιδιά, υπάρχουν πολλές παρεκκλίσεις που σχετίζονται με τη ζωή, το περιβάλλον, τις εξωτερικές συνθήκες και την κοινωνία. Ένας δάσκαλος που δουλεύει με τέτοια παιδιά πρέπει να είναι ευαίσθητος σε όλα τα γεγονότα που ανησυχούν το παιδί.

Επίσης, διδάσκοντας τέτοια παιδιά, ο ίδιος ο δάσκαλος μαθαίνει από αυτά τη δύναμη της θέλησης, τη συμπόνια και αναθεωρεί τις θέσεις της ζωής του.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, οι δάσκαλοι σημειώνουν την επιμέλεια αυτών των μαθητών και την εξαιρετική ευαισθησία τους στη μουσική.

Η εργασία με παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι πολύ δύσκολη. Μαζεύοντας σπιθαμή προς σπιθαμή τις μικρές επιτυχίες του παιδιού, οι γονείς μου και εγώ τις χαιρόμαστε ειλικρινά σαν να ήταν μεγάλα απίστευτα επιτεύγματα.

Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι αυξάνεται ο βαθμός ελευθερίας του παιδιού σε σχέση με τον κόσμο γύρω του, αυξάνεται η αισιοδοξία και η αυτοπεποίθησή του και έτσι επέρχεται η προσαρμογή του στην κοινωνία.

Θα ήθελα επίσης να πω ότι αυτά τα παιδιά μπορούν να κάνουν τα πάντα και να κάνουν τα πάντα, αλλά το κάνουν με τον τρόπο τους. Και αυτό πρέπει να γίνει κατανοητό, αποδεκτό, προσαρμογή... Και τότε δεν θα υπάρχει καθόλου φόβος στη διδασκαλία τέτοιων παιδιών.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

1. Εικαστική παιδαγωγική και εικαστική θεραπεία στην ειδική αγωγή / Ε.Α. Medvedeva, I.Yu. Levchenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya. – Μ., 2001.
2. A. N. Zimina «Βασικές αρχές της μουσικής αγωγής σε προσχολικό ίδρυμα».
3. S. I. Bekina, T. P. Lomova, E. N. Sokovnina «Μουσική και κίνηση».
4. Περιοδικό «Εγχειρίδιο Μουσικού Διευθυντή».
5. Β.Μ. Teplov «Ψυχολογία των μουσικών ικανοτήτων».
6. D.B. Kabalevsky "Πώς να πείτε στα παιδιά για τη μουσική."
7. O. Slaboda. «Θεραπεία μέσα από τη μαγεία των ήχων» /. – Αγία Πετρούπολη, Διάνυσμα, 2008
8. S. Shushardzhan “Health by notes” /. - Μ., Ιατρική, 1994

Προεπισκόπηση:

μουσικός διευθυντής

Είναι σαφές ότι τις περισσότερες φορές οι γονείς είναι οι πρώτοι που παρατηρούν τη χαρισματικότητα ενός παιδιού, αν και αυτό δεν είναι πάντα εύκολο να γίνει, καθώς δεν υπάρχει στερεότυπο της χαρισματικότητας - κάθε παιδί δείχνει τις ικανότητές του με τον δικό του τρόπο. Τις περισσότερες φορές, η χαρισματικότητα ενός παιδιού περνά απαρατήρητη σε οικογένειες όπου αυτό το παιδί είναι το πρώτο ή το μοναδικό. Μερικές φορές οι γονείς αντιστέκονται στο να χαρακτηρίσουν τα παιδιά τους ως χαρισματικά. Αυτό εξηγείται προφανώς από το γεγονός ότι οι γονείς χαρισματικών παιδιών, ως μέλη της κοινωνίας τους, υπόκεινται στο σύστημα σχέσεων και αξιών του κοινωνικού συνόλου.

Η χαρισματικότητα των παιδιών συχνά λειτουργεί ως εκδήλωση προτύπων ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία. Κάθε Παιδική ηλικίαέχει τις δικές του προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ικανοτήτων. Υπό την επίδραση των αλλαγών στην ηλικία, την εκπαίδευση, τον έλεγχο των κανόνων πολιτιστικής συμπεριφοράς, τον τύπο της οικογενειακής ανατροφής κ.λπ. Μπορεί να υπάρχει ένα «ξεθώριασμα» των σημαδιών της χαρισματικότητας των παιδιών. Ως αποτέλεσμα, είναι εξαιρετικά δύσκολο να εκτιμηθεί ο βαθμός σταθερότητας της χαρισματικότητας που επιδεικνύεται από ένα δεδομένο παιδί για μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Επιπλέον, προκύπτουν δυσκολίες σχετικά με την πρόγνωση της μετατροπής ενός χαρισματικού παιδιού σε προικισμένο ενήλικα.

χαρισματικότητα είναι μια συστημική ποιότητα της ψυχής που αναπτύσσεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής, η οποία καθορίζει τη δυνατότητα ενός ατόμου να επιτύχει υψηλότερα, εξαιρετικά αποτελέσματα σε έναν ή περισσότερους τύπους δραστηριότητας σε σύγκριση με άλλους ανθρώπους.
Προικισμένο παιδίξεχωρίζει φωτεινό, εμφανές, μερικές φορές εξαιρετικά επιτεύγματα(ή έχει εσωτερικές προϋποθέσεις για τέτοια επιτεύγματα) σε έναν ή άλλο τύπο δραστηριότητας.

Η μουσική είναι πηγή ιδιαίτερης παιδικής χαράς. Το προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα έχει όλα τα απαραίτητα για την εκτέλεση εργασιών στη μουσική εκπαίδευση. Η αίθουσα μουσικής είναι εξοπλισμένη με κέντρο μουσικής, μικρόφωνα για πιάνο, τηλεόραση, DVD player. Τα ομαδικά δωμάτια είναι εξοπλισμένα με τα πάντα απαραίτητο σετεκπαιδευτικά και διδακτικά βοηθήματα, εξοπλισμός και παιχνίδια, μουσικές γωνιές. Τα παιδιά απολαμβάνουν να βλέπουν άλμπουμ με πορτρέτα συνθετών, να παίζουν στο «σιωπηλό πληκτρολόγιο» και να τραγουδούν και να παίζουν μουσικά και εκπαιδευτικά παιχνίδια. Τέτοιες συνθήκες δημιουργούνται για την εξάσκηση της μουσικής στην καθημερινή ζωή.

Αρχίζουμε να εντοπίζουμε τις μουσικές ικανότητες στα παιδιά από την ηλικία των 2 ετών. Δίνουμε πολλή ζεστασιά και στοργή στα παιδιά μας, ανοίγοντας την πόρτα στον κόσμο της ομορφιάς. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, τους προσφέρεται καθαρά εικονογραφημένο μουσικό υλικό, μουσικά και διδακτικά παιχνίδια και οι μέθοδοι του συγγραφέα των T. Tyutyunnikova, A.N. Burenina, Merzlyakova, O.P. Radynova.

Σε μικρή ηλικία, ένα παιδί ανακαλύπτει φυσικά την ομορφιά της μουσικής, τη μαγική της δύναμη, και σε διάφορα μουσική δραστηριότητααποκαλύπτει τον εαυτό του, του δημιουργικές δυνατότητες. Χάρη στις ικανές τάξεις, το μωρό αναπτύσσει σταδιακά ένα αυτί για μουσική και η μουσική και η ρυθμική ανάπτυξη ρέει φυσικά στο ρυθμό της ζωής των παιδιών. Για να εδραιώσω την επίδραση της πρώιμης μουσικής και ρυθμικής ανάπτυξης, δημιουργώ αναδιπλούμενους φακέλους με συστάσεις και ένα ρεπερτόριο τραγουδιών για να βοηθήσω τους γονείς. Η χαρισματικότητα εκδηλώνεται συχνά στην επιτυχία των δραστηριοτήτων που έχουν

αυθόρμητος, ερασιτεχνικός χαρακτήρας. Για παράδειγμα, ένα παιδί που είναι παθιασμένο με το τραγούδι μπορεί να ερμηνεύσει με ενθουσιασμό μαθημένα τραγούδια στο σπίτι. νηπιαγωγείοτραγούδια, καντάδες,

χορό, αλλά όχι να δείχνει παρόμοια δραστηριότητα απευθείας στο μάθημα της μουσικής.

Σε καλλιτεχνικές και αισθητικές δραστηριότητες διακρίνονται χορογραφικά, σκηνικά, λογοτεχνικά και ποιητικά, εικαστικά και μουσικά ταλέντο. Η χαρισματικότητα λειτουργεί ως αναπόσπαστη εκδήλωση διαφορετικών ικανοτήτων για τους σκοπούς συγκεκριμένων δραστηριοτήτων. Τα παιδιά απολαμβάνουν να μαθαίνουν μουσικό και ρυθμικό υλικό για το μουσικό παραμύθι «Kolobok», να συμμετέχουν σε θεατρικές δραστηριότητες, να μαθαίνουν και να παίζουν ποιήματα, τραγούδια, χορούς, να διευθύνουν στρογγυλούς χορούς και να συμμετέχουν σε παραστάσεις. Μερικές φορές οι γονείς, σε ένα πάρτι ή διασκέδαση, μαθαίνουν για σημάδια χαρισματικότητας στα παιδιά τους. Η παρουσία γονέων σε διακοπές ή διασκέδαση σε ένα νηπιαγωγείο, έναν συναυλιακό χώρο ή σε μια μαζική εκδήλωση της πόλης δημιουργεί ένα ισχυρό κίνητρο για τα παιδιά να εργαστούν πάνω σε μουσικό υλικό. Και η εκτέλεση ενός τραγουδιού ή ενός χορού μαζί με τη μαμά ή τον μπαμπά αφήνει πολλές χαρούμενες αναμνήσεις στη μνήμη των παιδιών.

Ο σχηματισμός του συστήματος μουσικότητας σε μουσικά προικισμένα παιδιά υπόκειται στα γενικά πρότυπα ανάπτυξης των μουσικών ικανοτήτων στην οντογένεση και χαρακτηρίζεται από: την ταχεία ανάπτυξη της συναισθηματικής ανταπόκρισης στη μουσική και τα αισθητήρια συστατικά αυτού του συστήματος. φωτεινή και εντατική ανάπτυξη της μουσικής σκέψης, με τη μεσολάβηση της γρήγορης κατάκτησης της μουσικής γλώσσας. Το υψηλό επίπεδο δημιουργικότητας και ευφυΐας σε αυτά τα παιδιά χρησιμεύει ως βάση για την αρμονική ανάπτυξη των αναπαραγωγικών και παραγωγικών συστατικών της μουσικής σκέψης.

Τα μουσικά προικισμένα παιδιά προσχολικής ηλικίας συχνά αποδεικνύονται καλλιτεχνικά προικισμένα γενικά, επιδεικνύοντας ικανότητες για οπτικές, λογοτεχνικές και άλλα είδη καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων. Η διάγνωση της μουσικότητας είναι μια διαδικασία που αποτελείται από διαδοχικούς κύκλους που πραγματοποιούνται ετησίως διαγνωστικές εξετάσειςκαι συστηματικές παρατηρήσεις της μουσικής ανάπτυξης του παιδιού. Η δομή της διάγνωσης της μουσικότητας και των μουσικών ικανοτήτων καθορίζεται από τη δομή της μουσικότητας και τις συνιστώσες μουσικές της ικανότητες που υιοθετήθηκαν στη μελέτη. Η διάγνωση των παιδιών πραγματοποιείται αυστηρά μεμονωμένα.

Σε παιδιά με γενικές τάσεις χαρισματικότητας, αλλά χωρίς μουσικές ικανότητες που εκφράζονται στο πρώτο στάδιο, η μουσικότητα αναπτύσσεται πολύ έντονα στη διαδικασία των ειδικών τάξεων, προφανώς, κυρίως λόγω πνευματικών μηχανισμών. Ως εκ τούτου, συνιστώ στους γονείς του παιδιού, μετά την αποφοίτησή τους από το προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, να συνεχίσουν τα μαθήματα με χορογράφο, δάσκαλο φωνητικής ή οργάνων. Τα παιδιά μας σπουδάζουν στη Σχολή Τεχνών, φοιτούν στο χορογραφικό στούντιο χορού «Ocharovanie» και συμμετέχουν σε αστικά και περιφερειακά διαγωνιστικά προγράμματα. Παίζουν σε προγράμματα διακοπών της πόλης "8 Μαρτίου", "Ημέρα της Μητέρας", "Ημέρα των Υπερασπιστών της Πατρίδας", "Ημέρα του Παιδιού", "Ημέρα της Νίκης".

Η δημιουργία μιας ιδιαίτερης καλλιτεχνικής ατμόσφαιρας και μουσικότητας του περιβάλλοντος είναι ένα ισχυρό ερέθισμα για μουσικές και γενική ανάπτυξηπαιδιά.

Προεπισκόπηση:

Τελικό μάθημα «Παιχνίδια»

(Ανάπτυξη ρυθμικών ικανοτήτων παιδιών με διαταραχές λόγου σε τμήματα μουσικής με στοιχεία λογορρυθμικής)

Επιλογή μουσικού, παιχνιδιού, χορευτικού και τραγουδιού υλικού: E. Fominykh

Mastering αρχείου ήχου: O. Lykov

Στόχος: υπέρβαση των διαταραχών του λόγου στα παιδιά μέσω της ανάπτυξης, εκπαίδευσης και διόρθωσης της κινητικής σφαίρας μέσω της μουσικής και της λογορρυθμικής δραστηριότητας.

Καθήκοντα:

εκπαιδευτικός:

Να σχηματίσουν κινητικές δεξιότητες, τη σύνδεση μεταξύ μουσικής, κίνησης και λέξεων.

Αναπτύξτε χωρικές έννοιες, δημιουργική δραστηριότητα.

Ανάπτυξη συντονισμού, δυνατότητα εναλλαγής κινήσεων.

Εισαγωγή μετρρυθμικής.

εκπαιδευτικός:

Να εκπαιδεύσει και να αναπτύξει την αίσθηση του ρυθμού, την ικανότητα αίσθησης της ρυθμικής εκφραστικότητας στη μουσική και τις κινήσεις.

Να αναπτύξει την ικανότητα αντίληψης μουσικών εικόνων και την ικανότητα να κινείται ρυθμικά και εκφραστικά σύμφωνα με αυτήν την εικόνα.

Βελτιώσει προσωπικές ιδιότητες, αίσθηση συλλογικότητας?

σωφρονιστικός:

Αναπτύξτε την αναπνοή ομιλίας.

Αναπτύξτε την αρθρωτική συσκευή.

Αναπτύξτε τη φωνητική επίγνωση.

Ανάπτυξη γραμματικής δομής και συνεκτικής ομιλίας.

Διαμορφώστε και αναπτύξτε την ακουστική και οπτική προσοχή και μνήμη.

Δομή ενός ολοκληρωμένου μαθήματος:

Κινήσεις στη μουσική: στρογγυλός χορός, κλασματικά βήματα και βήματα.

Χορός με αντικείμενα:

"Χρωματιστά μπιζέλια" - με μπάλες

Χορός - τραγούδι «Ω, τι κουτάλια» Ο.Ν. Βασκόφσκαγια

Τραγούδι με στοιχεία γυμναστικής δακτύλων, ρυθμοπλαστική: Devochkina O.A. «Horse», «Bunny» σε ποιήματα του A. Barto.

Τραγούδι "Airplane" της Tilicheeva με μεταλλόφωνα"

Λογοθεραπεία γυμναστική;

Noise orchestra “Naughty Polka” του A. Filippenko

Παιχνίδι Music Store

Το παιχνίδι "Take and Give" από την Tyutyunnikova

Χαρακτήρες:

Κύριος

Γόησσα

Πωλητής

Παιδιά: Αρκούδα, 2 κουνελάκια.

Εξοπλισμός: το σπίτι μιας μάγισσας, μια βιτρίνα, παιχνίδια για διακόσμηση, ξύλινα κουτάλια, όργανα για μια ορχήστρα θορύβου - ένα μεταλλόφωνο, μαράκες, τύμπανα, κάρτες για αρθρωτική γυμναστική, καπέλα για το παιχνίδι "Mus. κατάστημα», καρύδια για το παιχνίδι «Take and Give».

Τα παιδιά μπαίνουν στην αίθουσα με τη μουσική "Small Country" και παρατάσσονται σε μοτίβο σκακιέρας.

001. Μικρό παιδιά που τραγουδούν χωριά

Κύριος: Γεια σας παιδιά.(ψαλμωδία)

Σήμερα θα πάμε σε μια εξαιρετική μαγική χώρα, αλλά πρώτα θα χαιρετιστούμε!

Μουσικός χαιρετισμός:

Βήμα, τόξο,

Στάθηκαν στη θέση τους.

"Γεια!" - είπαν τα αγόρια.

Βήμα, κάτσε,

Βήμα και χάλυβας -

«Γεια σου!» είπαν τα κορίτσια.

Λοιπόν, οι καλεσμένοι επαναλαμβάνουν και μας απαντούν ομόφωνα: γεια σας!

Κύριος: Πόσο δροσερά και ενδιαφέροντα χαιρετηθήκαμε και τώρα είμαστε στο δρόμο μας!(φόρεσε τα χέρια, βάλε τα πόδια και βγες στο δρόμο)

Ακούγεται η μουσική υπόκρουση «Gnome» του O. Yudakhina, τα παιδιά τραγουδούν και κάνουν κινήσεις σύμφωνα με το κείμενο του τραγουδιού.

002. Όλα τα είδη βημάτων

Κύριος:

1. Ακριβώς κατά μήκος του μονοπατιού,

Τα πόδια μας περπατάνε

Περπατάμε χαρούμενα

Σηκώνουμε τα γόνατα.

(Βήμα Μαρτίου)

2. Ήρεμη και όμορφη

Κάνουμε κύκλους

Σαν στο δρόμο

Οδηγούμε στρογγυλό χορό.

(Στρογγυλό βήμα χορού)

3. Κάτσε λίγο,

Ήθελαν να πνιγούν

Πατάμε τα πόδια μας

Περπατάμε χαρούμενα.

(Βήμα πατήματος)

Κύριος: Καλά. Εδώ είμαστε?

Ακούγεται μουσική και μια μάγισσα βγαίνει από ένα παραμυθένιο σπίτι.

003. Έξοδος της Μάγισσας

Γόησσα: Γεια σας φίλοι μου. Ξέρω ότι έχεις πάει σε μια μαγική χώρα και φυσικά θα σε βοηθήσω να φτάσεις εκεί. Και αυτό το κουτί θα σας βοηθήσει.

Τι είναι στο κουτί, τι κροταλίζει στο κουτί; (Τραγουδάει)

Παιδιά: κάνε υποθέσεις...

Γόησσα: Ας δούμε - αυτά είναι μαγικά καρύδια! Αν χτυπήσετε τον ρυθμό πάνω τους, μπορείτε να μπείτε στη μαγική χώρα των παιχνιδιών!

Ξέρεις να παίζεις με ξηρούς καρπούς;

(Τα παιδιά κάθονται στα γόνατα σε κύκλο)

Παιχνίδι T.E. Tyutyunnikova "Took and Gave", μουσική.«Tumba-hey» (Ολλανδία).

004. Παιχνίδι με ξηρούς καρπούς

1 ΦΡΑΣΗ: Τοποθετείται 1 παξιμάδι στο αριστερό χέρι, και τα παιδιά το σκεπάζουν στη θέση τους και το περνάνε στον διπλανό τους. 6 μπάρες 4/4

(Λόγια που ξεμάθησαν«ΑΠΟ ΕΜΕΝΑ», «ΑΠΟ ΤΟΝ ΓΕΙΤΟΝΑ», «ΠΗΡΕ», «ΕΔΩΣΕ»)
Αν χάσεις, παίρνουν το 2ο καρύδι

ΦΡΑΣΗ 2: αγγίξτε το ρυθμό|| III ||III ||II I||II I|| II I||III

Πείτε τις λέξεις: ένα, δύο, ένα, δύο, τρία

Αν χάσεις, βάζουν ξανά μπροστά σου το δεύτερο παξιμάδι.

ΦΡΑΣΗ 3 : επαναλάβετε 1 φράση, χωρίς λέξεις:6 μπάρες των 4/4 στο τέλος - σηκώστε τα χέρια σας με ξηρούς καρπούς ΠΑΝΩ!

Γόησσα: Ω, τι είναι αυτός ο φάκελος στη γωνία;

“Εικόνες που απεικονίζουν ΑΡΘΡΗΤΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ”

(Εκτελέστε κάτω από μετρονόμο)

Σε αργό ρυθμό μετρονόμου:

1. Ας ανοίξουμε το στόμα μας σαν πεινασμένος ιπποπόταμος.
2. Το ρολόι χτυπά τικ και η γλώσσα μας μπορεί να το κάνει.
3. Τα παιδιά κάθισαν στην κούνια και πέταξαν ψηλότερα από την ερυθρελάτη, πάνω κάτω, έλα, γλώσσα, κρατήσου.

Γρήγορος ρυθμός:

1. Είμαι μια γαλοπούλα "Baldy-Balda" - τρέχω μακριά προς όλες τις κατευθύνσεις.
2. Το άλογο κάνει κλικ στο μονοπάτι, κάντε κλικ στη γλώσσα του δυνατά - θα κάνει επίσης έναν δυνατό ήχο.

Μόλις τελειώσει η γυμναστική. Η μπάλα κυλάει στη μέση της αίθουσας!

Γόησσα: Και εδώ είναι το πρώτο παιχνίδι!

005. Η αστεία μου κουδουνιστική μπάλα

ΜΠΑΛΑ

(ρυθμική απαγγελία σε μουσική)

006. Διακήρυξη μπάλας-ρυθμού

1. Η χαρούμενη, κουδουνιστική μπάλα μου,
Πού έφυγες τρέχοντας;
Κίτρινο, Κόκκινο, Μπλε,
Δεν μπορώ να συμβαδίσω μαζί σου!

2. Σε χτύπησα με την παλάμη μου.
Πήδηξες και πατούσες δυνατά.
Εσείς δεκαπέντε φορές στη σειρά

Πήδηξε στη γωνία και πίσω.

3. Και μετά κύλησες
Και δεν γύρισε πίσω.
Κύλησε στον κήπο
Έφτασε στην πύλη

4. Κύλησε κάτω από την πύλη,
Έφτασα στη στροφή.
Εκεί μπήκα κάτω από έναν τροχό.
Έσκασε, έσκασε - αυτό είναι όλο!

Ακούγεται ο ήχος ενός αεροπλάνου

Γόησσα: Τώρα το δεύτερο παιχνίδι ορμάει προς το μέρος μας, μαντέψτε ποιος κάνει αυτόν τον θόρυβο;

006. Ήχος αεροπλάνου

Γόησσα: Σωστά, ο ήχος ενός αεροπλάνου. Πιλότοι, στο αεροδρόμιο!

Τα παιδιά περπατούν με ρυθμό πορείας, παρατάσσονται σε ημικύκλιο και απαγγέλλουν ένα ποίημα:

Το αεροπλάνο θα το φτιάξουμε μόνοι μας

Ας πετάξουμε πάνω από τα δάση.

Ας πετάξουμε πάνω από τα δάση,

Και μετά θα πάμε πίσω στη μαμά

Στην εντολή "Εκκινήστε τους κινητήρες και πετάξτε" - κινούνται στην αίθουσα χαοτικά. Στην εντολή: Επιβίβαση – «Πετάξτε στις καρέκλες»

Μένουν 3 άτομα και παίζουν το τραγούδι στα μεταλλόφωνα:

Τραγούδι της E. Tilicheeva “Airplane” με παιχνίδι σε μεταλλόφωνα

007. Αεροπλάνο

Γόησσα : Οι οπλές χτυπούν δυνατά. Μαντέψτε ποιος τρέχει προς το μέρος μας;

009. Άλογα

Ακούγεται η αρχή του “Zorka the Horse”. Lomovoy (τα παιδιά αναγνωρίζουν το άλογο)

010. Άλογο Ζόρκα

Το τραγούδι «I love my horse» ερμηνεύεται με κινήσεις (στίχοι A. Barto, μουσική Devochkina)

Ο ήχος της προφύλαξης οθόνης - το γρύλισμα μιας αρκούδας (βλ. "Musical Olivier" No. 1 - 2013http://art-olive.ru/besplatno.html )

Γόησσα : Μας έρχεται κανείς άλλος;

Τραγουδάει τόσο δυνατά τραγούδια!

Μπαίνει μια αρκούδα με ένα καλάθι που περιέχει κουτάλια.

011. Αρκούδα

Γόησσα : Μια ραιβοπόδαλη αρκούδα περπατά μέσα στο δάσος,

Η αδέξια αρκούδα μας φέρνει κουτάλια.

Αρκούδα: Θα παίξω και εγώ μαζί σου,

Ας χτυπήσουμε κουτάλια!

Οποιοδήποτε τραγούδι για τους Spoons, κατόπιν επιλογής του μουσικού διευθυντή.

Κύριος: Ποιος άλλος μας σπεύδει;(ακούγεται το κομμάτι "Bunny"), απαντούν τα παιδιά.

012. Κουνελάκια

Κύριος: Ας τραγουδήσουμε ένα τραγούδι για ένα λαγουδάκι

Το τραγούδι “Bunny” ερμηνεύεται με κινήσεις (στίχοι A. Barto, μουσική Devochkina)

Γόησσα: Δεν θα βλάψετε τα παιχνίδια; Έλα, κουνελάκι, βγες και φέρε μας τα εργαλεία.

Το λαγουδάκι βγαίνει στη μουσική:

Λαγουδάκι: Γιατί κάθεστε παιδιά;
Πάρτε όλα τα εργαλεία.
Πώς μπορείτε να παίξετε;
Πρέπει να το δείξουμε σε όλους μας.

Ορχήστρα "Naughty Polka"

(μουσική Filippenko)

013. Άτακτη πόλκα (Filippenko)

Γόησσα: Παιδιά, ξέρετε πού έχουν σπίτι τα παιχνίδια;

Αυτό είναι σωστό - κατασκευάζονται στο εργοστάσιο, αλλά αγοράζονται;

Και θα πάμε μαζί σας στο κατάστημα.

Μπείτε στο αυτοκίνητο, ξεκινήστε το, πάμε...

014. Μπιμπίκα-μικ

(καθίστε σε καρέκλες - αυτοκίνητα)

Παιχνίδι Music Store

Πωλητής:

Κοιτάξτε στο κατάστημα

Όλα τα παιχνίδια που εκτίθενται:

Groovy λαγουδάκια,

Αρκούδες και άλογα

Όλοι κάθονται στα ράφια,

Θέλουν να παίξουν μαζί μας.

(Ν. Βορονίνα)

Ας δούμε τι παιχνίδια υπάρχουν στο κατάστημά μας.(Κάθε παιχνίδι έχει τη δική του μουσική. (κουνελάκια 012 - 1 άτομο, άλογα 09 – 2 άτομα, αεροπλάνο 08 - 1 άτομο, αρκούδα 011 - 1 άτομο))

Κάθε παιχνίδι εκτελεί κινήσεις με τη δική του μουσική. Με το τέλος της μουσικής τελειώνει και το «εργοστάσιο». Ο αγοραστής επιλέγει το παιχνίδι που του αρέσει. Μετά, όλοι επιστρέφουν στις «καρέκλες».

Γόησσα:

Ο ήλιος έτρεξε στο μονοπάτι,

Ο ήλιος σκόρπισε λαμπερά μπιζέλια.

Τα παιδιά πήραν χρωματιστά μπιζέλια,

Και μαζί τους χορέψαμε έναν αποχαιρετιστήριο χορό.

Χορός "Χρωματιστά μπιζέλια"

(Για περιγραφή του χορού, δείτε το τέλος του σεναρίου)

015. Χρωματιστά μπιζέλια

Με τις τελευταίες φράσεις οι χορευτές φεύγουν. Μαζί τους θα είναι και τα παιδιά του Jr. ηλικία. Αποχαιρετούν με κινήσεις των χεριών και επιστρέφουν στην ομάδα.

Χρωματιστά μπιζέλια

(κόκκινο, μπλε, κίτρινο)

(Μουσική A. Varlamov, στίχοι V. Kuzmina)

Για να χάσουν, πηγαίνουν σε 2 τάξεις, αλλάζουν σε μία.

1. Θα μαζέψω χρωματιστά μπιζέλια στις παλάμες μου

(σταυρωτές κινήσεις των χεριών με στροφή αριστερά και δεξιά, τα πόδια στη φτέρνα)

Και θα μετατρέψω τον αρακά σε ένα διασκεδαστικό παιχνίδι

(Τεντώστε τα χέρια σας προς τα εμπρός με την μπάλα εναλλάξ)

Τα κίτρινα μπιζέλια είναι η γάτα μας,

(τα χέρια ψηλά, κουνήστε στα πλάγια και με τα δύο χέρια, δείξτε μόνο αυτούς για τους οποίους τραγουδιέται, οι υπόλοιποι έχουν τα χέρια τους πίσω από την πλάτη τους)

Τα μπλε πουά είναι γατίσια μάτια.

Κόκκινα πουά - αυτιά για σκουλαρίκια

Και τότε θα έχετε την ομορφιά μιας γάτας.

Αν χάσουν, ξαναφτιάχνονται σε 2 κύκλους

2. Τα χρωματιστά μπιζέλια καίγονται στον ήλιο,

(καθίστε, σηκωθείτε, περιστρέψτε)

Τα άτακτα αγόρια θέλουν να παίξουν μαζί μου.

Τα κίτρινα μπιζέλια είναι τα πόδια κάποιου,

(σχηματίστε έναν κοινό κύκλο σύμφωνα με τα λόγια του τραγουδιού)

Τα μπλε πουά είναι το δυνατό βλέμμα κάποιου.

Κόκκινα μπιζέλια - το στόμα της Antoshka,

Αποδείχθηκε ότι ήταν ένας μικρός νευρικός αδερφός.

(Όταν χάνουν σε ένα βήμα πορείας, διευρύνουν τον κύκλο, περπατώντας με την πλάτη τους)

3. Χρωματιστά μπιζέλια

σκορπισμένα στο γρασίδι,

Τρεις από αυτούς όμως έμειναν

(Παίρνουν ένα γόνατο. Χτυπούν με μπάλες)

σε φαρδύ μανίκι.

(Κίνηση εναλλάξ με τα χέρια πάνω-κάτω)

Τρεις από αυτούς όμως έμειναν

(Παίρνουν ένα γόνατο. Χτυπούν με μπάλες)

σε φαρδύ μανίκι.

(Κίνηση εναλλάξ με τα χέρια πάνω-κάτω)

Κίτρινα μπιζέλια

(κάντε μια πύλη στο κέντρο)– φθινοπωρινά σκίτσα,

Μπλε μπιζέλια

(κινήσεις με τα χέρια στα πλάγια κάτω από το ΣΚΟΠΟ)–σταγόνες βροχής.

Κόκκινα μπιζέλια

(Πλησιάζουν τις ΠΥΛΕΣ και από τις δύο πλευρές)–Θα το βάλω σε ένα καλάθι,

Φεύγοντας ήσυχα σε ένα παραμυθένιο μονοπάτι.

(Μεταρρύθμιση σε μία γραμμή)

Φεύγοντας ήσυχα σε ένα παραμυθένιο μονοπάτι.

Εάν χάσετε, επαναλάβετε: (σταυρωτές κινήσεις των χεριών με στροφή αριστερά και δεξιά, τα πόδια στη φτέρνα) - 2 χτύπημα, (τεντώστε τα χέρια προς τα εμπρός με την μπάλα εναλλάξ) - 2 κτύπους,

Ποια είναι τα παιδιά με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»; Αυτή η έννοια καλύπτει όλους τους μαθητές των οποίων τα εκπαιδευτικά προβλήματα υπερβαίνουν το γενικά αποδεκτό κανόνα. Ο όρος βασίζεται στην ανάγκη παροχής πρόσθετης υποστήριξης στην εκπαίδευση παιδιών που έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά στην ανάπτυξή τους.

Ένας πιο ακριβής ορισμός μπορεί να θεωρηθεί ότι δόθηκε από τον Γάλλο επιστήμονα G. Lefranco: «Οι ειδικές ανάγκες είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται σε σχέση με άτομα των οποίων τα κοινωνικά, σωματικά ή συναισθηματικά χαρακτηριστικά απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή και υπηρεσίες και τους δίνεται η ευκαιρία να επεκτείνουν δυνητικός."

Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι παιδιά με ιδιαιτερότητες ψυχοσωματικής ανάπτυξης. Μπορούν να χωριστούν στις ακόλουθες κατηγορίες:

Με προβλήματα ακοής (κωφοί, κωφοί, άτομα με προβλήματα ακοής).

Με προβλήματα όρασης (τυφλοί, κωφοί, με μειωμένη όραση).

Με νοητικές αναπηρίες (παιδιά με νοητική υστέρηση, με νοητική υστέρηση).

Με διαταραχές ομιλίας (δυσλαλία, δυσαρθρία, αναρθρία, δυσλεξία, αλαλία, ρινολαλία κ.λπ.)

Με μυοσκελετικές διαταραχές.

Με μια πολύπλοκη δομή διαταραχών (διανοητικά καθυστερημένοι τυφλοί ή κωφοί, κωφοί-τυφλοί κ.λπ.)

Παιδιά με αυτισμό και συναισθηματικές-βουλητικές διαταραχές.

Οι διαταραχές του λόγου, με τη σειρά τους, έχουν τις δικές τους ποικιλίες:

Δυσλαλία (παραβιάσεις της προφοράς του ήχου με φυσιολογική ακοή και άθικτη εννεύρωση της συσκευής ομιλίας).

Ρινολαλία (παραβίαση της προφοράς του ήχου και του τόνου της φωνής, που προκαλείται από ανατομικά και φυσιολογικά ελαττώματα της συσκευής ομιλίας).

Δυσαρθρία (παραβίαση της προφορικής πλευράς της ομιλίας, που προκαλείται από ανεπαρκή νεύρωση της συσκευής ομιλίας).

Τραυλισμός (διαταραχή της χρονικής-ρυθμικής οργάνωσης της ομιλίας που προκαλείται από μια σπασμωδική κατάσταση των μυών της συσκευής ομιλίας).

Αλαλία (απουσία ή υπανάπτυξη της ομιλίας στα παιδιά, λόγω οργανικής βλάβης στις περιοχές ομιλίας του εγκεφαλικού φλοιού κατά την προγεννητική ή πρώιμη περίοδο της ανάπτυξης του παιδιού).

Αφασία (πλήρης ή μερική απώλεια της ομιλίας που προκαλείται από οργανικές τοπικές βλάβες του εγκεφάλου).

Γενική υπανάπτυξη της ομιλίας (διάφορες σύνθετες διαταραχές ομιλίας στις οποίες τα παιδιά έχουν διαταραγμένο σχηματισμό όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας που σχετίζονται με την ηχητική και σημασιολογική πλευρά).

Διαταραχή γραφής (δυσγραφία) και ανάγνωση (δυσλεξία) και πολλά άλλα.

"με αναπηρία"

Γενικά πρότυπα νοητικής ανάπτυξης ατόμων με αναπηρία

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες καθορίζονται από τα πρότυπα της μειωμένης ανάπτυξης:

• δυσκολίες στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, ειδικά με άλλους ανθρώπους,
• διαταραχές ανάπτυξης προσωπικότητας?
• χαμηλότερη ταχύτητα λήψης και επεξεργασίας αισθητηριακών πληροφοριών.
• λιγότερες πληροφορίες συλλαμβάνονται και αποθηκεύονται στη μνήμη.
• μειονεκτήματα της λεκτικής διαμεσολάβησης (για παράδειγμα, δυσκολίες στον σχηματισμό λεκτικών γενικεύσεων και στην ανάδειξη αντικειμένων).
• ελλείψεις στην ανάπτυξη εκούσιων κινήσεων (καθυστέρηση, βραδύτητα, δυσκολίες συντονισμού).
• αργός ρυθμός πνευματικής ανάπτυξης γενικά.
• αυξημένη κόπωση, υψηλή εξάντληση

Λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αναπηρία, δημιουργούνται ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης.

Ειδικές εκπαιδευτικές συνθήκες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: έννοια, δομή, γενικά χαρακτηριστικά

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι οι ανάγκες για τις απαραίτητες προϋποθέσεις για τη βέλτιστη εφαρμογή των γνωστικών, ενεργητικών και συναισθηματικών-βουλητικών ικανοτήτων ενός παιδιού με αναπηρίες κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

• Τα γνωστικά στοιχεία (γνωστική σφαίρα) είναι η κυριαρχία των νοητικών λειτουργιών, οι δυνατότητες αντίληψης και μνήμης (αποτύπωση και αποθήκευση αντιληπτών πληροφοριών), ενεργητικό και παθητικό λεξιλόγιο και συσσωρευμένη γνώση και ιδέες για τον κόσμο γύρω μας.
• Ενεργειακά συστατικά - νοητική δραστηριότητα και απόδοση.
• Η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα είναι η κατεύθυνση της δραστηριότητας του παιδιού, το γνωστικό του κίνητρο, καθώς και η ικανότητα συγκέντρωσης και διατήρησης της προσοχής.

Ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης, απαιτήσεις για περιεχόμενο και ρυθμό παιδαγωγικό έργοαπαραίτητο για όλα τα παιδιά με αναπηρίες:

1. ιατρική (θεραπευτική και προληπτική) φροντίδα.
2. προετοιμασία των παιδιών για να κυριαρχήσουν σχολικό πρόγραμμα σπουδώνμέσα από προπαιδευτικά μαθήματα (δηλαδή ανάπτυξη της απαραίτητης γνώσης σε αυτά)
3. ανάπτυξη των γνωστικών κινήτρων και της θετικής στάσης τους απέναντι στη μάθηση.
4. αργός ρυθμός παρουσίασης της νέας γνώσης.
5. μικρότερο όγκο «τμημάτων» της γνώσης που παρουσιάζονται, καθώς και όλες τις οδηγίες και δηλώσεις των εκπαιδευτικών, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι έχουν μικρότερο όγκο απομνημονευμένων πληροφοριών.
6. τη χρήση των πιο αποτελεσματικών μεθόδων διδασκαλίας (συμπεριλαμβανομένης της αυξημένης ορατότητας στις διάφορες μορφές της, της συμπερίληψης πρακτικών δραστηριοτήτων, της χρήσης μιας προσέγγισης που βασίζεται στο πρόβλημα σε προσιτό επίπεδο).
7. οργάνωση μαθημάτων με τέτοιο τρόπο ώστε να αποφεύγεται η κούραση των παιδιών.
8. μέγιστος περιορισμός της διέγερσης που δεν σχετίζεται με την εκπαιδευτική διαδικασία.
9. παρακολούθηση της κατανόησης των πάντων από τα παιδιά, ιδιαίτερα του λεκτικού, εκπαιδευτικό υλικό;
10. η μαθησιακή κατάσταση θα πρέπει να χτιστεί λαμβάνοντας υπόψη τις αισθητηριακές ικανότητες του παιδιού, που σημαίνει βέλτιστο φωτισμό του χώρου εργασίας, παρουσία εξοπλισμού ενίσχυσης ήχου κ.λπ.

Χαρακτηριστικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών παιδιών με προβλήματα όρασης

• εντελώς τυφλά ή παιδιά με απόλυτη τύφλωση
• παιδιά με αντίληψη φωτός
• παιδιά με υπολειπόμενη όραση ή πρακτική τύφλωση
• παιδιά με προοδευτικές ασθένειες με στένωση του οπτικού πεδίου (έως 10-15 °) με οπτική οξύτητα έως 0,08.

ΣΕ τα τελευταία χρόνιαΗ κατηγορία των παιδιών με προβλήματα όρασης που χρειάζονται ειδική υποστήριξη, μαζί με τα τυφλά και τα άτομα με προβλήματα όρασης, περιλαμβάνει παιδιά με:

• αμβλυωπία (επίμονη μείωση της οπτικής οξύτητας χωρίς προφανή ανατομική αιτία).
• μυωπία
• υπερμετρωπία,
• αστιγματισμός (μειωμένο διαθλαστικό οπτικό σύστημα του ματιού).
• στραβισμός (μειωμένη συζυγική κίνηση των ματιών).
• δυσκολίες στον προσδιορισμό του χρώματος, του σχήματος, του μεγέθους των αντικειμένων,
• ο σχηματισμός ασαφών, ελλιπών ή ανεπαρκών οπτικών εικόνων,
• την ανάγκη για δεξιότητες διαφόρων ειδών χωρικού προσανατολισμού (στο σώμα, την επιφάνεια εργασίας, τον μικρο- και μακροδιάστημα, κ.λπ.), την ανάπτυξη συντονισμού ματιού-χεριού, λεπτές και αδρές ​​κινητικές δεξιότητες,
• χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης οπτικοκινητικού συντονισμού,
• κακή απομνημόνευση των γραμμάτων από τους μαθητές,
• δυσκολίες στη διάκριση της διαμόρφωσης των γραμμάτων, των αριθμών και των στοιχείων τους που είναι παρόμοια στην ορθογραφία,
• την ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης, μεταξύ άλλων με βάση τη γραφή Braille και τη χρήση κατάλληλων τεχνικών μέσων γραφής, κατά τη χρήση κατάλληλων προγραμμάτων υπολογιστή,
• δυσκολίες στην εφαρμογή νοητικές λειτουργίες(ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση),
• την ανάγκη για ειδική ανάπτυξη της γνωστικής, πνευματικής δραστηριότητας που βασίζεται σε ανέπαφους αναλυτές.
• μια ιδιαίτερη ανάγκη για την κατάκτηση ενός ευρέος φάσματος πρακτικών δεξιοτήτων που διαμορφώνονται αυθόρμητα μεταξύ των βλέπων συνομηλίκων, με βάση την οπτική αντίληψη
• την ανάγκη για τη διαμόρφωση μιας σειράς κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, την ανάπτυξη συναισθηματική σφαίρασε συνθήκες περιορισμένης οπτικής αντίληψης.
• προγράμματα υπολογιστή

Χαρακτηριστικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών παιδιών με απώλεια ακοής

Τα κωφά παιδιά δεν αντιλαμβάνονται την ομιλία σε όγκο συνομιλίας και χωρίς ειδική εκπαίδευση δεν αναπτύσσουν προφορικό λόγο. Για τα κωφά παιδιά, η χρήση ακουστικού βαρηκοΐας ή κοχλιακού εμφυτεύματος είναι απαραίτητη για την ανάπτυξή τους. Ωστόσο, ακόμη και με ακουστικά βαρηκοΐας ή κοχλιακά εμφυτεύματα, δυσκολεύονται να αντιληφθούν και να κατανοήσουν την ομιλία των άλλων.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής έχουν διάφορους βαθμούς βαρηκοΐας - από μικρές δυσκολίες στην αντίληψη του ψιθυριστή ομιλία έως έναν απότομο περιορισμό στην ικανότητα αντίληψης της ομιλίας σε ένταση συνομιλίας. Τα παιδιά με προβλήματα ακοής μπορούν ανεξάρτητα, τουλάχιστον σε ελάχιστο βαθμό, να συγκεντρώσουν λεξιλόγιο και να κατακτήσουν τον προφορικό λόγο. Η ανάγκη και η διαδικασία χρήσης ακουστικών βαρηκοΐας καθορίζονται από ειδικούς (ακουολόγο και δάσκαλο κωφών). Για την πλήρη ανάπτυξη βαρήκοων, καθώς και κωφών παιδιών απαιτούνται ειδικά σωφρονιστικά και αναπτυξιακά τμήματα με δάσκαλο κωφών.

Οι κωφοί και βαρήκοοι, ανάλογα με τις δυνατότητές τους, αντιλαμβάνονται την ομιλία των άλλων με τρεις τρόπους: ακουστικό, οπτικό, ακουστικό-οπτικό. Ο κύριος τρόπος αντίληψης προφορικός λόγοςγια παιδιά με προβλήματα ακοής είναι η ακουστική-οπτική, όταν το παιδί βλέπει το πρόσωπο, τα μάγουλα, τα χείλη του ομιλητή και ταυτόχρονα τον «ακούει» χρησιμοποιώντας ακουστικά βαρηκοΐας/κοχλιακά εμφυτεύματα

Οι κωφοί/βαρήκοοι δεν αντιλαμβάνονται και κατανοούν πάντα με επιτυχία την ομιλία του συνομιλητή τους για τους εξής λόγους:

• εξωτερικά – χαρακτηριστικά της ανατομικής δομής των οργάνων άρθρωσης του ομιλητή (στενά ή ανενεργά χείλη κατά την ομιλία, ιδιαιτερότητες του δαγκώματος κ.λπ.), καμουφλάζ των χειλιών (μουστάκι, γενειάδα, λαμπερό κραγιόν κ.λπ.), ιδιαιτερότητες παραγωγής λόγου (θολή, γρήγορη ομιλία, κ.λπ.)? τη διάθεση του ομιλητή προς το κωφό/βαρήκοο παιδί· τον αριθμό των ατόμων που περιλαμβάνονται στη συνομιλία· ακουστικό περιβάλλον κ.λπ.
• εσωτερική - η παρουσία άγνωστων λέξεων στις δηλώσεις του συνομιλητή. «δυνατότητες ακοής» του παιδιού (δυσλειτουργία του ακουστικού βαρηκοΐας, ελλιπής «ακοή», μεγάλα δωμάτια (ασθενής αντανάκλαση των ήχων από τους τοίχους)). προσωρινή απροσεξία (ελαφριά απόσπαση της προσοχής, κόπωση) και περιορισμένη καθημερινή και κοινωνική εμπειρία παιδιού με προβλήματα ακοής (έλλειψη επίγνωσης του γενικού πλαισίου/θέματος της συνομιλίας και η επίδραση αυτού στην κατανόηση του μηνύματος) κ.λπ.

Οι μαθητές που είναι κωφοί/βαρήκοοι μπορεί να έχουν τα ακόλουθα βασικά χαρακτηριστικά: ανάπτυξη του λόγου:

• σε επίπεδο παραγωγής - διαταραχές προφοράς. ανεπαρκής αφομοίωση της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης, η οποία εκδηλώνεται σε σφάλματα κατά την προφορά και τη σύνταξη λέξεων.
• σε λεξιλογικό επίπεδο - περιορισμένο λεξιλόγιο, ανακριβής κατανόηση και εσφαλμένη χρήση λέξεων, που συχνά συνδέονται με ελλιπή γνώση του νοήματος των συμφραζομένων.
• σε γραμματικό επίπεδο - ελλείψεις στη γραμματική δομή του λόγου, χαρακτηριστικά στην αφομοίωση και την αναπαραγωγή των δομών του λόγου (γραμματικές).
• σε συντακτικό επίπεδο – δυσκολίες στην αντίληψη προτάσεων με μη παραδοσιακή/αντεστραμμένη σειρά λέξεων/φράσεων και περιορισμένη κατανόηση του κειμένου που διαβάζεται.

Μεταξύ των πιο σημαντικών για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι Διακρίνονται τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

• μειωμένο εύρος προσοχής, χαμηλό ποσοστό εναλλαγής, μικρότερη σταθερότητα, δυσκολίες στη διανομή του.
• η υπεροχή της εικονιστικής μνήμης έναντι της λεκτικής, η κυριαρχία της μηχανικής απομνημόνευσης έναντι της νοηματικής.
• η επικράτηση των οπτικών μορφών σκέψης έναντι των εννοιολογικών, η εξάρτηση της ανάπτυξης της λεκτικής-λογικής σκέψης από τον βαθμό ανάπτυξης της ομιλίας του μαθητή.
• παρεξήγηση και δυσκολίες στη διαφοροποίηση των συναισθηματικών εκδηλώσεων των άλλων, εξαθλίωση των συναισθηματικών εκδηλώσεων.
• η παρουσία ενός συμπλέγματος αρνητικών καταστάσεων - αυτο-αμφιβολία, φόβος, υπερτροφική εξάρτηση από έναν στενό ενήλικα, διογκωμένη αυτοεκτίμηση, επιθετικότητα.
• δίνοντας προτεραιότητα στην επικοινωνία με τον δάσκαλο και περιορίζοντας την αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές.

Οι βασικές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενός παιδιού με απώλεια ακοής περιλαμβάνουν:

• την ανάγκη εκπαίδευσης στην ακουστική-οπτική αντίληψη του λόγου, στη χρήση διαφόρων τύπων επικοινωνίας.
• την ανάγκη για ανάπτυξη και χρήση της ακουστικής αντίληψης σε διάφορες επικοινωνιακές καταστάσεις.
• την ανάγκη για ανάπτυξη όλων των πτυχών όλων των πτυχών και των τύπων του λεκτικού λόγου (προφορικό, γραπτό).
• την ανάγκη ανάπτυξης κοινωνικής ικανότητας

Χαρακτηριστικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών παιδιών με μυοσκελετικές παθήσεις

Από ψυχολογική και παιδαγωγική άποψη, τα παιδιά με ΝΟΔΑ μπορούν να χωριστούν σε δύο κατηγορίες, που απαιτούν διαφορετικούς τύπους διορθωτικής και παιδαγωγικής εργασίας.

Η πρώτη κατηγορία (με νευρολογική φύση των κινητικών διαταραχών) περιλαμβάνει παιδιά στα οποία η NODA προκαλείται από οργανική βλάβη στα κινητικά μέρη του κεντρικού νευρικού συστήματος. Η πλειονότητα των παιδιών αυτής της ομάδας είναι παιδιά με εγκεφαλική παράλυση (CP) - το 89% του συνολικού αριθμού των παιδιών με ICD. Αυτή η κατηγορία παιδιών είναι η πιο μελετημένη σε κλινικές και ψυχολογικο-παιδαγωγικές πτυχές και αποτελεί τον συντριπτικό αριθμό στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Δεδομένου ότι οι κινητικές διαταραχές στην εγκεφαλική παράλυση συνδυάζονται με αποκλίσεις στην ανάπτυξη του γνωστικού, λόγου και προσωπικής σφαίρας, μαζί με ψυχολογική, παιδαγωγική και λογοθεραπεία διόρθωση, η πλειοψηφία των παιδιών αυτής της κατηγορίας χρειάζεται επίσης ιατρική και κοινωνική βοήθεια. Υπό ειδικές συνθήκες εκπαιδευτικός οργανισμόςΠολλά παιδιά αυτής της κατηγορίας παρουσιάζουν θετική αναπτυξιακή δυναμική.

Η δεύτερη κατηγορία (με ορθοπεδικό χαρακτήρα κινητικών διαταραχών) περιλαμβάνει παιδιά με κυρίαρχη βλάβη του μυοσκελετικού συστήματος μη νευρολογικής φύσης. Συνήθως αυτά τα παιδιά δεν έχουν σημαντικές αναπηρίες πνευματική ανάπτυξη. Σε ορισμένα παιδιά, ο συνολικός ρυθμός νοητικής ανάπτυξης επιβραδύνεται κάπως και οι μεμονωμένες λειτουργίες του φλοιού, ειδικά οι οπτικο-χωρικές αναπαραστάσεις, μπορεί να είναι μερικώς εξασθενημένες. Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας χρειάζονται ψυχολογική υποστήριξη στο πλαίσιο της συστηματικής ορθοπεδικής θεραπείας και της τήρησης ενός ήπιου ατομικού κινητικού σχήματος.

Με όλη την ποικιλία των συγγενών και πρώιμων επίκτητων ασθενειών και τραυματισμών του μυοσκελετικού συστήματος, τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα. Το κορυφαίο στην κλινική εικόνα είναι ένα κινητικό ελάττωμα (καθυστερημένος σχηματισμός, βλάβη ή απώλεια κινητικών λειτουργιών).

Με σοβαρή κινητική αναπηρία, το παιδί δεν κατακτά δεξιότητες βάδισης και χειριστικές δραστηριότητες. Δεν μπορεί να φροντίσει τον εαυτό του.

Με μέτριες κινητικές διαταραχές, τα παιδιά κατακτούν το περπάτημα, αλλά περπατούν ασταθή, συχνά με τη βοήθεια ειδικών συσκευών. Δεν μπορούν να μετακινηθούν στην πόλη ή να χρησιμοποιήσουν τα μέσα μαζικής μεταφοράς μόνοι τους. Οι δεξιότητές τους αυτοφροντίδας δεν έχουν αναπτυχθεί πλήρως λόγω παραβιάσεων των χειριστικών λειτουργιών.

Με ήπια κινητική αναπηρία, τα παιδιά περπατούν ανεξάρτητα, με αυτοπεποίθηση τόσο εντός όσο και εκτός. Μπορούν να ταξιδέψουν ανεξάρτητα με τα μέσα μαζικής μεταφοράς. Εξυπηρετούν πλήρως τον εαυτό τους, οι χειριστικές τους δραστηριότητες είναι αρκετά ανεπτυγμένες. Ωστόσο, τα παιδιά μπορεί να εμφανίσουν μη φυσιολογικές παθολογικές στάσεις και στάσεις, διαταραχές στο βάδισμα και οι κινήσεις τους να είναι ανεπαρκώς επιδέξιες και αργές. Η μυϊκή δύναμη μειώνεται, υπάρχουν ελλείψεις στη λειτουργικότητα των χεριών και των δακτύλων (λεπτές κινητικές δεξιότητες).

Η εγκεφαλική παράλυση είναι μια πολυαιτιολογική νευρολογική ασθένεια που εμφανίζεται ως αποτέλεσμα πρώιμης οργανικής βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα, η οποία συχνά οδηγεί σε αναπηρία, εμφανίζεται υπό την επίδραση δυσμενών παραγόντων που επηρεάζουν την προγεννητική περίοδο, κατά τη γέννηση ή τον πρώτο χρόνο της ζωής

Η μεγαλύτερη σημασία στην εμφάνιση της εγκεφαλικής παράλυσης δίνεται στον συνδυασμό εγκεφαλικής βλάβης στην προγεννητική περίοδο και κατά τη γέννηση.

Η κύρια κλινική εικόνα της εγκεφαλικής παράλυσης είναι οι κινητικές διαταραχές, οι οποίες συχνά συνδυάζονται με ψυχικές διαταραχές και διαταραχές ομιλίας, δυσλειτουργίες άλλων αναλυτικών συστημάτων (όραση, ακοή, βαθιά ευαισθησία) και σπασμωδικές κρίσεις. Η εγκεφαλική παράλυση δεν είναι μια προοδευτική ασθένεια. Η σοβαρότητα των διαταραχών κίνησης ποικίλλει σε ένα ευρύ φάσμα, όπου στον έναν πόλο υπάρχουν σοβαρές διαταραχές κίνησης, στον άλλο - ελάχιστες. Οι ψυχικές διαταραχές και οι διαταραχές του λόγου έχουν ποικίλους βαθμούς σοβαρότητας και μπορεί να παρατηρηθεί μια ολόκληρη σειρά διαφορετικών συνδυασμών.

Η δομή της γνωστικής έκπτωσης στην εγκεφαλική παράλυση έχει μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά:

• άνιση, δυσαρμονική φύση των παραβιάσεων των ατομικών ψυχικών λειτουργιών.
• σοβαρότητα των ασθενικών εκδηλώσεων (αυξημένη κόπωση, εξάντληση όλων των νευροψυχικών διεργασιών).
• μειωμένο απόθεμα γνώσεων και ιδεών για τον κόσμο γύρω μας.

Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση δεν γνωρίζουν πολλά φαινόμενα του γύρω αντικειμενικού κόσμου και της κοινωνικής σφαίρας και τις περισσότερες φορές έχουν ιδέες μόνο για το τι συνέβη στην πρακτική τους εμπειρία. Αυτό οφείλεται σε αναγκαστική απομόνωση, περιορισμένη επαφή με συνομηλίκους και ενήλικες λόγω παρατεταμένης ακινησίας ή δυσκολιών στην κίνηση. δυσκολίες στη γνώση του περιβάλλοντος κόσμου στη διαδικασία πρακτικής δραστηριότητας που σχετίζεται με το θέμα που σχετίζεται με εκδηλώσεις κινητικών και αισθητηριακών διαταραχών.

• Περίπου το 25% των παιδιών έχουν οπτικές ανωμαλίες
• Το 20-25% των παιδιών εμφανίζουν απώλεια ακοής
• Σε όλες τις μορφές εγκεφαλικής παράλυσης, υπάρχει μια βαθιά καθυστέρηση και διαταραχή στην ανάπτυξη του κιναισθητικού αναλυτή (απτική και μυοαρθρική αίσθηση)
• Η ανωριμότητα των ανώτερων λειτουργιών του φλοιού είναι ένα σημαντικό στοιχείο στη γνωστική εξασθένηση στην εγκεφαλική παράλυση
• Η ψυχική ανάπτυξη στην εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζεται από τη σοβαρότητα των ψυχοοργανικών εκδηλώσεων - βραδύτητα, εξάντληση των ψυχικών διεργασιών. Σημειώνονται δυσκολίες στη μετάβαση σε άλλες δραστηριότητες, έλλειψη συγκέντρωσης, βραδύτητα αντίληψης και μειωμένη μηχανική μνήμη.
• Ένας μεγάλος αριθμός παιδιών χαρακτηρίζεται από χαμηλή γνωστική δραστηριότητα, που εκδηλώνεται με μειωμένο ενδιαφέρον για εργασίες, κακή συγκέντρωση, βραδύτητα και μειωμένη δυνατότητα εναλλαγής των νοητικών διεργασιών.
• Όσον αφορά τη νοημοσύνη, τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση αντιπροσωπεύουν μια εξαιρετικά ετερογενή ομάδα: μερικά έχουν φυσιολογική ή σχεδόν φυσιολογική νοημοσύνη, άλλα έχουν νοητική υστέρηση και μερικά παιδιά έχουν διαφορετικούς βαθμούς νοητικής καθυστέρησης.
• Η κύρια διαταραχή της γνωστικής δραστηριότητας είναι η νοητική υστέρηση, που σχετίζεται τόσο με την πρώιμη οργανική εγκεφαλική βλάβη όσο και με τις συνθήκες διαβίωσης. Η καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη στην εγκεφαλική παράλυση χαρακτηρίζεται συχνότερα από ευνοϊκή δυναμική περαιτέρω νοητική ανάπτυξηπαιδιά.
• Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η νοητική δυσλειτουργία είναι πιο συχνά συνολικής φύσης. Η ανεπάρκεια ανώτερων μορφών γνωστικής δραστηριότητας - αφηρημένης-λογικής σκέψης και ανώτερων, πρωτίστως γνωστικών, λειτουργιών έρχεται στο προσκήνιο.

Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση έχουν διαταραχές στην προσωπική τους ανάπτυξη. Οι διαταραχές στη διαμόρφωση της προσωπικότητας στην εγκεφαλική παράλυση συνδέονται με τη δράση πολλών παραγόντων (βιολογικών, ψυχολογικών, κοινωνικών).

Εκτός από την αντίδραση στην επίγνωση δική της κατωτερότητα, υπάρχει κοινωνική στέρηση και ακατάλληλη ανατροφή. Υπάρχουν τρεις τύποι διαταραχών προσωπικότητας σε μαθητές με εγκεφαλική παράλυση:

• προσωπική ανωριμότητα?
• ασθενικές εκδηλώσεις?
• ψευδοαυτιστικές εκδηλώσεις.

Στην εγκεφαλική παράλυση σημαντική θέση κατέχουν οι διαταραχές του λόγου, η συχνότητα των οποίων ξεπερνά το 85%.

• Με την εγκεφαλική παράλυση, η διαδικασία σχηματισμού ομιλίας όχι μόνο επιβραδύνεται, αλλά και παραμορφώνεται παθολογικά.
• Με την εγκεφαλική παράλυση, παρατηρείται καθυστέρηση και διαταραχή στη διαμόρφωση των λεξιλογικών, γραμματικών και φωνητικών-φωνητικών πτυχών του λόγου.
• Σε όλα τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, ως αποτέλεσμα της δυσλειτουργίας της αρθρωτικής συσκευής, η φωνητική πλευρά του λόγου είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη και η προφορά των ήχων διαταράσσεται επίμονα.
• Με την εγκεφαλική παράλυση, πολλά παιδιά έχουν αναπηρίες φωνητική επίγνωση, που προκαλεί δυσκολίες στην ανάλυση ήχου.
• Η δυσαρθρία είναι μια παραβίαση της προφορικής πλευράς του λόγου, που προκαλείται από ανεπαρκή νεύρωση των μυών της ομιλίας.
• Τα κύρια ελαττώματα στη δυσαρθρία είναι παραβιάσεις της ηχητικής πλευράς του λόγου και της προσωδίας (μελωδικά-τονικά και χρονικά-ρυθμικά χαρακτηριστικά του λόγου), παραβιάσεις αναπνοή ομιλίας, φωνές
• Υπάρχουν διαταραχές στον τόνο των αρθρωτικών μυών (γλώσσα, χείλη, πρόσωπο, μαλακή υπερώα) όπως σπαστικότητα, υπόταση, δυστονία. διαταραχή της κινητικότητας των αρθρωτικών μυών, υπερσιελόρροια, διαταραχές στην πράξη της τροφής (μάσημα, κατάποση), συγγένεση κ.λπ. Η κατανοητότητα του λόγου στη δυσαρθρία είναι μειωμένη, η ομιλία είναι θολή και ασαφής.
• Με σοβαρή βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα, μερικά παιδιά με εγκεφαλική παράλυση εμφανίζουν Η αναρθρία είναι μια πλήρης ή σχεδόν πλήρης απουσία ομιλίας με την παρουσία έντονων κεντρικών κινητικών συνδρόμων ομιλίας. Πολύ λιγότερο συχνά, με βλάβη στο αριστερό ημισφαίριο (με ημιπάρεση δεξιάς), παρατηρείται αλαλία - απουσία ή υπανάπτυξη της ομιλίας λόγω οργανικής βλάβης στις ζώνες ομιλίας του εγκεφαλικού φλοιού στην προγεννητική ή πρώιμη περίοδο της ανάπτυξης του παιδιού. Μερικά παιδιά με εγκεφαλική παράλυση μπορεί να τραυλίζουν.
• Σχεδόν όλα τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση δυσκολεύονται να μάθουν γραφή και ανάγνωση. Παραβιάσεις Γραφή – δυσλεξία και δυσγραφία - συνήθως συνδυάζονται με υπανάπτυξη του προφορικού λόγου.
• Η πλειοψηφία των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση έχει πολυεπίπεδους, μεταβλητούς ειδικούς συνδυασμούς διαταραχών στην ανάπτυξη των κινητικών, νοητικών και λεκτικών λειτουργιών. Πολλά παιδιά χαρακτηρίζονται από ανομοιόμορφη υστέρηση σε όλες τις γραμμές ανάπτυξης (κινητική, νοητική, ομιλία), ενώ για άλλα είναι ομοιόμορφη.
• Όλες αυτές οι αναπτυξιακές διαταραχές περιπλέκουν την εκπαίδευση και την κοινωνική προσαρμογή των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση.

Ευκαιρίες για απόκτηση ακαδημαϊκής εκπαίδευσης:

• Μερικά παιδιά (με «καθαρά» ορθοπεδική παθολογία και κάποια παιδιά με εγκεφαλική παράλυση) μπορούν να κατακτήσουν το σχολικό πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης.
• Ένα σημαντικό μέρος των παιδιών με εγκεφαλική κινητική παθολογία και νοητική υστέρηση (με εγκεφαλική παράλυση και ορισμένα παιδιά με ορθοπεδική παθολογία) χρειάζονται διορθωτικό παιδαγωγικό έργο και ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης. μπορούν να φοιτήσουν με επιτυχία σε ειδική (ορθωτική) σχολή τύπου VI.
• Τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση εκπαιδεύονται σε ειδικό (διορθωτικό) πρόγραμμα VIII σχολείαείδος.
• Για παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση, η εκπαίδευση σε ατομικό πρόγραμμασε κέντρο αποκατάστασης του εκπαιδευτικού συστήματος ή στο σπίτι

Κάτω από ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκεςπαιδιά με μυοσκελετικές διαταραχές, κατανοούμε ένα σύνολο ιατρικών, ψυχολογικών και παιδαγωγικών μέτρων που λαμβάνουν υπόψη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια και στοχεύουν στην προσαρμογή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με NODA καθορίζονται από τις ιδιαιτερότητες των κινητικών διαταραχών, τις ιδιαιτερότητες των διαταραχών ψυχικής ανάπτυξης και καθορίζουν την ειδική λογική κατασκευής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που αντικατοπτρίζονται στη δομή και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης:

• την ανάγκη για έγκαιρη ανίχνευση διαταραχών και την όσο το δυνατόν πιο έγκαιρη έναρξη ολοκληρωμένης υποστήριξης για την ανάπτυξη του παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της ψυχοσωματικής ανάπτυξης·
• την ανάγκη ρύθμισης των δραστηριοτήτων λαμβάνοντας υπόψη ιατρικές συστάσεις (συμμόρφωση με το ορθοπεδικό σχήμα).
• ανάγκη ειδικής οργάνωσης εκπαιδευτικό περιβάλλον, που χαρακτηρίζεται από τη διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
• την ανάγκη χρήσης ειδικών μεθόδων, τεχνικών και μέσων κατάρτισης και εκπαίδευσης (συμπεριλαμβανομένων εξειδικευμένων υπολογιστών και τεχνολογιών υποβοήθησης), διασφαλίζοντας την εφαρμογή «λύσεων» για ανάπτυξη, εκπαίδευση και κατάρτιση·
• την ανάγκη για υπηρεσίες δασκάλου·
• την ανάγκη για στοχευμένη βοήθεια για τη διόρθωση κινητικών, λεκτικών, γνωστικών και κοινωνικο-προσωπικών διαταραχών·
• ανάγκη για εξατομίκευση εκπαιδευτική διαδικασίαλαμβάνοντας υπόψη τη δομή της διαταραχής και τη μεταβλητότητα των εκδηλώσεων.
• την ανάγκη για μέγιστη διεύρυνση του εκπαιδευτικού χώρου - πέρα ​​από τα όρια του εκπαιδευτικού οργανισμού, λαμβάνοντας υπόψη τα ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά των παιδιών αυτής της κατηγορίας.
• Αυτές οι εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν χαρακτηριστικά εκδήλωσης σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια και εξαρτώνται από τη σοβαρότητα της κινητικής παθολογίας ή την επιπλοκή της από ελλείψεις στην αισθητηριακή, την ομιλία ή τη γνωστική δραστηριότητα.
• Σε όλα τα στάδια εκπαίδευσης για μαθητές με εγκεφαλική παράλυση, διεπιστημονική αλληλεπίδραση όλων των ειδικών που πραγματοποιούν ψυχολογικές και παιδαγωγικές σπουδές και συμμετέχουν στο σχεδιασμό του ατόμου εκπαιδευτική διαδρομή, ανάπτυξη προσαρμοσμένων εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την εφαρμογή τους και την προσαρμογή του προγράμματος όπως απαιτείται, αναλύοντας την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης.

Χαρακτηριστικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών
με νοητική υστέρηση

Η νοητική υστέρηση (MDD) είναι ένας ψυχολογικός και παιδαγωγικός ορισμός για την πιο κοινή απόκλιση στην ψυχοσωματική ανάπτυξη όλων των παιδιών. Το ZPR αναφέρεται στην «οριακή» μορφή δυσοντογένεσης και εκφράζεται με αργό ρυθμό ωρίμανσης διαφόρων νοητικών λειτουργιών. Αυτά τα παιδιά δεν έχουν συγκεκριμένες διαταραχέςακοή, όραση, μυοσκελετικό σύστημα, σοβαρή διαταραχή ομιλίας, δεν είναι διανοητικά καθυστερημένοι.

Για τη νοητική σφαίρα ενός παιδιού με νοητική υστέρηση είναι χαρακτηριστικός συνδυασμός ανεπαρκών λειτουργιών και ακέραιων.

Η μερική (μερική) ανεπάρκεια ανώτερων νοητικών λειτουργιών μπορεί να συνοδεύεται από βρεφικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συμπεριφοράς του παιδιού. Ταυτόχρονα, σε ορισμένες περιπτώσεις υποφέρει η ικανότητα του παιδιού για εργασία, σε άλλες περιπτώσεις - η αυθαιρεσία στην οργάνωση δραστηριοτήτων και τρίτον - το κίνητρο για διάφορους τύπους γνωστικών δραστηριοτήτων.

Τα περισσότερα από αυτά έχουν πολυμορφικά κλινικά συμπτώματα: ανωριμότητα σύνθετα σχήματασυμπεριφορά, σκόπιμη δραστηριότητα σε φόντο ταχείας εξάντλησης, μειωμένη απόδοση, εγκεφαλοπαθητικές διαταραχές.

Χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση που πρέπει να ληφθούν υπόψη σε εκπαιδευτική διαδικασία:

• ανωριμότητα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, βρεφική ηλικία, έλλειψη συντονισμού των συναισθηματικών διαδικασιών.
• την κυριαρχία των κινήτρων του παιχνιδιού, των δυσπροσαρμοστικών κινήτρων και των ενδιαφερόντων·
• χαμηλό επίπεδο δραστηριότητας σε όλους τους τομείς της πνευματικής δραστηριότητας.
• περιορισμένο απόθεμα γενικές πληροφορίεςκαι ιδέες για τον κόσμο γύρω μας.
• μειωμένη απόδοση?
• αυξημένη εξάντληση?
• αστάθεια της προσοχής?
• περιορισμένο λεξιλόγιο, ιδιαίτερα ενεργό λεξιλόγιο, πιο αργή απόκτηση της γραμματικής δομής του λόγου, δυσκολίες στην κατάκτηση του γραπτού λόγου.
• Διαταραχές ρύθμισης, προγραμματισμού και ελέγχου των δραστηριοτήτων, χαμηλές δεξιότητες αυτοελέγχου.
• χαμηλότερο επίπεδο ανάπτυξης αντίληψης.
• καθυστέρηση στην ανάπτυξη όλων των μορφών σκέψης.
• ανεπαρκής παραγωγικότητα της εκούσιας μνήμης, υπεροχή της μηχανικής μνήμης έναντι της αφηρημένης-λογικής μνήμης, μείωση του όγκου της βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης μνήμης

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση πρέπει να καλύψουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ανάγκες των:

• προτρέπεται γνωστική δραστηριότηταως μέσο διαμόρφωσης βιώσιμων γνωστικών κινήτρων·
• στη διεύρυνση των οριζόντων κάποιου, στη διαμόρφωση διαφορετικών εννοιών και ιδεών για τον κόσμο γύρω μας.
• στον σχηματισμό γενικών πνευματικών δεξιοτήτων (λειτουργίες ανάλυσης, σύγκρισης, γενίκευσης, προσδιορισμός βασικών χαρακτηριστικών και προτύπων, ευελιξία των διαδικασιών σκέψης).
• στη βελτίωση των προϋποθέσεων για πνευματική δραστηριότητα (προσοχή, οπτική, ακουστική, απτική αντίληψη, μνήμη κ.λπ.),
• στη διαμόρφωση, ανάπτυξη σκόπιμων δραστηριοτήτων, λειτουργιών προγραμματισμού και ελέγχου των δικών του δραστηριοτήτων.
• στην ανάπτυξη της προσωπικής σφαίρας: ανάπτυξη και ενίσχυση συναισθημάτων, θέληση, ανάπτυξη δεξιοτήτων εκούσιας συμπεριφοράς, βουλητική ρύθμιση των πράξεών του, ανεξαρτησία και ευθύνη για τις δικές του ενέργειες.
• στην ανάπτυξη και ανάπτυξη μέσων επικοινωνίας, τεχνικών εποικοδομητικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης (με μέλη της οικογένειας, με συνομηλίκους, με ενήλικες), στη διαμόρφωση δεξιοτήτων κοινωνικά εγκεκριμένης συμπεριφοράς και στη μέγιστη διεύρυνση των κοινωνικών επαφών.
• στην ενίσχυση της ρυθμιστικής λειτουργίας της λέξης, στη διαμόρφωση της ικανότητας γενίκευσης της ομιλίας, ειδικότερα, στη συνοδεία των ενεργειών που εκτελούνται με την ομιλία.
• στη διατήρηση και ενίσχυση της σωματικής και ψυχικής υγείας, στη διατήρηση της απόδοσης, στην πρόληψη της εξάντλησης, της ψυχοσωματικής υπερφόρτωσης και των συναισθηματικών καταστροφών.

Χαρακτηριστικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών
με νοητική υστέρηση

Σε άτομα με διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης(νοητικά καθυστερημένοι) περιλαμβάνουν παιδιά, έφηβους και ενήλικες με επίμονη, μη αναστρέψιμη εξασθένηση κυρίως της γνωστικής σφαίρας, που προκύπτει ως αποτέλεσμα οργανικής βλάβης στον εγκεφαλικό φλοιό, ο οποίος είναι διάχυτος (απλωμένος).

Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του ελαττώματοςμε νοητική υστέρηση υπάρχει παραβίαση ανώτερων νοητικών λειτουργιών - αντανάκλαση και ρύθμιση της συμπεριφοράς και της δραστηριότητας, η οποία εκφράζεται σε παραμόρφωση γνωστικές διαδικασίες, στην οποία υποφέρουν η συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, οι κινητικές δεξιότητες και η προσωπικότητα στο σύνολό της. Όλα αυτά οδηγούν σε διαταραχή της κοινωνικής προσαρμογής των ατόμων με νοητική καθυστέρηση στην κοινωνία.

Στη σωματική ανάπτυξητα παιδιά υστερούν σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Αυτό αντανακλάται στο χαμηλότερο ύψος, βάρος και όγκο στήθους. Πολλά από αυτά έχουν κακή στάση, έλλειψη πλαστικότητας, συναισθηματική εκφραστικότητα κινήσεων που δεν συντονίζονται καλά. Η δύναμη, η ταχύτητα και η αντοχή στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι λιγότερο ανεπτυγμένα από ό,τι στα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Είναι αρκετά δύσκολο για τους διανοητικά καθυστερημένους μαθητές να διατηρήσουν μια θέση εργασίας σε όλο το μάθημα· κουράζονται γρήγορα. Η απόδοση των παιδιών στην τάξη μειώνεται.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπαίνουν συχνά στο σχολείο με μη ανεπτυγμένες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, γεγονός που περιπλέκει σημαντικά τη σχολική προσαρμογή τους.

Προσοχή νοητικά καθυστερημένα παιδιάχαρακτηρίζεται από μια σειρά από χαρακτηριστικά: δυσκολία έλξης, αδυναμία μακροχρόνιας ενεργητικής συγκέντρωσης, αστάθεια, γρήγορη και εύκολη διάσπαση της προσοχής, απουσία μυαλού, χαμηλός όγκος.

Στην τάξη, ένα τέτοιο παιδί μπορεί να φαίνεται προσεκτικός μαθητής, αλλά ταυτόχρονα δεν μπορεί να ακούσει καθόλου τις εξηγήσεις του δασκάλου. Προκειμένου να καταπολεμηθεί αυτό το φαινόμενο (ψευδοπροσοχή), κατά την εξήγηση, ο δάσκαλος θα πρέπει να κάνει ερωτήσεις που να αποκαλύπτουν αν οι μαθητές ακολουθούν τον κύκλο σκέψης του ή να προσφέρεται να επαναλάβει αυτό που μόλις ειπώθηκε.

ΑντίληψηΣε παιδιά με νοητική υστέρηση, έχει επίσης ορισμένα χαρακτηριστικά· η ταχύτητά του μειώνεται αισθητά: για να αναγνωρίσουν ένα αντικείμενο ή ένα φαινόμενο, χρειάζονται αισθητά περισσότερο χρόνο από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Αυτό το χαρακτηριστικό είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη στην εκπαιδευτική διαδικασία: η ομιλία του δασκάλου πρέπει να είναι αργή, ώστε οι μαθητές να έχουν χρόνο να την κατανοήσουν. αφιερώστε περισσότερο χρόνο κοιτάζοντας αντικείμενα, πίνακες, εικονογραφήσεις.

• Ο όγκος της αντίληψης μειώνεται επίσης - η ταυτόχρονη αντίληψη μιας ομάδας αντικειμένων. Μια τέτοια στενότητα αντίληψης δυσκολεύει τους μαθητές να κατακτήσουν την ανάγνωση, να εργαστούν με πολυψήφιους αριθμούς κ.λπ.

Η αντίληψη είναι αδιαφοροποίητη: στον περιβάλλοντα χώρο είναι σε θέση να αναγνωρίσουν σημαντικά λιγότερα αντικείμενα από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους· τα αντιλαμβάνονται συνολικά· συχνά βλέπουν το σχήμα των αντικειμένων ως απλοποιημένο

Σημαντικά διαταραγμένο χωρική αντίληψηκαι τον προσανατολισμό στο χώρο, που καθιστά δύσκολη την κυριαρχία τους ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ, όπως μαθηματικά, γεωγραφία, ιστορία κ.λπ.

Τόσο η εθελοντική όσο και η ακούσια απομνημόνευση υποφέρουν και δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ της παραγωγικότητας της εκούσιας και της ακούσιας απομνημόνευσης.

Δεν κατακτούν τις τεχνικές της ουσιαστικής απομνημόνευσης από μόνοι τους, επομένως το έργο της διαμόρφωσής τους πέφτει στον δάσκαλο. Οι ιδέες των παιδιών που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη είναι πολύ λιγότερο ευδιάκριτες και τεμαχισμένες από εκείνες των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους.

Η γνώση σχετικά με παρόμοια αντικείμενα και φαινόμενα που λαμβάνονται σε λεκτική μορφή ξεχνιέται πολύ γρήγορα. Οι εικόνες παρόμοιων αντικειμένων είναι έντονα παρόμοιες μεταξύ τους και μερικές φορές ταυτίζονται πλήρως.

Η πλειοψηφία των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών έχουν διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου και υποφέρουν όλα τα συστατικά του λόγου: λεξιλόγιο, γραμματική δομή και προφορά του ήχου.

Παραβιάστηκε σκέψη. Το βασικό του μειονέκτημα είναι η αδυναμία των γενικεύσεων. Συχνά σε γενίκευση, χρησιμοποιούνται χαρακτηριστικά που είναι εξωτερικά παρόμοια ως προς τα χρονικά και χωρικά ερεθίσματα - αυτή είναι μια γενίκευση από την εγγύτητα της κατάστασης. Οι γενικεύσεις είναι πολύ ευρείες, δεν διαφοροποιούνται.

Για να σχηματιστούν σωστές γενικεύσεις σε αυτά, είναι απαραίτητο να επιβραδυνθούν όλες οι περιττές συνδέσεις που «καλύπτουν» και δυσκολεύουν την αναγνώριση του γενικού και να τονίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο το σύστημα συνδέσεων που βρίσκεται στον πυρήνα. Είναι ιδιαίτερα δύσκολο για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αλλάξουν την αρχή της γενίκευσης μόλις εντοπιστεί· για παράδειγμα, εάν η ταξινόμηση πραγματοποιήθηκε λαμβάνοντας υπόψη το χρώμα, τότε είναι δύσκολο για τους μαθητές να μεταβούν σε άλλη ταξινόμηση - σύμφωνα με το σχήμα.

• Κατωτερότητα των διαδικασιών σκέψης - ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση, σύγκριση.
• Η σκέψη των παιδιών με νοητική καθυστέρηση χαρακτηρίζεται από αδράνεια και ακαμψία.
• Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση δεν είναι αρκετά επικριτικά με τα αποτελέσματα της εργασίας τους και συχνά δεν παρατηρούν εμφανή λάθη. Δεν έχουν καμία επιθυμία να ελέγξουν τη δουλειά τους.
• Υπάρχει παραβίαση της σχέσης μεταξύ στόχου και δράσης, ως αποτέλεσμα της οποίας η διαδικασία εκτέλεσης των ενεργειών γίνεται επίσημη, δεν έχει σχεδιαστεί για να επιτύχει πραγματικά σημαντικά αποτελέσματα. Συχνά τα παιδιά αντικαθιστούν ή απλοποιούν τον στόχο και καθοδηγούνται από το έργο τους. Όταν ολοκληρώνουν εργασίες, οι μαθητές συχνά δυσκολεύονται να αλλάξουν από τη μια δραστηριότητα στην άλλη.
• Αυτά τα παιδιά δεν είναι επαρκώς επικριτικά για τα αποτελέσματα που λαμβάνονται κατά τη διαδικασία της δραστηριότητας (δεν συσχετίζουν τα αποτελέσματα με τις απαιτήσεις της εργασίας για να επαληθεύσουν την ορθότητά τους, δεν δίνουν προσοχή στο περιεχόμενο και την πραγματική σημασία των αποτελεσμάτων) .

Συναισθηματική σφαίραΤα νοητικά καθυστερημένα παιδιά προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από ανωριμότητα και υπανάπτυξη.

• Τα συναισθήματα των παιδιών δεν διαφοροποιούνται επαρκώς: οι εμπειρίες είναι πρωτόγονες, πολικές (τα παιδιά βιώνουν ευχαρίστηση ή δυσαρέσκεια, αλλά διαφοροποιημένες, λεπτές αποχρώσεις εμπειριών σχεδόν δεν παρατηρούνται).
• Οι αντιδράσεις είναι συχνά ανεπαρκείς, δυσανάλογες στη δυναμική τους με τις επιρροές του γύρω κόσμου. Μερικοί μαθητές παρουσιάζουν υπερβολική δύναμη και αδράνεια εμπειριών που προκύπτουν για ασήμαντους λόγους, στερεότυπα και αδράνεια συναισθηματικές εμπειρίες, άλλοι έχουν υπερβολική ευκολία, επιπολαιότητα να βιώνουν σοβαρά γεγονότα της ζωής, γρήγορες μεταβάσεις από τη μια διάθεση στην άλλη.

Σε άτομα με νοητική υστέρηση οι βουλητικές διαδικασίες διαταράσσονται:

• Δεν έχουν πρωτοβουλία, δεν μπορούν να διαχειριστούν ανεξάρτητα τις δραστηριότητές τους ή να τις υποτάξουν σε έναν συγκεκριμένο στόχο
• άμεσες, παρορμητικές αντιδράσεις σε εξωτερικές εντυπώσεις
• Οι εξαντλητικές ενέργειες και πράξεις, η αδυναμία αντίστασης στη θέληση ενός άλλου ατόμου, η αυξημένη υπαινικτικότητα επιδεινώνουν εξαιρετικά τις συμπεριφορικές εκδηλώσεις τους και επιδεινώνονται λόγω αλλαγών που σχετίζονται με την ηλικία που σχετίζονται με την αναδιάρθρωση του σώματος του παιδιού, ειδικά στην εφηβεία.

Κάτω από δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης, αντιμετωπίζουν εύκολα δυσκολίες στη συμπεριφορά και στη σύναψη ηθικά αποδεκτών σχέσεων με τους άλλους.

Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκεςτα παιδιά με ID καθορίζονται από τις ιδιαιτερότητες της ψυχοσωματικής ανάπτυξης.

• Στη διδασκαλία των παιδιών με νοητική υστέρηση, το πιο σημαντικό είναι εξασφαλίζοντας προσβασιμότηταπεριεχόμενο εκπαιδευτικού υλικού. Το μαθησιακό περιεχόμενο πρέπει να είναι προσαρμοσμένο ώστε να ταιριάζει στις δυνατότητες αυτών των μαθητών. Έτσι, ο όγκος και το βάθος της ύλης που μελετάται μειώνεται σημαντικά, ο χρόνος που απαιτείται για την κυριαρχία του θέματος (ενότητας) αυξάνεται και ο ρυθμός εκμάθησης επιβραδύνεται. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση έχουν πολύ μικρότερο σύστημα γνώσεων και δεξιοτήτων από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους· ορισμένες έννοιες δεν έχουν μελετηθεί. Ταυτόχρονα, οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που αναπτύσσονται σε μαθητές με νοητική υστέρηση θα πρέπει να είναι αρκετά επαρκείς για την προετοιμασία τους για ανεξάρτητη ζωήστην κοινωνία και στην κατοχή ενός επαγγέλματος.
• Στη διδασκαλία των παιδιών αυτής της κατηγορίας, χρησιμοποιούν συγκεκριμένες μεθόδους και τεχνικές, διευκολύνοντας την αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού. Για παράδειγμα, οι σύνθετες έννοιες μελετώνται με τη διάσπασή τους σε συστατικά και τη μελέτη κάθε συστατικού ξεχωριστά - τη μέθοδο των μικρών μερίδων. Σύνθετες ενέργειεςαναλύονται σε ξεχωριστές λειτουργίες και η εκπαίδευση πραγματοποιείται βήμα προς βήμα.
• Ευρέως χρησιμοποιημένο αντικείμενο-πρακτική δραστηριότητα, κατά την οποία οι μαθητές μπορούν να μάθουν στοιχειώδεις αφηρημένες έννοιες.
• Ένα από τα σημαντικά καθήκοντα του δασκάλου είναι η διαμόρφωση συστήματα προσβάσιμων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.Μόνο σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να μην υπάρχει αυστηρή συστηματοποίηση στην παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού.
• Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χρειάζονται συνεχή έλεγχο και ειδική βοήθειααπό την πλευρά του εκπαιδευτικού, σε επιπλέον επεξηγήσεις και επίδειξη τρόπων και τεχνικών εργασίας, σε μεγάλες ποσότητεςασκήσεις εκπαίδευσης κατά την εκμάθηση νέου υλικού.
• Είναι σημαντικό ενστάλαξη ενδιαφέροντος για μάθηση, ανάπτυξη θετικών κινήτρων. Κατά την είσοδο στο σχολείο, στα περισσότερα παιδιά με νοητική υστέρηση κυριαρχούν τα αποδοτικά ενδιαφέροντα, επομένως ένα από τα σημαντικά καθήκοντα του δασκάλου είναι η ανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων.
• Στοχευμένη εκπαίδευση για παιδιά προσχολικής ηλικίας μεθόδους εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
• Η ανάγκη για διόρθωση και ανάπτυξη νοητικών διεργασιών, ομιλίας, λεπτών και αδρών κινητικών δεξιοτήτων. Αυτή η εργασία πρέπει να εκτελείται από ειδικούς: ειδικό δάσκαλο (ολιγοπαιδαγωγό), ειδικό ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, ειδικό φυσικοθεραπείας.
• Στοχευμένη αύξηση του επιπέδου γενικής και ανάπτυξης του λόγουμε το σχηματισμό στοιχειώδεις ιδέεςγια τον κόσμο γύρω μας, διευρύνοντας τους ορίζοντές μας, εμπλουτίζοντας τον προφορικό λόγο, μαθαίνοντας να εκφράζουμε με συνέπεια τις σκέψεις μας κ.λπ.
• Διαμόρφωση γνώσεων και δεξιοτήτων, προώθηση της κοινωνικής προσαρμογής: δεξιότητες χρήσης υπηρεσιών καταναλωτικών υπηρεσιών, εμπορίου, επικοινωνιών, επιχειρήσεων μεταφορών, ιατρική φροντίδα, δεξιότητες ασφάλειας ζωής. δεξιότητες στο μαγείρεμα, τη διατήρηση της προσωπικής υγιεινής, τον προγραμματισμό ενός οικογενειακού προϋπολογισμού. δεξιότητες αυτοφροντίδας, νοικοκυριό, προσανατολισμός στο άμεσο περιβάλλον
• Κατοχή ηθικών και ηθικών προτύπων συμπεριφοράς, κατακτώντας δεξιότητες επικοινωνίας με άλλα άτομα.
• Εργασία και επαγγελματική κατάρτιση. Η εργασιακή κατάρτιση θεωρείται ως ένα ισχυρό μέσο για τη διόρθωση των αναπηριών που υπάρχουν σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Αποτελεί τη βάση για την ηθική διαπαιδαγώγηση αυτής της κατηγορίας παιδιών, καθώς και σημαντικά μέσατην κοινωνική τους προσαρμογή.
• Δημιουργία ψυχολογικά άνετο περιβάλλον για παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση: ατμόσφαιρα αποδοχής σε μια ομάδα, κατάσταση επιτυχίας σε μαθήματα ή άλλες δραστηριότητες. Είναι σημαντικό να σκεφτούμε τη βέλτιστη οργάνωση της εργασίας των μαθητών για να αποφύγουμε την υπερκόπωση.

Χαρακτηριστικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών
με σοβαρή διαταραχή της ομιλίας

Σοβαρή διαταραχή ομιλίας (SSD) –πρόκειται για επίμονες συγκεκριμένες αποκλίσεις στο σχηματισμό στοιχείων του συστήματος ομιλίας (λεξική και γραμματική δομή του λόγου, φωνημικές διεργασίες, προφορά ήχου, προσωδιακή οργάνωση της ροής του ήχου), που παρατηρείται σε παιδιά με ανέπαφη ακοή και φυσιολογική νοημοσύνη. Οι σοβαρές διαταραχές του λόγου περιλαμβάνουν αλαλία (κινητική και αισθητηριακή), σοβαρή δυσαρθρία, ρινολαλία και τραυλισμό, παιδική αφασία κ.λπ.

Ο προφορικός λόγος σε παιδιά με σοβαρές μορφές παθολογίας του λόγου χαρακτηρίζεται από αυστηρούς περιορισμούς ενεργό λεξικό, επίμονοι αγραμματισμοί, ανωριμότητα των δεξιοτήτων συνεκτικής ομιλίας, σοβαρές βλάβες στη γενική ευαισθησία του λόγου.

Υπάρχουν δυσκολίες στο σχηματισμό όχι μόνο από το στόμα, αλλά και Γραφή, και επικοινωνιακές δραστηριότητες.

Συνολικά, αυτό δημιουργεί δυσμενείς συνθήκες για την εκπαιδευτική ένταξη και κοινωνικοποίηση της προσωπικότητας του παιδιού στην κοινωνία.

• Οπτικο-χωρική γνώσηβρίσκεται σε χαμηλότερο επίπεδο ανάπτυξης και ο βαθμός της βλάβης του εξαρτάται από την ανεπάρκεια άλλων διαδικασιών αντίληψης, ιδιαίτερα των χωρικών αναπαραστάσεων.
• Ωστόσο χωρικές διαταραχέςπου χαρακτηρίζεται από κάποιο δυναμισμό και τάση προς αποζημίωση.
• Αναπτυξιακή καθυστέρηση οπτική αντίληψη και εικόνες οπτικών αντικειμένωνστα παιδιά με ΕΓΔ εκδηλώνεται κυρίως σε φτώχεια και αδύναμη διαφοροποίηση των οπτικών εικόνων, αδράνεια και ευθραυστότητα των οπτικών ιχνών, καθώς και σε ανεπαρκή ισχυρή και επαρκή σύνδεση μεταξύ της λέξης και της οπτικής αναπαράστασης του αντικειμένου.
• Προσοχή παιδιάμε το TND χαρακτηρίζεται από χαμηλότερο επίπεδο εθελοντικής προσοχής, δυσκολίες στον προγραμματισμό των ενεργειών κάποιου, στην ανάλυση των συνθηκών και στην εύρεση διαφόρων τρόπων και μέσων για την επίλυση προβλημάτων. Χαμηλό επίπεδο εθελοντική προσοχήσε παιδιά με σοβαρές διαταραχές ομιλίας οδηγεί σε αδιαμόρφωτη ή σημαντική διαταραχή της δομής της δραστηριότητάς τους και μείωση του ρυθμού της στη διαδικασία της εκπαιδευτικής εργασίας.
• Ολοι οι τύποι αυτοελέγχου των δραστηριοτήτων(προκαταρκτική, τρέχουσα και μεταγενέστερη) μπορεί να μην σχηματίζεται επαρκώς και να έχει αργό ρυθμό σχηματισμού.
• Ενταση ΗΧΟΥ οπτική μνήμηΟι μαθητές με ΣΜΝ πρακτικά δεν διαφέρουν από τον κανόνα.
• Μείωση αισθητά ακουστική μνήμη, παραγωγικότητα απομνημόνευσης, που εξαρτώνται άμεσα από το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.
• Η ψυχολογική και παιδαγωγική ταξινόμηση περιλαμβάνει δύο ομάδες διαταραχών λόγου:
• 1) παραβίαση των μέσων επικοινωνίας: φωνητική-φωνητική υπανάπτυξη (FFN) και γενική υπανάπτυξη του λόγου (GSD).
• 2) παραβίαση στη χρήση μέσων επικοινωνίας (τραύλισμα και συνδυασμός τραυλισμού και γενική υπανάπτυξηομιλία).
• Διαταραχές ανάγνωσης και γραφήςθεωρούνται στη δομή των ONR και FFF ως συστημικές, καθυστερημένες συνέπειές τους, λόγω της ανωριμότητας των φωνητικών και μορφολογικών γενικεύσεων.

Κλινική και παιδαγωγική ταξινόμησηΟι διαταραχές ομιλίας βασίζονται σε διασυστημικές αλληλεπιδράσεις των διαταραχών ομιλίας με το υλικό υπόστρωμα, σε ένα σύνολο ψυχογλωσσικών και κλινικών (αιτιοπαθογενετικών) κριτηρίων.

Στην κλινική και παιδαγωγική ταξινόμηση διακρίνονται διαταραχές προφορικού και γραπτού λόγου.

• Οι διαταραχές του λόγου χωρίζονται σε δύο τύπους:

1) φωνητικός (εξωτερικός) σχεδιασμός της εκφοράς (δυσφωνία /αφωνία/, bradilalia, tachylalia, stuttering, dyslalia, rhinolalia, dysarthria),

2) δομικός-σημασιολογικός (εσωτερικός) σχεδιασμός του ρητού (αλαλία, αφασία).

• Οι διαταραχές του γραπτού λόγου χωρίζονται σε δύο τύπους: τη δυσλεξία και τη δυσγραφία.

Στόχοι της ειδικής βοήθειας λογοθεραπείας:

• συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων της πρωτοβάθμιας διάγνωσης (επίπεδο ανάπτυξης ομιλίας, μεμονωμένες εκδηλώσεις της δομής των διαταραχών του λόγου, αρχικές πνευματικές και λεκτικές ικανότητες του παιδιού) και τη δυναμική της ανάπτυξης των διαδικασιών ομιλίας.
• δυναμική παρακολούθηση των επιτευγμάτων στο mastering ακαδημαϊκή γνώση, δεξιότητες και ικανότητες των μαθητών.
• αξιολόγηση του σχηματισμού των ιδεών των μαθητών για τον κόσμο γύρω τους, τις ικανότητες ζωής, τις δεξιότητες επικοινωνίας και ομιλίας και την κοινωνική δραστηριότητα.
• Τα παιδιά με ΕΓΔ χρειάζονται ειδική εκπαίδευση στα βασικά της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης, φωνητικών διεργασιών και προφοράς ήχου και προσωδιακής οργάνωσης της ροής του ήχου.
• Η ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής.
• Η ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων προσανατολισμού στο χώρο.
• Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες απαιτούν μια ειδική ατομικά διαφοροποιημένη προσέγγιση για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων.

Χαρακτηριστικά των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών
με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού

Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ)ανήκουν σε μια ομάδα αναπτυξιακών διαταραχών που χαρακτηρίζονται από εκτεταμένες αποκλίσεις στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και στην επικοινωνία, καθώς και από στενά ενδιαφέροντα και φαινομενικά επαναλαμβανόμενη συμπεριφορά.

Οι ΔΑΦ περιλαμβάνουν μια σειρά παθήσεων και είναι μια από τις πιο κοινές και καλά περιγραφόμενες ομάδες διαταραχών ψυχικής ανάπτυξης στα παιδιά στον κόσμο· έχει σημειωθεί αύξηση στον αριθμό των παιδιών με ΔΑΦ.

Ο όρος «ΔΑΦ» χρησιμοποιείται σήμερα πιο συχνά στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία (για παράδειγμα, πριν από 10-15 χρόνια στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία οι όροι «αυτισμός πρώιμης παιδικής ηλικίας», «αυτιστικές διαταραχές» κ.λπ.) χρησιμοποιούνταν συχνότερα, καθώς αντανακλά πλήρως την υψηλή μεταβλητότητα των πιθανών διαταραχών στον παιδικό αυτισμό.

Οι διαταραχές του φάσματος του αυτισμού προκαλούνται από βιολογικούς παράγοντες που οδηγούν στην εμφάνιση εγκεφαλικών δυσλειτουργιών και οργανικών διαταραχών (F. Appe, O. Bogdashina κ.λπ.), ενώ τα αίτια της ΔΑΦ χωρίζονται συμβατικά σε ομάδες:

• εξωγενής (που επηρεάζει το παιδί κατά την προγεννητική περίοδο, κατά τον τοκετό και την πρώιμη ανάπτυξη).
• γενετικά καθορισμένο (τόσο αυτοσωμικό υπολειπόμενο όσο και φυλοσύνδετο).
• δυσκολίες κοινωνική αλληλεπίδραση , που εκδηλώνονται σε σημαντικό περιορισμό της δυνατότητας διαμόρφωσης επικοινωνίας με άλλα άτομα.
• δυσκολία στη διατήρηση της λεκτικής αλληλεπίδρασης(για παράδειγμα, η συμμετοχή σε μια συνομιλία, ακόμη και με επαρκή και υψηλό επίπεδοανάπτυξη του λόγου). Μερικά παιδιά προσπαθούν να προφορική επικοινωνία, αλλά ταυτόχρονα αυτή η συζήτηση σχετίζεται κυρίως με τη σφαίρα των υπερ-ενδιαφερόντων του παιδιού.
• Οι μαθητές με ΔΑΦ τείνουν να διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης του λόγου.Μερικά παιδιά έχουν καλή ομιλία και υψηλό γραμματισμό. Άλλα παιδιά χρησιμοποιούν σύντομες μη γραμματικές φράσεις και κλισέ ομιλίας για να επικοινωνήσουν.
• Μερικά παιδιά χαρακτηρίζονται από ηχολαλία(σαν επανάληψη όσων είπε κάποιο άλλο άτομο αμέσως μετά ή καθυστέρησε). Κάποια παιδιά με ΔΑΦ παρουσιάζουν αλαλία (15-20%).
• ΣΕ ανάπτυξη του λόγουΠαιδιά με ΔΑΦ, σημειώνουν οι ειδικοί διαταραχές προσωδίας(το παιδί μιλάει με μονότονο ή σαρωμένο τρόπο, δεν χρησιμοποιεί ερωτηματικούς τόνους κ.λπ.) πραγματιστές ( σωστή χρήσηομιλία, ιδίως η σωστή χρήση αντωνυμιών, ρημάτων κ.λπ.) σημασιολογία (εννοιολογική πλευρά του λόγου).
• Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΑΦ περιλαμβάνουν "υπερλεξία"δηλαδή μια αρκετά πρώιμη απόκτηση ανάγνωσης χωρίς επαρκή κατανόηση του νοήματος αυτού που διαβάστηκε..
• Τυπικό για παιδιά με ΔΑΦ ασυγχρονία στη νοητική ανάπτυξηοδηγεί στο γεγονός ότι το ίδιο παιδί μπορεί να επιδείξει υψηλές ικανότητες στην κατάκτηση ενός ακαδημαϊκή πειθαρχία(για παράδειγμα, που σχετίζεται με τα υπέροχα ενδιαφέροντα του παιδιού), μέσο επίπεδοκατακτώντας έναν άλλο ακαδημαϊκό κλάδο και επίμονη αποτυχία σε ένα τρίτο
• Κοινές δυσκολίες είναι δυσκολίες στην κατανόηση λογοτεχνικών κειμένων, κατανόηση ιστορίεςιστορία,ακόμη και με πολύ ΥΨΗΛΗ τεχνολογιαΑΝΑΓΝΩΣΗ.

Ετσι, χαρακτηριστικά κοινωνικής, αισθητηριακής, ομιλίας και γνωστικής ανάπτυξηςοδηγούν στην ανάγκη δημιουργίας ειδικών συνθηκών για τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας της σχολικής εκπαίδευσης για παιδιά με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού.

Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνουν:

• την ανάγκη ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για ένα παιδί με ΔΑΦ σε προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα·
• την ανάγκη ανάπτυξης ενός προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού προγράμματος·
• την ανάγκη εφαρμογής ενός πρακτικού προσανατολισμού και κοινωνικού προσανατολισμού στην κατάρτιση και εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ΔΑΦ·
• την ανάγκη οργάνωσης και υλοποίησης μαθημάτων διόρθωσης και ανάπτυξης (με παθολόγο, λογοθεραπευτή, ψυχολόγο, κοινωνικό λειτουργό κ.λπ.)
• την ανάγκη χρήσης πρόσθετων εργαλείων που αυξάνουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας των παιδιών με ΔΑΦ·
• την ανάγκη προσδιορισμού του πιο αποτελεσματικού μοντέλου για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πρακτικής·
• την ανάγκη καθορισμού των μορφών και του περιεχομένου της ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την οικογένεια·
• απαίτηση δοσολογίας φόρτος μελέτηςλαμβάνοντας υπόψη τον ρυθμό και την απόδοση·
• την ανάγκη για μια ιδιαίτερα σαφή και τακτοποιημένη χρονική-χωρική δομή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που υποστηρίζει τις μαθησιακές δραστηριότητες του παιδιού·
• την ανάγκη για ειδική ανάπτυξη μορφών επαρκούς εκπαιδευτικής συμπεριφοράς του παιδιού, δεξιοτήτων επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τον δάσκαλο.

Συντάχθηκε από:

Filipova Elena Vladimirovna, δασκάλα της πρώτης κατηγορίας MBDOU - αντισταθμιστικό νηπιαγωγείο Νο 49 στο Αικατερινούπολη.

1. Εισαγωγή

«Μην περιορίζεσαι. Πολλοί άνθρωποι περιορίζονται σε αυτό που πιστεύουν ότι μπορούν να κάνουν. Είστε ικανοί να πάτε όπου μπορεί να πάει το μυαλό σας. Να θυμάσαι, ότι σε ό,τι πιστεύεις, μπορείς να το πετύχεις».
Mary Kay Ash

Η γέννηση ενός παιδιού είναι μια πραγματική ευτυχία για μια οικογένεια - έχει αυξηθεί κατά ένα άτομο και ο άντρας και το κορίτσι του χθες ονομάζονται περήφανα γονείς. Είναι απολύτως φυσικό για κάθε γονέα να θέλει να δει το μωρό του υγιές. Απλώς συμβαίνει ότι η υποτιθέμενη ευτυχία επισκιάζεται από κάποια μάλλον δυσάρεστη ασθένεια. Και ως αποτέλεσμα, οι γιατροί ανακοινώνουν τη γνώμη τους: αναπηρία.

Το κύριο πράγμα είναι να καταλάβουμε ότι αυτό δεν έχει καμία σχέση με την ετυμηγορία. Για να ξεπεράσετε τον περαιτέρω δρόμο, που δεν θα είναι καθόλου εύκολος, πρέπει να συμβιβαστείτε με τις συνθήκες και να μην κατηγορήσετε κανέναν για αυτό που συνέβη. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τώρα είστε γονείς, των οποίων η ψυχική κατάσταση μεταδίδεται στο παιδί. Επομένως, για να αποφύγετε το περιττό άγχος στο μωρό, είναι απαραίτητο να το ταΐζετε με θετικές σκέψεις.

2. Παιδιά με ειδικές ανάγκες

«Κανείς δεν έχει ανοσία από ασθένειες στη ζωή. Μην γελάτε με ανάπηρους, άρρωστους ανθρώπους, γιατί στη θέση τους... θα μπορούσατε εύκολα να βρείτε τον εαυτό σας».
Inva-Life. ru

Τα παιδιά με αναπηρίες είναι παιδιά με διάφορες ψυχικές ή σωματικές ανωμαλίες που προκαλούν γενικές αναπτυξιακές διαταραχές που δεν επιτρέπουν στα παιδιά να ζήσουν μια πλήρη ζωή. Οι ακόλουθοι ορισμοί τέτοιων παιδιών μπορούν να είναι συνώνυμοι αυτής της έννοιας: «παιδιά με προβλήματα» , «παιδιά με ειδικές ανάγκες» , «άτυπα παιδιά» , «παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες» , «ανώμαλα παιδιά» , «εξαιρετικά παιδιά» . Η παρουσία ενός ή άλλου ελαττώματος (μειονέκτημα)δεν προκαθορίζει την ανάπτυξη που είναι λανθασμένη, από την πλευρά της κοινωνίας. Έτσι, τα παιδιά με αναπηρίες μπορούν να θεωρηθούν παιδιά με διαταραχές ψυχοσωματικής ανάπτυξης που χρειάζονται ειδικές (σωφρονιστικός)κατάρτιση και εκπαίδευση.

Σύμφωνα με την ταξινόμηση που προτείνεται από τον V.A. Lapshin και B.P. Puzanov, οι κύριες κατηγορίες μη φυσιολογικών παιδιών περιλαμβάνουν:

• Παιδιά με απώλεια ακοής (κωφοί, βαρήκοοι, καθυστερημένοι κωφοί);
• Παιδιά με προβλήματα όρασης (τυφλός, με προβλήματα όρασης);
• Παιδιά με διαταραχές λόγου (λογοπαθείς);
• Παιδιά με μυοσκελετικές διαταραχές.
• Παιδιά με νοητική υστέρηση.
• Παιδιά με νοητική υστέρηση.
• Παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς και επικοινωνίας.
• Παιδιά με σύνθετες διαταραχές ψυχοσωματικής ανάπτυξης, με τα λεγόμενα πολύπλοκα ελαττώματα (κωφά-τυφλά, κωφά ή τυφλά παιδιά με νοητική υστέρηση).

Ανάλογα με τη φύση της διαταραχής, ορισμένα ελαττώματα μπορούν να ξεπεραστούν πλήρως στη διαδικασία ανάπτυξης, εκπαίδευσης και ανατροφής του παιδιού, για παράδειγμα, σε παιδιά της τρίτης και έκτης ομάδας), άλλα μπορούν μόνο να εξομαλυνθούν και μερικά μπορούν μόνο να αποζημιωθεί. Η πολυπλοκότητα και η φύση της παραβίασης της φυσιολογικής ανάπτυξης του παιδιού καθορίζουν τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού των απαραίτητων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, καθώς και διάφορα σχήματαπαιδαγωγική εργασία μαζί του. Ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες μπορεί να αποκτήσει μόνο βασικές γνώσεις γενικής εκπαίδευσης (διαβάζω συλλαβές και γράφω απλές προτάσεις) , το άλλο είναι σχετικά απεριόριστο στις δυνατότητές του (για παράδειγμα, ένα παιδί με νοητική υστέρηση ή προβλήματα ακοής). Η δομή του ελαττώματος επηρεάζει επίσης τις πρακτικές δραστηριότητες των παιδιών. Η αξιολόγηση ορισμένων εκδηλώσεων ιδιόμορφης άτυπης ανάπτυξης αποτελεί απαραίτητη βάση για την ανάπτυξη ενός συστήματος ειδικής αγωγής και ανατροφής που βασίζεται στις θετικές ικανότητες των παιδιών. Η πηγή προσαρμογής των παιδιών με αναπηρίες σε περιβάλλονδιατηρούνται οι ψυχοφυσικές λειτουργίες. Οι λειτουργίες του κατεστραμμένου αναλυτή αντικαθίστανται από την εντατική χρήση του λειτουργικού δυναμικού των ανέπαφων συστημάτων. Έτσι, τέσσερις παράγοντες θα επηρεάσουν την ανάπτυξη ενός παιδιού με αναπηρίες.

Θέα (τύπος)παραβιάσεις.

Ο βαθμός και η ποιότητα του πρωτογενούς ελαττώματος. Οι δευτερεύουσες αποκλίσεις, ανάλογα με τον βαθμό παραβίασης, μπορεί να είναι έντονες, ασθενώς εκφρασμένες και σχεδόν ανεπαίσθητες. Ο βαθμός σοβαρότητας της απόκλισης καθορίζει τη μοναδικότητα της άτυπης ανάπτυξης. Υπάρχει άμεση εξάρτηση της ποσοτικής και ποιοτικής μοναδικότητας των δευτερογενών αναπτυξιακών διαταραχών σε ένα άτυπο παιδί από τον βαθμό και την ποιότητα του πρωτογενούς ελλείμματος.

Ορος (χρόνος)εμφάνιση πρωτογενούς ελαττώματος. Όσο νωρίτερα συμβεί η παθολογική επίπτωση και, κατά συνέπεια, βλάβη στην ομιλία, τα αισθητήρια ή νοητικά συστήματα, τόσο πιο έντονες θα είναι οι αποκλίσεις στην ψυχοσωματική ανάπτυξη.

Συνθήκες του περιβάλλοντος κοινωνικοπολιτισμικού και ψυχολογικού-παιδαγωγικού περιβάλλοντος. Η επιτυχία της ανάπτυξης ενός μη φυσιολογικού παιδιού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την έγκαιρη διάγνωση και την πρώιμη έναρξη (από τους πρώτους μήνες της ζωής)διορθωτικές και αποκαταστατικές εργασίες μαζί του.

3. Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας και της ανατροφής παιδιών με ανάγκες στη Ρωσική Ομοσπονδία

«Το αδύνατο είναι απλώς μια μεγάλη λέξη πίσω από την οποία κρύβονται μικροί άνθρωποι· είναι πιο εύκολο για αυτούς να ζήσουν στον οικείο κόσμο παρά να βρουν τη δύναμη να τον αλλάξουν. Το αδύνατο δεν είναι γεγονός. Αυτό είναι απλώς μια άποψη. Το αδύνατο δεν είναι πρόταση. Είναι μια πρόκληση. Το αδύνατο είναι μια ευκαιρία να δοκιμάσεις τον εαυτό σου. Αδύνατον - αυτό δεν είναι για πάντα. Το αδύνατο είναι ΔΥΝΑΤΟ».

Μαρκ Βίκτορ Νάνσεν

Επί του παρόντος, στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ρωσίας, καθώς και άλλων χωρών του κόσμου, η ενσωμάτωση κατέχει ηγετική θέση στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα. Επί του παρόντος, ο κόσμος είναι προσεκτικός στα παιδιά με αναπηρίες (OVZ), το οποίο αντικατοπτρίζεται στην επικύρωση της Σύμβασης του ΟΗΕ από τη Ρωσική Ομοσπονδία το 2012 (2006), και στα πρώτα Διατάγματα του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας V.V. Πούτιν (Αρ. 597 και Νο. 599). Επί του παρόντος, εφαρμόζεται μια ιδέα σύμφωνα με την οποία ένα άτομο με αναπηρία δεν χρειάζεται να είναι "έτοιμος" προκειμένου να σπουδάσει στο νηπιαγωγείο ή στο σχολείο και δίνεται μεγάλη προσοχή στην προσαρμογή του περιβάλλοντος στις δυνατότητές του, στην ανάπτυξη ικανοτήτων που μπορεί να είναι περιζήτητες όπου ζει και σπουδάζει. Η ομάδα των μαθητών με αναπηρία είναι πολύ διαφορετική και πολυάριθμη. Η πιο σημαντική κατεύθυνση στην εργασία με τέτοια παιδιά είναι μια ατομική προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τη συγκεκριμένη ψυχική ανάπτυξη και υγεία κάθε παιδιού.

• Είναι σημαντικό να αναπτυχθούν ψυχολογικές συστάσεις για παιδιά με νοητική υστέρηση. Όταν εργάζεται με παιδιά, ο δάσκαλος θα πρέπει να χρησιμοποιεί συνεργατικές μεθόδους και προσωποκεντρική προσέγγιση, καθώς και εκπαιδευτικά παιχνίδια και εργασίες.
• Οι δάσκαλοι και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λάβουν υπόψη χαρακτηριστικά ηλικίαςτα παιδιά θυμούνται τη ζώνη εγγύς και εγγύς ανάπτυξης. Στα μαθήματα και εξωσχολικές δραστηριότητεςχρησιμοποιούν ενεργά μεθόδους και τεχνικές για την ανάπτυξη καθολικών εκπαιδευτικών δράσεων μεταξύ των μαθητών. Αυτά είναι ρυθμιστικά UUD, τα οποία περιλαμβάνουν δεξιότητες - την ικανότητα να ενεργείτε σύμφωνα με ένα σχέδιο, να ξεπεράσετε την παρορμητικότητα, την ακούσια, να αξιολογήσετε την ορθότητα της ενέργειας που εκτελέστηκε και να κάνετε προσαρμογές στο αποτέλεσμα. Επίσης, σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας διαδραματίζουν οι επικοινωνιακές δεξιότητες μάθησης· αυτές περιλαμβάνουν την ικανότητα δημιουργίας φιλικών σχέσεων με συνομηλίκους.
• Ο δάσκαλος πρέπει να εργαστεί για την ανάπτυξη της γνωστικής (γνωστικό UUD)και δημιουργικές ικανότητες στους μαθητές, καθώς και τη διαμόρφωση επαρκούς αυτοεκτίμησης και εκπαιδευτικού κινήτρου. Χρήση αναπτυξιακών ασκήσεων.
• Ο δάσκαλος και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να πραγματοποιούν μια ειδική, ατομική αξιολόγηση των απαντήσεων των μαθητών με αναπηρίες: χρησιμοποιώντας εργασίες που μπορούν να ανταπεξέλθουν.

Ο παιδαγωγός και ο δάσκαλος πρέπει να δημιουργήσουν ένα ευνοϊκό ψυχολογικό μικροκλίμα στην τάξη. Εστιάστε στην οργάνωση της επιτυχίας του παιδιού στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες βασιζόμενοι στις θετικές, δυνατές του ιδιότητες.

• Θα πρέπει να αναπτύσσεται σύμφωνα με την αρχή από τη δημιουργικότητα στη δράση, καθώς και στο εκπαιδευτικό έργο, να δίνει οδηγίες, να συμμετέχει σε διάφορα γεγονότα, για παράδειγμα, δραματοποιήσεις, χορούς, καλλιτεχνική δημιουργικότητα. Τα παιδιά πρέπει να εμπλακούν ερευνητικά έργα, δημιουργικές δραστηριότητες, αθλητικές εκδηλώσεις. Στη διαδικασία μιας τέτοιας εργασίας, τα παιδιά μαθαίνουν να κατανοούν το νόημα και να προβλέπουν τις συνέπειες της δικής τους συναισθηματικής συμπεριφοράς. Αντιλαμβάνονται τη σημασία μιας συναισθηματικής ατμόσφαιρας καλοσύνης, χαράς και συνεργασίας.

4. Προβλήματα παιδιών με ανάγκες

«Ο κύριος κανόνας είναι να μην αφήνεις τον εαυτό σου να παραβιαστεί από ανθρώπους ή περιστάσεις»
Μαρία Σκλοντόφσκα-Κιουρί

Το μέλλον οποιασδήποτε χώρας αποφασίζεται στο σχολικό θρανίο. Ένα από τα κύρια προβλήματα που προέκυψαν στην κοινωνία μας στις αρχές του αιώνα είναι το πρόβλημα της ηθικής και πνευματικής εξουθένωσης της νεότερης γενιάς. Όλο και περισσότερο, ερχόμαστε αντιμέτωποι με γεγονότα υποκατάστασης αξιών και εννοιών στους νέους. Είναι υπέροχο αυτό ο κύριος στόχοςΗ εκπαίδευση στο σχολείο είναι καλή: η ανάπτυξη μιας ιδιαίτερα ηθικής, αρμονικής, σωματικά ανεπτυγμένης και πνευματικά υγιούς προσωπικότητας, ικανής για δημιουργικότητα και αυτοπροσδιορισμό. Το θέμα της ηθικής αγωγής των παιδιών με αναπηρίες είναι εξαιρετικά επίκαιρο. Στις συνθήκες διαμόρφωσης νέο σύστημαεκπαίδευση, επικεντρωμένη στην είσοδο στον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρο, είναι ενεργή διαδικασίααναζήτηση εκπαιδευτικών μοντέλων που θα διατηρήσουν τις ηθικές, πολιτιστικές και ιστορικές παραδόσεις της εγχώριας εκπαίδευσης και ανατροφής, που διαμορφώθηκαν τόσο στην προεπαναστατική, σοβιετική και σύγχρονη περίοδο ανάπτυξής της. Στα μηνύματα του Προέδρου Ρωσική ΟμοσπονδίαΝΑΙ. Ο Μεντβέντεφ εφιστά την προσοχή στον κυρίαρχο ρόλο της εκπαίδευσης: «Η εκπαίδευση προέχει!» . Ο ορισμός της διαδικασίας ανατροφής είναι πολύ πολύπλευρος· η ίδια η διαδικασία είναι πολύ περίπλοκη ακόμα και όταν πρόκειται για υγιή παιδιά. Φυσικά, αποδεικνύεται ιδιαίτερα δύσκολο όταν ανατρέφονται παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες και υπάρχουν περισσότερα από 10 χιλιάδες τέτοια παιδιά στην περιοχή μας. Όλοι οι παράγοντες που καθορίζουν την ηθική διαμόρφωση και ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός μαθητή, I.S. Η Maryenko χωρίζεται σε τρεις ομάδες: φυσική (βιολογικός), κοινωνική και παιδαγωγική. Σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και στοχευμένες επιρροές, ο μαθητής κοινωνικοποιείται και αποκτά την απαραίτητη εμπειρία ηθικής συμπεριφοράς. Η ηθική διαμόρφωση ενός ατόμου επηρεάζεται από πολλές κοινωνικές συνθήκες και βιολογικούς παράγοντες, αλλά τον καθοριστικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία παίζουν οι παιδαγωγικοί, ως οι πιο διαχειρίσιμοι, με στόχο την ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου είδους σχέσης.

Ένα από τα καθήκοντα της εκπαίδευσης είναι η σωστή οργάνωση των δραστηριοτήτων του παιδιού. Φόρμα δραστηριοτήτων ηθικές ιδιότητεςκαι οι αναδυόμενες σχέσεις μπορούν να επηρεάσουν τις αλλαγές στους στόχους και τα κίνητρα της δραστηριότητας, γεγονός που με τη σειρά του επηρεάζει την αφομοίωση των ηθικών κανόνων και αξιών των οργανισμών. Η ανθρώπινη δραστηριότητα λειτουργεί και ως κριτήριο για την ηθική του ανάπτυξη. Η ανάπτυξη της ηθικής συνείδησης του παιδιού γίνεται μέσω της αντίληψης και της επίγνωσης του περιεχομένου των επιρροών που προέρχονται από γονείς και δασκάλους που περιβάλλουν τους ανθρώπους μέσω της επεξεργασίας αυτών των επιρροών σε σχέση με την ηθική εμπειρία του ατόμου, τις απόψεις και τους αξιακούς προσανατολισμούς του. Στο μυαλό του παιδιού, η εξωτερική επιρροή αποκτά ατομικό νόημα, διαμορφώνοντας έτσι μια υποκειμενική στάση απέναντί ​​της. Από αυτή την άποψη, διαμορφώνονται τα κίνητρα της συμπεριφοράς, της λήψης αποφάσεων και της ηθικής επιλογής του παιδιού για τις δικές του ενέργειες. Η κατεύθυνση της σχολικής εκπαίδευσης και οι πραγματικές ενέργειες των παιδιών μπορεί να είναι ανεπαρκείς, αλλά το θέμα της εκπαίδευσης είναι να επιτευχθεί συμμόρφωση μεταξύ των απαιτήσεων της σωστής συμπεριφοράς και της εσωτερικής ετοιμότητας για αυτό.

Απαραίτητος κρίκος στη διαδικασία της ηθικής αγωγής είναι η ηθική εκπαίδευση, σκοπός της οποίας είναι να μεταδώσει στο παιδί ένα σύνολο γνώσεων σχετικά με τις ηθικές αρχές και τους κανόνες της κοινωνίας, τις οποίες πρέπει να κυριαρχήσει. Η επίγνωση και η εμπειρία των ηθικών αρχών και κανόνων σχετίζεται άμεσα με την επίγνωση των προτύπων ηθικής συμπεριφοράς και συμβάλλει στη διαμόρφωση ηθικών εκτιμήσεων και πράξεων.

Μεγαλώνοντας ασυνήθιστα παιδιά "απαιτεί" εφαρμογή ειδικών τεχνολογιών και μεθόδων στην εργασία του εκπαιδευτικού. Η δυσκολία του προβλήματος της ηθικής αγωγής των παιδιών με αναπηρίες καθορίζεται από:

1. ανεπαρκής έρευνα για το θέμα της ηθικής διαπαιδαγώγησης παιδιών με αναπηρίες, αφού δεν υπάρχει ειδικά προγράμματαπρος μια δεδομένη κατεύθυνση (ειδικά για παιδιά με αναπηρία);
2. Τα παιδιά που σπουδάζουν στο MSCOU διακρίνονται από μια μεγάλη ποικιλία βαθιών διαταραχών στην ψυχοφυσιολογική ανάπτυξη. Λόγω ασθενειών που πάσχει ένα παιδί, διαταράσσεται η φυσιολογική ανάπτυξη των διαδικασιών αντίληψης, απομνημόνευσης και αναπαραγωγής, ειδικά στις ενεργές εκούσιες μορφές τους: οι διαδικασίες αφαίρεσης και γενίκευσης διαταράσσονται σημαντικά στην ανάπτυξή τους, δηλ. τι χαρακτηρίζει τη λεκτική-λογική σκέψη. Πολλοί μαθητές χαρακτηρίζονται από σοβαρές διαταραχές στον τομέα της διεγερσιμότητας και ανισορροπίας στη συμπεριφορά. Η μη φυσιολογική λειτουργία αυτών των διαδικασιών δεν επιτρέπει στο παιδί να μάθει πολύπλοκο σύστημαγνώση για τον κόσμο·

3) Οι οικογένειες παιδιών με αναπηρίες ανήκουν συχνά σε χαμηλού εισοδήματος, μειονεκτούσες κατηγορίες. Δυστυχώς, ο αριθμός των οικογενειών που κάνουν κατάχρηση αλκοόλ και ψυχοτρόπων ουσιών δεν μειώνεται. Υπάρχει χαμηλό μορφωτικό επίπεδο γονέων, με αποτέλεσμα χαμηλό ποσοστό εργαζομένων γονέων. Όλες αυτές οι συνθήκες δείχνουν τις εξαιρετικά χαμηλές παιδαγωγικές δυνατότητες των οικογενειών. Τα παιδιά που ζούσαν σε τέτοιες οικογένειες, από την παιδική ηλικία, αποτύπωσαν αρνητικές εμπειρίες ζωής στη συναισθηματική τους μνήμη, είδαν τη ζωή με "πίσω πόρτα" . Για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας αυτό το ενδεχόμενοτα παιδιά πρέπει να κάνουν παιδαγωγικές προσαρμογές στις συνθήκες διαβίωσής τους, την καθημερινή τους ζωή, το περιεχόμενο και τη μορφή της εκπαιδευτικής εργασίας.

4) αυθόρμητη εκπαίδευση ("δρόμος" , όχι σκόπιμη, συχνά ανήθικη)παιδιά με αναπηρίες μπορεί να έχουν σοβαρές αρνητικό αντίκτυποσχετικά με τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, την επιδείνωση των προβλημάτων υγείας, τη μετατροπή τους σε «κοινωνικά επικίνδυνο» πληθυσμιακή ομάδα. Με βάση την ανάλυση της φιλοσοφικής και ψυχολογικής-παιδαγωγικής βιβλιογραφίας και τα αποτελέσματα πρακτικών δραστηριοτήτων, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο ρόλος της ηθικής διαπαιδαγώγησης των παιδιών με αναπηρίες είναι μεγάλος, αφού συμβάλλει στην πρόληψη του εγκλήματος. σας επιτρέπει να σχηματίσετε πνευματικός κόσμος (προσανατολισμοί αξίας)και τις ηθικές ιδιότητες ενός τέτοιου παιδιού, που του επιτρέπουν να ενταχθεί οργανικά στην κοινωνία. αποκαλύπτει δημιουργικές δυνατότητες, διευρύνοντας τις δυνατότητες επαγγελματικής επιλογής. διαμορφώνει επιμέλεια στην εργασία, προάγει τον επαγγελματικό προσανατολισμό, συμβάλλει στη μείωση του αριθμού των ανέργων, ενθαρρύνει την επιμέλεια (εθελοντική εργασιακή ηθική και ειλικρίνεια)διαμορφώνει στο μυαλό του παιδιού την έννοια της εργασίας ως παγκόσμιας ανθρώπινης αξίας. βοηθά στη μείωση του αριθμού των δυσλειτουργικών οικογενειών. μας επιτρέπει να λύσουμε το πρόβλημα του κοινωνικού νηπίου. Οι επιστήμονες στον τομέα της παιδαγωγικής έχουν διαπιστώσει ότι σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους υπάρχουν άνισες ευκαιρίες για ηθική εκπαίδευση. Ένα παιδί, ένας έφηβος και ένας νέος έχουν διαφορετική στάση απέναντι σε διάφορα μέσα εκπαίδευσης. Η γνώση και η συνεκτίμηση των όσων έχει επιτύχει ένα άτομο σε μια δεδομένη περίοδο της ζωής, βοηθά να σχεδιαστεί η περαιτέρω ανάπτυξή του στην εκπαίδευση. Η ηθική ανάπτυξη ενός παιδιού παίρνει ηγετική θέσηστη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένα αναπτυγμένης προσωπικότητας.

Όταν εργάζεστε για τα προβλήματα ηθικής αγωγής των μαθητών με αναπηρία, είναι απαραίτητο να λάβετε υπόψη την ηλικία και τα ψυχολογικά τους χαρακτηριστικά:

1. Τάση για παιχνίδι. Σε μια παιχνιδιάρικη σχέση, το παιδί ασκεί οικειοθελώς και κατακτά την κανονιστική συμπεριφορά. Στα παιχνίδια, περισσότερο από οπουδήποτε αλλού, απαιτείται από το παιδί να μπορεί να ακολουθεί τους κανόνες. Τα παιδιά τους παρατηρούν τις παραβιάσεις με ιδιαίτερη οξύτητα και εκφράζουν ασυμβίβαστα την καταδίκη τους για τον δράστη. Εάν ένα παιδί δεν υπακούει στη γνώμη της πλειοψηφίας, τότε θα πρέπει να ακούσει πολλές δυσάρεστες λέξεις και ίσως και να φύγει από το παιχνίδι. Έτσι το παιδί μαθαίνει να υπολογίζει τους άλλους, λαμβάνει μαθήματα δικαιοσύνης, ειλικρίνειας και ειλικρίνειας. Το παιχνίδι απαιτεί από τους συμμετέχοντες του να μπορούν να ενεργούν σύμφωνα με τους κανόνες. «Πώς είναι ένα παιδί στο παιχνίδι, έτσι από πολλές απόψεις θα είναι στη δουλειά όταν μεγαλώσει». - είπε ο Α.Σ. Μακαρένκο.
2. Αδυναμία συμμετοχής σε μονότονες δραστηριότητες για μεγάλο χρονικό διάστημα. Σύμφωνα με ψυχολόγους, τα παιδιά ηλικίας 6-7 ετών δεν μπορούν να διατηρήσουν την προσοχή τους σε ένα αντικείμενο για περισσότερο από 7-10 λεπτά. Στη συνέχεια, τα παιδιά αρχίζουν να αποσπώνται και να στρέφουν την προσοχή τους σε άλλα αντικείμενα, επομένως είναι απαραίτητες οι συχνές αλλαγές των δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.
3. Έλλειψη σαφήνειας ηθικών ιδεών λόγω μικρής εμπειρίας. Λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία των παιδιών, οι κανόνες ηθικής συμπεριφοράς μπορούν να χωριστούν σε 3 επίπεδα: Ένα παιδί κάτω των 5 ετών μαθαίνει ένα πρωτόγονο επίπεδο κανόνων συμπεριφοράς, με βάση την απαγόρευση ή την άρνηση κάτι. Για παράδειγμα: «Μη μιλάς δυνατά» , «Μην διακόπτετε τους ανθρώπους να μιλάνε» , «Μην αγγίζεις το πράγμα κάποιου άλλου» , «Μην πετάς σκουπίδια» και τα λοιπά. Εάν ένα παιδί έχει διδαχθεί να συμμορφώνεται με αυτούς τους βασικούς κανόνες, τότε οι γύρω του θεωρούν ότι αυτό το παιδί είναι ένα παιδί με καλούς τρόπους. Δεν έχει νόημα να μιλάμε για το δεύτερο επίπεδο ηθικής εκπαίδευσης, εάν το πρώτο δεν έχει κατακτηθεί. Αλλά ακριβώς αυτή η αντίφαση παρατηρείται μεταξύ των εφήβων: θέλουν να ευχαριστήσουν τους ανθρώπους γύρω τους, αλλά δεν είναι εκπαιδευμένοι στη βασική συμπεριφορά. Στο επίπεδο 3 (από 14-15 ετών)κατακτάται η αρχή: «Βοηθήστε τους ανθρώπους γύρω σας!»
4. Μπορεί να υπάρχει μια ένταση μεταξύ του να ξέρεις πώς να το κάνεις και Πρακτική εφαρμογη (αφορά την εθιμοτυπία, τους κανόνες καλών τρόπων, την επικοινωνία).

Η γνώση των ηθικών κανόνων και των κανόνων συμπεριφοράς δεν αντιστοιχεί πάντα στις πραγματικές ενέργειες του παιδιού. Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα συχνά σε καταστάσεις όπου υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ των ηθικών προτύπων και των προσωπικών επιθυμιών του παιδιού.

5) Ανομοιόμορφη χρήση ευγενικής επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους (στην καθημερινή ζωή και στο σπίτι, στο σχολείο και στο δρόμο).

Πώς θα ξεπεράσουμε αυτά τα χαρακτηριστικά; Ας στραφούμε στην εμπειρία των μεγάλων δασκάλων. Ο V. A. Sukhomlinsky είπε: «Στο πρακτική δουλειάΣτην ηθική αγωγή, το διδακτικό μας προσωπικό βλέπει, πρώτα απ' όλα, τη διαμόρφωση καθολικών ανθρώπινων ηθικών κανόνων. ΣΕ μικρότερη ηλικία, όταν η ψυχή είναι πολύ επιρρεπής σε συναισθηματικές επιρροές, αποκαλύπτουμε στα παιδιά καθολικά ηθικά πρότυπα, τους διδάσκουμε το ABC της ηθικής:

1. Ζεις ανάμεσα σε ανθρώπους. Μην ξεχνάτε ότι κάθε σας ενέργεια, κάθε Εύχεσαιεπηρεάζει τους ανθρώπους γύρω σας. Να ξέρετε ότι υπάρχει ένα όριο μεταξύ αυτού που θέλετε και αυτού που μπορείτε. Ελέγξτε τις ενέργειές σας ρωτώντας τον εαυτό σας: κάνετε κακό ή ταλαιπωρία στους ανθρώπους; Κάντε τα πάντα για να αισθάνονται καλά οι άνθρωποι γύρω σας.
2. Χρησιμοποιείτε αγαθά που δημιουργούνται από άλλα άτομα. Οι άνθρωποι κάνουν την παιδική σου ηλικία ευτυχισμένη. Πληρώστε τους για αυτό σε είδος.
3. Όλες οι ευλογίες και οι χαρές της ζωής δημιουργούνται με την εργασία. Χωρίς δουλειά δεν μπορείς να ζήσεις τίμια.
4. Να είστε ευγενικοί και ευαίσθητοι με τους ανθρώπους. Βοηθήστε τους αδύναμους και ανυπεράσπιστους. Βοηθήστε έναν φίλο που έχει ανάγκη. Μην πληγώνεις ανθρώπους. Να σέβεσαι και να τιμάς τη μητέρα και τον πατέρα σου - σου έδωσαν ζωή, σε μεγαλώνουν, θέλουν να γίνεις έντιμος πολίτης, άνθρωπος με καλόκαρδοςκαι αγνή ψυχή.
5. Να είστε μεροληπτικοί στο κακό. Καταπολέμηση του κακού, της εξαπάτησης, της αδικίας. Να είστε ασυμβίβαστοι με αυτούς που επιδιώκουν να ζήσουν σε βάρος άλλων ανθρώπων, να βλάπτουν άλλους ανθρώπους και να ληστεύουν την κοινωνία.

Αυτό είναι το ABC της ηθικής κουλτούρας, που κυριαρχεί στην οποία τα παιδιά κατανοούν την ουσία του καλού και του κακού, της τιμής και της ατιμίας, της δικαιοσύνης και της αδικίας».

Ανάμεσα στα κύρια καθήκοντα που θέτει η σύγχρονη κοινωνία στη δημόσια εκπαίδευση, ξεχωρίζει το επείγον καθήκον της διαπαιδαγώγησης μιας ενεργούς, συνειδητής, δημιουργικής προσωπικότητας.

Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι δομημένη με τέτοιο τρόπο ώστε να προβλέπει καταστάσεις στις οποίες το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με την ανάγκη για ανεξάρτητη ηθική επιλογή. Οι ηθικές καταστάσεις για παιδιά όλων των ηλικιών δεν πρέπει ποτέ να παρουσιάζονται ή να φαίνονται εκπαιδευτικές ή ελεγκτικές, διαφορετικά η εκπαιδευτική τους αξία μπορεί να ακυρωθεί.

Το αποτέλεσμα της ηθικής αγωγής εκδηλώνεται στη στάση των παιδιών απέναντι στις ευθύνες τους, στην ίδια τη δραστηριότητα και στους άλλους ανθρώπους.

5. Παιδαγωγικές λύσεις για την εργασία με παιδιά με αναπηρία στη Ρωσική Ομοσπονδία

«Είναι σημαντικό οι άνθρωποι να μην αισθάνονται ανάπηροι... Αυτοί είναι άνθρωποι στους οποίους η μοίρα έχει στείλει δύσκολες δοκιμασίες... Αλλά η συμπάθεια δεν αρκεί, πρέπει να αναπτυχθούν ευκαιρίες».

L.I. Σβέτσοβα

Κάθε χρόνο όλο και περισσότερα παιδιά έρχονται σε δημοτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα που έχουν αποκλίσεις από το συμβατικό κανόνα ηλικίας. Αυτά δεν είναι μόνο συχνά άρρωστα παιδιά, αλλά και παιδιά με λογονεύρωση, δυσγραφία, δυσλεξία, αυξημένη ευερεθιστότητα, μειωμένη συγκέντρωση και συγκράτηση προσοχής, κακή μνήμη, αυξημένη κόπωση, καθώς και πολύ πιο σοβαρά προβλήματα (διαταραγμένη ανάπτυξη, αυτισμός, επιληψία, εγκεφαλική παράλυση). Χρειάζονται εξειδικευμένη βοήθεια, ατομικό πρόγραμμα, ειδικό καθεστώς.

Γίνεται όλο και περισσότερο αντιληπτό ότι οι ψυχοφυσικές διαταραχές δεν αρνούνται την ανθρώπινη ουσία, την ικανότητα να αισθάνεται, να βιώνει και να αποκτά κοινωνική εμπειρία. Υπάρχει κατανόηση ότι κάθε παιδί χρειάζεται να δημιουργήσει ευνοϊκές συνθήκες ανάπτυξης που να λαμβάνουν υπόψη τις ατομικές του εκπαιδευτικές ανάγκες και ικανότητες.

Σύμφωνα με "Λεξικό της ρωσικής γλώσσας" συνοδεύω σημαίνει ακολουθώ δίπλα, μαζί με κάποιον ως σύντροφο ή οδηγό.

Σκοπός της ψυχολογικής υποστήριξης: η δημιουργία ενός ολοκληρωμένου συστήματος ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών που προάγουν την επιτυχή προσαρμογή, αποκατάσταση και προσωπική ανάπτυξηπαιδιά στην κοινωνία.

Στόχοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης:

• πρόληψη προβλημάτων ανάπτυξης του παιδιού·
• βοήθεια (βοήθεια)παιδί στην επίλυση τρεχόντων προβλημάτων ανάπτυξης, κατάρτισης, κοινωνικοποίησης: μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα με την επιλογή εκπαιδευτικής και επαγγελματικής διαδρομής, παραβιάσεις της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, προβλήματα σχέσεων με συνομηλίκους, δασκάλους, γονείς.
• ψυχολογική υποστήριξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων·
• ανάπτυξη ψυχολογικής και παιδαγωγικής ικανότητας (ψυχολογική κουλτούρα)μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς.

Ο σημαντικότερος τομέας ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για την ανάπτυξη των μαθητών είναι η διατήρηση και ενίσχυση της υγείας των παιδιών.

Η επίλυση των προβλημάτων ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για ένα παιδί δεν μπορεί να περιοριστεί στον τομέα της άμεσης αλληλεπίδρασης μεταξύ του ψυχολόγου και του παιδιού, αλλά απαιτεί οργάνωση εργασίας με δασκάλους και γονείς ως συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Θα πρέπει να πραγματοποιηθεί ειδική εργασία με τους γονείς αυτής της κατηγορίας παιδιών για να τους παρέχεται η απαραίτητη γνώση σχετικά με τα χαρακτηριστικά του παιδιού, τις βέλτιστες μορφές αλληλεπίδρασης, την εκπαίδευση αποτελεσματικές μεθόδουςβοήθεια.

Τα παιδιά με αναπηρίες πρέπει να αναπτύξουν κοινωνικές ικανότητες και δεξιότητες επικοινωνίας με τους άλλους.

Η υπέρβαση της κοινωνικής απομόνωσης και η διεύρυνση των ευκαιριών για εθελοντική αλληλεπίδραση με συνομηλίκους είναι απαραίτητη προϋπόθεση για θετικές αλλαγές στην ανάπτυξη τέτοιων παιδιών και βελτίωση των μαθησιακών τους ικανοτήτων.

«Αυτός που αποθαρρύνεται πεθαίνει πριν την ώρα του»
Ομάρ Καγιάμ

Η ανάπτυξη ενός παιδιού επηρεάζεται άμεσα από το είδος της διαταραχής, τη σοβαρότητα της εκδήλωσής της, τη στιγμή που εκδηλώθηκε το ελάττωμα, τις περιβαλλοντικές συνθήκες και το κοινωνικό και παιδαγωγικό περιβάλλον της ζωής. Η εργασία με παιδιά με αναπηρίες απαιτεί επίπονη δουλειά. Άλλωστε, σε ένα τέτοιο παιδί χρειάζεται πολύ περισσότερη προσοχή παρά χωρίς αναπτυξιακή διαταραχή. Για κάθε τύπο αναπτυξιακού ελαττώματος επιλέγεται το δικό του πρόγραμμα εκπαίδευσης. Αλλά σε γενικές γραμμές, οι κύριες πτυχές τους είναι οι ίδιες.

Οι βασικές αρχές διδασκαλίας των παιδιών με αναπηρίες παρατίθενται παρακάτω:

• Κίνητρο - είναι απαραίτητο να ξυπνήσει το ενδιαφέρον του παιδιού για τον κόσμο γύρω του και την εκπαιδευτική διαδικασία.
• Ανάπτυξη – είναι σημαντικό να δημιουργηθεί μια ενιαία διαδικασία συνεργασίας και κοινών δραστηριοτήτων.
• Οικοδόμηση αλληλεπίδρασης, παροχή βοήθειας στην προσαρμογή στις συνθήκες του περιβάλλοντος κόσμου.

Η αρχή της ψυχολογικής ασφάλειας.

Στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, είναι σημαντικό να προκαλείται ενδιαφέρον, προθυμία και ικανότητα συνεργασίας με τον δάσκαλο και η ικανότητα ολοκλήρωσης εργασιών. Και στόχος της φοίτησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα είναι η διαμόρφωση ηθικής, ιδεολογικής και αστικής θέσης, καθώς και ο εντοπισμός δημιουργικών ικανοτήτων. Ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης παιδιών με αναπηρίες, οι παραβιάσεις ενός από τους αναλυτές αντικαθίστανται από ισχυρότερη και πιο ευαίσθητη εργασία άλλων.

Αξίζει να σημειωθεί η σημασία της οικογενειακής εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες, επειδή το μεγαλύτερο μέρος της ζωής του παιδιού περνά με συγγενείς. Οι σκόπιμες ενέργειες των γονιών μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά τη ζωή του. Άλλωστε, αν ξέρουν ακριβώς τι θέλουν να πετύχουν, τότε μπορούν να βασίζονται στην επιτυχία. Στην οικογένεια λαμβάνει χώρα η διαδικασία διαμόρφωσης του παιδιού ως μέρος της κοινωνίας, ο σχηματισμός κοινωνικών αξιών και δεξιοτήτων επικοινωνίας. Πρέπει να το θυμόμαστε αυτό καταστάσεις σύγκρουσηςκαι τυχόν εκδηλώσεις επιθετικότητας θα οδηγήσουν στο αντίθετο αποτέλεσμα και θα έχουν πολύ αρνητικό αντίκτυπο στον ήδη εύθραυστο ψυχισμό του μωρού. Έτσι, η οικογένεια παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Βιβλιογραφία

1. Amonashvili Sh.A. Βιαστείτε παιδιά, θα μάθουμε να πετάμε. Εκδ. Σπίτι του Shalva Amonashvili. Το εργαστήριο εξανθρωπίζει. Πεντ. MSPU. - Μ., 2005- 329 σελ.
2. Andreeva L.V. Παιδαγωγικές προϋποθέσειςυλοποίηση της ένταξης των παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα στα γενικά σχολεία. Υλικά του διεθνούς σεμιναρίου. Ολοκληρωμένη μάθηση: προβλήματα και προοπτικές. - Αγία Πετρούπολη, 1996-144 σελ.
3. Bolotov V.A. Σχετικά με την ολοκληρωμένη εκπαίδευση και κατάρτιση παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Μέθοδος. Επιστολή από το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Μ., 2002. - 12 σελ.
4. Zhulina E.V. Βασικές αρχές κοινωνικής αποκατάστασης. Εμπορικό κέντρο Sphere. Μ., 2005 - 187 σελ.
5. Ο Καλίμοφ Ε.Α. Βασικές αρχές της ψυχολογίας: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. Μ., 1997 - 234 σελ.
6. Konovalova M.P. Κοινωνικοπολιτισμική αποκατάσταση παιδιών με αναπηρία στη διαδικασία ενημέρωσης και υπηρεσιών βιβλιοθήκης. Vestnik Moskovskogo κρατικό Πανεπιστήμιοπολιτισμός και τέχνες M. P. Konovalov. Μ., 2003 - 103-107
7. Kodzhaspirova, G.M. Λεξικό παιδαγωγικής. ICC "Mart" M., 2005 - 448 p.
8. Lyapidievskaya G.V. Σχετικά με τη δημιουργία στη Ρωσία ενός δικτύου κέντρων αποκατάστασης για παιδιά και εφήβους με αναπηρίες. Δελτίο ψυχοκοινωνικών και διορθωτικών εργασιών αποκατάστασης. Μ., 1997 - 42 - 48 σελ.
9. Malofeeva T., Vasin S. Άτομα με ειδικές ανάγκες στη Ρωσία, αρ. 3. M., M., 80 - 105 p.
10. Μαστιούκοβα, Ε.Μ. Θεραπευτική παιδαγωγική (νωρίς και ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ) . ΒΛΑΔΟΣ, Μ., 1997 - 304 σελ.
11. Ovcharova R.V. Βιβλίο παραπομπήςκοινωνικός δάσκαλος. Εμπορικό κέντρο Sphere. Μ., 2002 - 480 σελ.
12. Romanov M.R. Αποκατάσταση ατόμων με αναπηρία. Βάγριος. Μ., 2000 - 175 σελ.
13. Strakhov I.V. Ψυχολογικά θεμέλιαπαιδαγωγικό τακτ. Saratov, 1972 - 344 p.